The Journal of The Korea Association of Multimedia-Assisted Language Learning

Vol. 12, No.

3
Winter 2009

Multimedia-Assisted Language Learning

The Journal of the Korea Association of Multimedia-Assisted Language Learning
The Korea Association of

This journal was published with the support of the Korea Research Foundation(KRF).
This journal is enlisted on the Korea Research Foundation(KRF).
Officers & Executive Board
(2008. 1 ～ 2009. 12)
The Korea Association of Multimedia-Assisted Language Learning (KAMALL)
Founded in 1997 for promoting the teaching/learning of foreign languages through multimedia
Board Executives
President Inn-Chull Choi (Korea University)
Vice Presidents Chung-Hyun Lee (Hankuk University of Foreign Studies)
Jae Kyung Kim (Pai Chai University)
Jin-Kyong Ae (Korea Institute for Curriculum and Evaluation)
Daejin Kim (Seoul National University of Technology)
Duck-Gi Min (Chongju National University of Education)
Ki-Wan Sung (Kyung Hee University)
Secretary Generals Heyoung Kim (Chung-Ang University)
Jungtae Kim (Pai Chai University)
Treasurer Sangmin Lee (Kyung Hee University)
International Affairs Ho Lee (Chung-Ang University)
Officers Dan Craig (Indiana University)
Public Relations Officer Young Woo Cho (Pai Chai University)
Auditor Hee-Jeong Ihm (Seoul National University of Education)
Editorial Board Haedong Kim (Hankuk University of Foreign Studies)
Members Jie-Young Kim (Chung-Ang University)
Namhee Kim (Hanyang Cyber University)
Seo Young Yoon (Hankuk University of Foreign Studies)
Jeong A Lee (Hankuk University of Foreign Studies)
Yoonjung Cha (Hanshin University)
Tae-Young Jeong (The Korea Military Academy)
Tae-Eun Kim (Soongsil University)
Hosung Choi (Hankuk University of Foreign Studies)
Bong Kyu Kim (Sungshin Women’s University)
Sujung Park (Hanyang Cyber University)
Richard Lynch (Korea University)
Editorial Committee Daejin Kim (Seoul National University of Technology)
Members Sung-Yeon Kim (Hanyang University)
Youngwoo Kim (International Graduate School of English)
Jin Seock Kim (Seoul National University of Education)
Heyoung Kim (Chung-Ang University)
Ki-Wan Sung (Kyung Hee University)
Eunkyung Sung (Cyber Hankuk University of Foreign Studies)
Dongkwang Shin (Korea Institute for Curriculum and Evaluation)
Sangmin Lee (Kyung Hee University)
Wonho Yoo (Sogang University)
Hyun-Woo Lim (Hankuk University of Foreign Studies)
Sei-Kyung Cho (Kyung Hee University)
Kyung-Whan Cha (Chung-Ang University)
Seonghee Choi (Kyonggi Institute of Technology)
Heekyong Choi (Gyeongin National University of Education)
Hee-Jeong Ihm (Seoul National University of Education)
Jong-Bai Hwang (Konkuk University)
Jungtae Kim (Pai Chai University)
Duck-Gi Min (Cheongju National University of Education)
Beom Yoo (Chungbuk National University)
Chang-In Lee (Pai Chai University)
Kyutae Jung (Hannam University)
Kyong-Hyun Pyo (Dankook University)
Maria Oh (Jeonju National University of Education)
Jae Chul Choi (Chonbuk National University)
Dongkyoo Kim (Busan National University of Education)
Shin-Hye Kim (Keimyung University)
Chongwoon Park (Pukyong National University)
Ju-Seop Lee (Cheju National University)
Dan Douglas (Iowa State University)
Jamie Myers (Penn State University)
David Jonassen (University of Missouri)
Steve Thorne (Penn State University)
Chang-Yong Shim (Gyeongin National University of Education)
Elementary Education Jinkyu Park (Kyung Hee University)
Division Committee Keun Huh (Hannam University)
Sunhee Hwang (Samreung Elementary School)
Joo-Ri Chang (Deungchon Elementary School)
Hee Chul Jun (Yongcheon Elementary School)
Ji Young Nam (Korea Polytechnic University)
Secondary Education Yoo-Ah Jun (Korea Institute for Curriculum and Evaluation)
Division Committee Young Joo Kim (Pai Chai High School)
Mikyung Oh (Puchonbuk High School)
Seon Hee Park (Sutaek High School)
So-Ra Jung (Sungsa High School)
Hyo-Eun Lee (Noil Middle School)
Soyoung Kim (Changdong Middle School)
Il Ee Park (Chongam Middle School)
Yae-Jin Lee (Mansoo Middle School)
Myunghee Sung (Chung Kang College of Cultural Industries)
University Division Hyang-ki Jung (Gimcheon College)
Committee Young Sook Shim (Catholic University)
Jin Ah Lee (Sang Myung University)
Yunkyung Lim (Wonkwang University)
Hee-Kyung Lee (Yonsei University)
Hyun Sook Yoon (Hankuk University of Foreign Studies)
Young Mi Kim (Korea University)
Chung Sook Kim (Korea University)
Foreign Languages Youngkyu Kim (Ewha Womans University)
Committee Jae Chul Choi (Chonbuk National University)
Kyunghee Kim (Hankuk University of Foreign Studies)
Haeng-Gyu Choi (Kyung Hee University)
Jaekeun Lee (Korea National University of Education)
Research Division Sook-Kyung Jung (Daejeon University)
Committee Hyewon Lee (Korea Institute for Curriculum and Evaluation)
Heejin Kim (Cyber Hankuk University of Foreign Studies)
Hyunjin Kim (Korea National University of Education)
Byung Ro Lim (Kyung Hee University)
June Lee (Hankuk University of Foreign Studies)
Yeongbeol Yoon (Geonggi Province Educational Information
Research Institute)
Chunja Sung (Hankuk University of Foreign Studies)
Youngsoo Ha (Saneung Elementary School)
Hyungho Song (Myeonmok High School)
Gunwoo Kim (Incheon Physical Education High School)
The Journal of KAMALL is published three times a year in April, August, and December.
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한국멀티미디어언어교육학회 임원진
(2008. 1 ～ 2009. 12)
김성억(한남대), 김충배(고려대), 배두본(한국교원대),

고문
최수영(한국교원대), 김인석(동덕여대), 조세경(경희대)
김영기(오리엔트 AV), 김영이(EKLC), 김성수(잉글리쉬무무),
자문위원
이찬규(선학사), 박 용(서일시스템)
회장 최인철(고려대)
수석
이충현(한국외대)
(편집 및 출판)
기획 및 조정 김재경(배재대)
부 학술 연구 진경애(교육과정평가원)
회
장 회원관리 및
김대진(서울산업대)
프로그램개발
교육 및 연수 민덕기(청주교대)
홍보 및 섭외 성기완(경희대)
총무이사 김혜영(중앙대), 김정태(배재대)
국제이사 이 호(중앙대), Dan Craig(Indiana University)
홍보이사 조영우(배재대)
재무이사 이상민(경희대)
감사 임희정(서울교대)
상임이사: 김해동(한국외대)
김남희(한양사이버대), 김봉규(성신여대), 김성연(한양대),
편집 이사 김지영(중앙대), 김태은(숭실대), 박수정(한양사이버대),
윤서영(한국외대), 이정아(한국외대), 정태영(육사), 차윤정(한신대),
최호성(한국외대), Richard Lynch(고려대)
김대진(서울산업대), 김동규(부산교대), 김신혜(계명대),

김영우(국제영어대학원), 김정태(배재대), 김진석(서울교대),
김혜영(중앙대), 민덕기(청주교대), 박종원(부경대), 성기완(경희대),
편집 신동광(교육과정평가원), 성은경(사이버한국외대), 오마리아(전주교대),
국내
위원 유범(충북대), 유원호(서강대), 이상민(경희대), 이주섭(제주교대),
이창인(배재대), 임현우(한국외국어대), 정규태(한남대), 조세경(경희대),
차경환(중앙대), 최성희(경기공업대), 최재철(전북대), 최희경(경인교대),
표경현(단국대), 한종임(이화여대), 황종배(건국대)
Dan Douglas(Iowa State University), David Jonassen(University
편집 위원 해외 of Missouri), Jamie Myers(Penn State University),
Steve Thorne(Penn State University)
상임이사: 심창용(경인교대), 박진규(경희대)
초등 장주리(등촌초등), 전희철(용인용천초등), 황선희(삼릉초등),
허 근(한남대)
상임이사: 남지영(한국산업기술대), 전유아(교육과정평가원)
중등 김소영(창동중), 김영주(배재고), 박선희(수택고), 박일이(종암중),
오미경(부천북고), 이예진(만수중), 이효은(노일중), 정소라(성사고)
상임이사: 성명희(청강문화산업대)
대학 I
정향기(김천대)
상임이사: 심영숙(가톨릭대), 이진아(상명대)
대학 II 김영미(고려대), 윤현숙(한국외대), 이희경(연세대),
학술 연구 임윤영(원광대)
및 상임이사: 김정숙(고려대), 김영규(이화여대)
교육 이사 외국어
김경희(한국외대), 최재철(전북대), 최행규(경희대)
연구 상임이사: 이재근(한국교원대)
(교수학습) 김희진(사이버한국외대), 이혜원(교육과정평가원), 정숙경(대전대)
연구 상임이사: 김현진(한국교원대)
(교육공학) 이 준(한국외대), 임병노(경희대)
연수 상임이사: 윤영벌(경기도교육정보연구원)
초등
성춘자(한국외대), 하영수(사능초등)
연수
중등
김건우(인천체고), 송형호(면목고)
연수

Multimedia-Assisted Language Learning (KAMALL) Vol.12, No.3 Winter 2009
Youngsang Cho Investigating the Use of Social Networking Site in an ESL Writing Class 9
Kyungbin Im An Analysis on the Application of CD-ROMs for English Teaching

in Korean Elementary Schools 39
Kyutae Jung․ A Classroom-centered Research on Interaction through Peer Review

Kyungsuk Chang in the Online English Class 67
Sung-Yeon Kim․ Korean College Students’ Vocabulary Profiles as Predictors of English

Young-sook Ryoo Reading and Writing Proficiency 93
Sangmin Lee Evaluation of English Learning Programs on EBSe 117
박선호․임혜숙 초등영어교사의 공공부문 초등영어 학습 사이트 인식 및 활용 실태 연구 139
신동광․정다운 접사(affix)의 등급분류가 반영된 사용자 맞춤식 어휘 목록 제작 169
오주연․신상근 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 활동이 한국 중학생들의

영어 어휘 학습에 미치는 영향 195
조세경 스마트폰을 활용한 외국어 학습 211
최수영․고연정․백호 수준별 학습이 가능한 온․오프라인 혼합형 학습이 영어 말하기 능력

신장에 미치는 효과 229
최인철 웹기반 원격화상 영어교수법 효과성 분석 257
최희경․윤귀양 초등영어 사이버 가정학습 사이트 활용 방안 연구 :

동료교수 활동을 중심으로 287
∙편집위원회 규정 ································································································································ 323

∙논문 투고 규정 ·································································································································· 325
∙Information for Contributors ···································································································· 330
∙연구 윤리에 관한 규정 ······················································································································· 331
∙한국멀티미디어언어교육 학회지 중요 양식 안내 ················································································ 334
∙회원 입회 원서 ·································································································································· 342
∙Membership Application Form ································································································· 343
Investigating the Use of Social Networking Site
in an ESL Writing Class
Youngsang Cho (State University of New York at Buffalo)
Cho, Youngsang. (2009). Investigating the use of social networking site in an

ESL writing class. Multimedia-Assisted Language Learning, 12(3), 9-37.
This paper presents a case study that examined the use of one of the Web 2.0
services, a social networking site (SNS), in an adult ESL writing class. The
main purpose of this study is to investigate and describe how the SNS was
implemented, and how the students perceived its use for their learning. Data
were collected over a five-month period, including classroom observations, online
artifacts, and interviews with the instructor and the seven ESL students.
Drawing on activity theory (Leontiev, 1981) and situated learning theory (Lave
& Wenger, 1991), the researcher analyzed factors that contributed to the
unsuccessful use of the SNS in this particular writing class. The findings of this
study show the major conflicts that existed between the English teacher and the
ESL students in terms of their ontological views on learning, which resulted in
reducing the students’ sense of achievement, belonging, and recognition in the
process of learning to write with the SNS. The educational implications for
using Web 2.0 services in L2 classes have been discussed.
Ⅰ. INTRODUCTION
The Internet of the twenty-first century, particularly known as Web 2.0, the second
generation of the Web, is differentiated from its earlier version, Web 1.0. (Benito-Ruiz,
2009; O’Reilly, 2005, 2006; Warschauer & Grimes, 2007). When personal computers (PCs)
and the Internet started to be popularized in the late twentieth century, people were
excited about the unlimited accessibility to a plethora of information on the Web. The
10 Investigating the Use of Social Networking Site in an ESL Writing Class
Web was normally considered as a space where information could be retrieved, and the
Internet users mainly as consumers of knowledge that had already been prepared and
published by so-called experts. Although Web 1.0 tools such as personal websites allowed
the public to write and post their own content, this was most often restricted to experts
who had access to hardware and software and had skills and knowledge about them. In
addition, the publishing activities were mostly unidirectional from a specific author to
consumers, so that the information on the Web stayed stable and isolated. Benito-Ruiz
(2009) summarizes the characteristics of Web 1.0 as “Web as read-only” “Web as
medium,” “Web of geeks and techies,” and “Web as static” (p. 65).
On the other hand, Web 2.0 tools (such as blogs, wikis, and social networking sites),
which were mostly created and popularized in the early 21st century, have provided a
platform where ordinary Internet users can not only read but also easily write, publish,
and share their own content with other users (Benito-Ruiz, 2009; O’Reilly, 2005; Throne,
Black, & Sykes, 2009; Warschauer & Grimes, 2007). Web 2.0 has provided a place where
consumption, creation, and sharing of information and knowledge can arise simultaneously.
In addition, the media of content creation are not limited to written text anymore. Web 2.0
environments support multimodal ways of meaning making process, such as posting and
distributing images, audio tracks, and videos. Benito-Ruiz (2009) identifies Web 2.0 as
“Web as read-write,” “Web as platform,” “Web of anyone willing to try,” and “Web as
dynamic” (p. 65).
Along with the popularization of large-scale publishing and sharing activities on the
Internet, Web 2.0 has also provided its technical support and environments for connecting
people through many-to-many communication. Wesch (2007) emphasizes on his Youtube
video clip that Web 2.0 is not just linking information but linking people. It promotes
environments to weave a web of people and to build new communities in which people
can participate through active interactions and collaboration.
With this growing recognition of the characteristic architecture of Web 2.0 that “allows
more interactive forms of publishing (of textual and multimedia content), participation, and
networking” (Warschauer & Grimes, 2007, p. 2), its potential for second language (L2)
learning has been recently recognized and welcomed in the field of L2 education (e.g.,
Kern, 2006; Murray, 2005; Thomas, 2009). For example, Web 2.0 allows L2 learners more
easily to stay in contact with not only native speakers of the target language but also
other L2 learners all around the world and to sustain meaningful interactions with them in
a variety of ways. However, due to its recent debut on the stage of L2 education in
history, the research on Web 2.0 and L2 learning has been still in an infant stage, and it
Youngsang Cho 11
still remains questionable as to whether Web 2.0 can benefit L2 education in real
classroom settings (Carney, 2009; Halvorsen, 2009; Throne, 2008; Vie, 2008).
In this context, I designed this expository case study (Creswell, 1998) to investigate
the actual use of one of the Web 2.0 tools, known as a social networking website (SNS),
in an adult English as a second language (ESL) writing class. As Kern and Warschauer
(2000) indicate that one must “look at particular practices of use in particular contexts” in
order to answer whether computer technology positively contributes to the promotion of
L2 learning activities in institutional settings, I developed the following research questions
to explore the actual value of Web 2.0 in general and SNS in particular in a specific L2
class by listening to both sides of classroom agents, teacher and student: 1) How has a
social networking site been employed in an ESL writing class?; 2) How have the students
responded to the use of this new technology?; and 3) What contributes to the (un)success
of the use of this technology in this class?
Ⅱ. LITERATURE REVIEW
1. What is SNS?
Social networking sites (SNSs) are the online communities (e.g., Facebook, MySpace,
Hi-5, Mixi, and Cyworld) built by online users who want to share their interests, ideas,
information, and friendship with others. In general, SNS users can communicate with
others by uploading text messages, pictures, audio tracks, or videos by creating an
individual and/or a group website. On an individual level, a user can make connections
with others by inviting them to his or her own website or by visiting others’ as a
“friend.” Also, when users have common interests that they want to share with others,
they can create a virtual group where they register as a group member and discuss their
interests in a synchronous or an asynchronous way. Some scholars (e.g., Carney, 2009)
also view that SNSs are one of blog variations such as vlogs (video blogs), photoblogs,
and mobile blogs because of its main characteristics of promoting online journals and
embracing multimedia as a way of expression.
I generally put the meaning of social networking sites (SNSs) in the boundary of Boyd
and Ellison’s (2007) definition of social network sites:
Web-based services that allow individuals to (1) construct a public or

semi-public profile within a bounded system, (2) articulate a list of other users
with whom they share a connection, and (3) view and traverse their list of
connections and those made by others within the system (p. 211).
In their definition, the term “network” is used rather than “networking” because they
understand that the main role of SNSs is not initiating a new relationship with strangers
but maintaining off-line relationships online. However, considering that there are SNSs
that regard weaving networks between strangers as an important purpose of their
existence, I prefer using “networking” to “network.”
2. Social Networking and L2 Learning
The potential benefits of social networking in L2 learning environments have been

mainly explored in the following areas: learner motivation and identity. First of all, many
educators have indicated that online social networking can play an important role of
increasing L2 learner motivation. For example, Carney (2009) posits that blogging
activities are always open to the authentic audience ranging from in-class friends to the
broader Internet users such as native speakers of the language that learners are learning,
so that blogs can provide an opportunity for L2 learners to write for the real
communicative purpose. In addition, authentic communication with real audience is
accelerated by blog commenting and subscribing features that promote interactive reading
and writing practices. Due to its dialogic nature of blogging, some empirical studies also
showed its effectiveness in enhancing learner motivation (e.g., Arani, 2005; Hann, 2007).
Increased learner motivation has been also found in another Web 2.0 service, a social
networking site. Halvorsen (2009) investigated the use of MySpace SNS in and out of
English as a foreign language (EFL) classrooms in Japan, and found out through the
questionnaires that the research participants had their strong interest in learning English
with MySpace SNS before and even after the semester. During the MySpace project, the
author also noticed that a strong sense of community had been built among the students,
which he believed contributed to increasing learner motivation.
The value of online social networking in promoting L2 learner motivation has not been
found only in Web 2.0 environments, but also mentioned in the research on general
online-networking environments (such as online bulletin boards, email, and real-time
chatting) (e.g., Cummings, 2004; DiGiovanni & Nagaswami, 2001; Hirvela, 2007; Sullivan &
Pratt, 1996). Therefore, it is not surprising to see that Web 2.0 technologies such as blogs
and SNSs also have the positive influence on learner motivation.
Secondly, another benefit of social networking in language learning environments has
Youngsang Cho 13
been found in the area of identity. Halvorsen (2009) states that Web 2.0 technologies in
general and SNSs in particular “allow users a platform on which they can create, shape,
and re-create their own identities” “through photos, blog entries, videos, musical
selections, and friend lists” (p. 244). For example, Lam (2000) conducted pioneering
ethnographic research on online L2 literacy practices of Almon, who was a Chinese
immigrant teenager living in the United States. This study showed how online literacy
activities helped him to transform himself from a negative and marginalized self who was
struggling in a formal school environment concerning about his limited English proficiency
to a positive and affiliated self developed through active participation in online discourse
activities within the Japanese-pop (J-pop) community. The author argued that Almon’s
textual activities such as designing a personal website introducing a J-pop singer and
corresponding J-pop fans through the online guest book, ICQ (an online chatting program)
and email contributed to his development of global affiliations with those interested in
J-pop culture. In result, the affiliating textual activities with the J-pop culture and its
global fans provided him with opportunities to successfully represent who he was, and at
the same time to be transformed to be an active communicator in English, which he had
hardly experienced in his formal school settings.
Black (2006) also explored L2 literacy activities of a Chinese adolescent immigrant
living in Canada, named Nanako, on the online fanfiction site, Fanfiction.net. The author
focused on the role of popular fan culture among youth, a Japanese anime and manga in
this study, and information communication technology (ICT) embedded in this fanfiction
website in the development of Nanako’s English writing skills and the change of her
online identities. When Nanako first immigrated to Canada, she was 11 years old, and
spoke mainly in Mandarin Chinese. During the first semester of school in Canada, she
experienced hard time in learning subjects and making friends due to her limited English.
However, while participating in social and discursive activities on Fanfiction.net (such as
reading other authors’ fanfictions first, publicly posting her own fanfictions, and receiving
readers’ feedback later), she started to build her image as a successful, popular fanfiction
writer on the site, and improve her writing abilities concomitantly. Black (2005, 2006, 2007,
2009) posited that the success of Nanako attributed to the hybrid and participatory nature
of the Fanfiction.net website where dialogic resources (such as mixed plots and characters
of existing fan media, positive and constructive critiques from fan members, and different
modes of representation, expression, and interaction) were provided in the networked
computer environments.
3. Theoretical Frameworks
The theoretical concepts that provided me with a structure through which I could
articulate the voices of the classroom teacher and students on the use of SNS and L2
learning came from activity theory and situated learning theory. First of all, according to
Roebuck (2000), activity theory considers that “human activity is a complex process, and
[is] determined by the context and the goals and [the] sociocultural history of the
participants” (p. 78). Leontiev (1981) establishes a hierarchy of human activity into three
levels—activity, action, and operation—which are driven by motive, goal, and condition(s)
respectively. Lantolf and Thorne (2006) translate these three levels of human activity into
everyday language. Activity is oriented to the question of “why something takes place.”
Action is defined as “what is being done.” And operation is “the actual doing” (p. 217).
The meanings of task and activity are differentiated in activity theory. According to
Coughlan and Duff (1994), a task is like a “behavior blueprint” that is designed by
researchers and teachers and then imposed on students (p. 175). It is simply what teachers
want their students to do. On the other hand, an activity is regarded as what students
actually do with the task; that is, “it is the process, as well as the outcome of the task,
examined in its sociocultural context” (p. 175).
Therefore, Lantolf (2000) criticizes the perspective that task-based instruction
automatically produces its intended learning outcomes. Because activity theory starts from
the assumption that activities are defined and changed on the basis of learners’ needs,
motivations, and goals as situated in their sociocultural context, and not by the given task
objectives and procedures themselves, there is no guarantee that task-based instruction
leads to satisfactory learning results as planned. In the same vein, it is premature to
predict learners’ task performance only on the basis of the external features of the tasks.
Therefore, he suggests that it is necessary to see what students actually do with the task,
and how their activities are related with their actual learning, in order to determine
whether a certain type of task is beneficial or not.
The second theory that helped me to interpret my data stems from Lave and Wenger’s
(1991) argument that learning is a situated activity; learning includes a process
represented by the conception of legitimate peripheral participation, which draws attention
to the notion that “learners inevitably participate in communities of practitioners and that
the mastery of knowledge and skill requires newcomers to move toward full participation
in the sociocultural practices of a community” (p. 29). From this perspective, learning is
not simply a cognitive process of acquiring decontextualized and decomposed knowledge,
happening only in the heads of learners. Instead, learning is an essential part of belonging
Youngsang Cho 15
process to communities, and a constituent element of all social practice. Therefore, deep
learning can take place when learners are in the process of becoming full participants in
the social practices of certain communities.
This view of learning as a socially situated activity differs considerably from cognitive
learning theories in its ontological stance. In his acquisition and participation metaphor,
Sfard (1998) states that acquisition (AM) learning involves the “acquisition of something”
resulting in “individual enrichment,” and the AM learner is characterized as “a recipient
and (re)constructor” of information whose mind is isolated from his/her sociocultural
contexts (p. 7). Whereas, the participation metaphor (PM) situates learning as “being a
participant” involved in “community building,” and the PM learner is “a person interested
in certain kinds of activities rather than in accumulating private possessions” (p. 7).
Through this participation process, Lave and Wenger (1991) state that gaining and
developing knowledge becomes “an integral part of generative social practice in the
lived-in world” (p. 35).
Ⅲ. METHODOLOGY
1. Context of the Study
On the first day of class, the instructor, Ms. Kelly (pseudonym) was reading a class
syllabus with her students and introducing the main classroom tasks—writing an essay
and two or three free-style journal entries on paper per week. When she finished the
introduction of the tasks, one of the students suggested that the class use a social
networking site (SNS) for their tasks, and the other classmates agreed that this would be
a good idea. After class, the instructor told me that she was excited about her students’
suggestion, but she was also very concerned about using an SNS because of the lack of
her experience with it. Because she was not sure if she would be able to use this
technology for the class, she asked me to help her create and manage an SNS.
Two weeks after the first class began, I met the instructor and asked her how she
wanted to incorporate an SNS into her class. According to Prensky (2001), Ms. Kelly was
categorized as “digital immigrants,” who did not grow up with new computer technology,
but learned to use it at a later point in their lives. She had experience using an online
discussion board in one of her Master’s degree courses, so she knew how an SNS might
work in a classroom environment, but she had never created and managed one on her
own before. Ms. Kelly wanted to create a website where the students could interact with
each other by posting writing samples and responses to each other’s work, which she
thought would motivate her students to write more. In addition, she wanted a blog-like
website where the students could write journals in public so that other classmates could
read and respond to them.
On the basis of the talk with Ms. Kelly, I introduced Cyworld US (hereafter, called
Cyworld) among many other SNSs. Cyworld has two main features that meet the
instructor’s expectations for the class. The first feature is called, “Club,” which is a cyber
community where users can discuss specific topics together asynchronously. The other
feature is called, “Minihome.” It functions like a blog where each user can write his/her
own journal entries.
One week after the meeting with Ms. Kelly, we drafted the design for the Club
website. She decided to use it for essay writing, so we created a “My Writings” folder
under which each student was given his/her own writing room. Each individual student’s
writing room looks like an electronic bulletin board, so they can post their writing entries
by topic. Once the writing is posted, the instructor and other classmates can reply to it by
clicking the “Reply” button. Ms. Kelly and I added more folders on the main menu such
as “Our Lives,” “Pictures with Stories,” “Social Issues,” and “Expressions” so that
everyone could share their interests by writing messages or uploading pictures.
During the first three weeks of the writing class, Ms. Kelly taught lessons on the
writing process and on the elements of writing. Students practiced these lessons in their
textbook, “Ready to Write: A First Composition Text” (Blanchard & Root, 2003). On the
fourth Thursday of the semester, the class met in a computer lab, and were introduced to
the Club and Minihome in Cyworld. The students signed up for Cyworld on that day,
joined the club, and posted a short profile in Minihome.
Ms. Kelly sequenced her lesson as follows: learning with a text book, doing writing
practices in class, doing homework, and revising sample writings. In general, she had a
strong belief in the “model and practice” teaching strategy with a textbook, so the routine
of the writing class began with her to explain rules first, while the students would
practice afterwards. She said that “students could learn so much if they complete the
exercises from the book” [from the fourth interview with Ms. Kelly]. Thus, she went
through the textbook one step at a time before assigning the main writing tasks. After
the modeling practice, she gave a couple of writing tasks to the students, including essay
writing and journaling. The students worked on these writing tasks on a social
networking website in a computer lab every Thursday. As a homework assignment, the
students were asked to finish their tasks in the SNS and bring copies to class for
Youngsang Cho 17
revision. During the revision session, the students edited their classmates’ writing in
groups and/or they had individual revision time with the teacher.
2. Participants and Sites
The participants of this study were Ms Kelly and all of her seven adult ESL students.
The instructor, Ms. Kelly, is a Caucasian American and a native speaker of English. She
was in her late 40s, pursuing her Master’s degree in TESOL (Teaching English to
Speakers of Other Languages) at the time this research was conducted. The group of her
students (whose names are all pseudonyms) was linguistically and culturally diverse (see
Table 1). When the students first came to this ESL program, they completed English
placement tests, a PBT (Paper Based TOEFL) and an oral interview before they were
assigned to a beginner-level ESL class. All of their PBT scores were below 500. In
addition to Ms. Kelly’s grammar/writing course, they were also taking reading and
speaking courses everyday until 3:00 p.m.
The research was conducted at an adult ESL writing class. The course was a part of
the non-matriculated ESL 14-week program provided by the English Language Training
Institute at a university located in the northeastern United States. It was the
beginner-level class of which goal was to introduce the elements of writing (such as
ideas, organization, word order, vocabulary usage, and sentence structure) to the students,
and to let them practice writing by following the writing processes of prewriting, writing,
and revision. The writing class was a part of a two-hour ESL grammar and writing
course which started at 9 a.m., Monday through Friday. The writing session started at 10
a.m., and ended at 10:50 a.m. everyday during the first half of the semester. After the
mid-term, the writing session was held on every Wednesday (for one hour), Thursday
(for two hours) and Friday (for one hour). Ms. Kelly’s class was usually conducted in a
conventional classroom, but on Thursdays she held the writing session in the computer
lab where the students spent most of their time doing writing tasks.
[Table 1] Demographic Information of Student Participants

Previous
First Living in the
Name Gender Age Nationality Occupation experiences
Language U.S.
with SNSs
Engineering
Jangsoo Male 29 South Korea Korean No Yes
Salesperson
College
Student
Sooja Female 20 South Korea Korean No Yes
(Optical
Science)
College
Student
Yumi Female 20 South Korea Korean No Yes
(Social
Welfare)
Medical
Emre Male 24 Turkey Turkish No Yes
Student
Wojtek Male 33 Poland Polish Engineer No Yes
Banker/
College
Omar Male 22 Saudi Arabia Arabic student No No
(English
Literature)
French/
Fulani/ High school
Ebo Male 22 Senegal 1 year Yes
Wolof graduate
3. Data Collection
I observed the class from the fourth week to the last week (the 14th week) of the
program, which eventually helped me to understand how the instructor taught ESL
writing by using Cyworld and how the students participated in class. I ended up visiting
the class 31 times in total. While in the class, I recorded each classroom observation in
my field notes.
Another major data source was through interviews with the students and the
instructor. I conducted eight interviews with the instructor throughout the whole semester,
which was about 4 hours and 40 minutes in total. I had two interviews with each of the
seven ESL learner participants (one at the beginning and one at the end of the semester),
which took, on average, 2 hours and 30 minutes per participant. The purpose of doing the
interviews was to obtain background information on all of the participants, and to
Youngsang Cho 19
investigate their feelings and perceptions about the online writing tasks. In addition to the
class observations and interviews, I collected class evaluation forms, student writings on
Cyworld, a textbook, and class handouts as additional sources of data.
4. Data Analysis
As a first step, I read and reread the collected data including interview transcriptions,
observational fieldnotes, and Cyworld postings. I took marginal notes and circled or
underlined important words, phrases, and events from each data source, as guided by the
research questions.
Next, I sorted the data into categories. For the first research question regarding the
teacher’s interpretation of Cyworld, I aggregated the interview responses with Ms. Kelly,
classroom observation notes, and her Cyworld posts into the following two categories: the
intention to use Cyworld and the actual use of it. With regards to the question about
student reactions to the use of Cyworld, I developed two main categories and four
sub-categories as follows: fun—the frequency of log-in and the thoughts about writing;
motivation—homework and participation. I also conducted a descriptive statistical analysis
to the “homework” and “participation” sub-categories in order to support the qualitative
data.
For the data analysis for the last research question as to what contributes to the
explanation for the (un)successful use of Cyworld, I developed an illustrative display, a
table, which permits “careful comparisons, detection of differences, noting of patterns and
themes, seeing trend, and so on” (Miles & Humberman, 1994, p. 92). At the outset, each
individual participant was considered as a unit of analysis. I listed the perceived reasons
for the (un)successful use of Cyworld from each interview data and summarized them in
a table format. I then looked for recurring patterns from all of student responses in order
to represent their voices as a group, and this was the moment when the group started to
function as another unit of analysis. Six patterns emerged from this process, which were
organized into the following three themes: a sense of achievement, a sense of belonging,
and a sense of recognition. As the last step, drawing on the concept of practices in
communities and its ontological stance as a theoretical lens, I compared and contrasted
student and teacher responses by using a table format.
Ⅳ. FINDINGS
1. The Teacher’s Interpretation of Cyworld in Class
Ms. Kelly considered Cyworld as a tool that could encourage her students to write
more both in class and outside of class and let them have fun with their writing activities
as they did in their own SNSs outside of class. As one of her teaching philosophies, Ms.
Kelly liked to have her students do many writing practices. She stated that one of the
best ways to teach writing is to do a lot of writing because more practice makes students
better in their writing tasks. She emphasized the importance of putting content first and
mechanics later, so that students might let their thoughts flow without being “sidetracked
with concerns over grammar” [from the third interview with Ms. Kelly]. She also noted
that students required an ongoing dialogue with their classmates in order to develop their
ideas better and learn more about their writing through peer feedback. As seen from her
teaching philosophies, she believed that the features in Cyworld, especially the ones that
enable users to correspond with each other by exchanging text messages and posting
journal entries on the website could support the ways in which she wanted to teach.
With these intentions, Ms. Kelly held the writing session in a computer lab every
Thursday in order to access Cyworld. In the computer lab, the students were usually
instructed to post a one-paragraph formal writing sample on the Club site and two or
three daily journals on Minihome. They were also encouraged to give feedback to at least
one classmate’s formal writing sample. If they could not finish their tasks, they were
required to complete them in Cyworld at home as homework. The teacher also encouraged
them to post pictures and messages for the purpose of promoting interactive writing
practices. Only the one-paragraph essay and the free-style journal entries were counted
for grades, while the other tasks were completed on a voluntary basis. In order to
motivate her students to write more and let them have fun with each other in writing,
Ms. Kelly tried to limit her intervention in Cyworld by reducing the number of her
comments on student writing and by giving her students complementary feedback.
2. The Students’ Reactions
1) Little Fun with Writing Tasks in Cyworld
At the beginning of the class, most of the students expressed positive expectations
about using Cyworld. In general, they thought that the use of Cyworld would be
Youngsang Cho 21
interesting because 1) they would use a current technology, an SNS, 2) they would get to
know each other by posting messages and pictures on Cyworld, 3) and this would be
another place where they could learn and use English.
Towards the end of the semester, however, all of the students felt that Cyworld was
not as interesting as they had anticipated, and their loss of interest led to few log-ins
during the course of the semester. For example, this is how Wojtek felt about using
Cyworld:
When you like something to do very much, you always find a little time to
spend[…]. But I did not visit Cyworld often unless I had to do. [From the
second interview with Wojtek]
To the question about how many times the students thought they visited Cyworld
during the semester, only Wojtek said he visited the site three times a week, while the
other students only once a week (and only if they had attended class in the computer
lab). This indicates that the site was very infrequently used.
The students also showed that writing activities with Cyworld did not help them
change their ideas about writing. Ms. Kelly hoped that the students would realize that
writing could be a fun activity, but they still had a very different idea about writing. At
the last interview, most students commented that, while they worked on class writing
tasks, they felt “nervous or stupid,” “irritated,” “sometimes angry,” “like I’ve given up
already,” or “like I’m wasting my time.” They thought that good writing is impossible
unless they have better understanding of grammar.
2) Little Motivation to Learn to Write
(1) Homework
Ms. Kelly believed that Cyworld would help her students be motivated to complete
their homework in time and actively participate in class. First of all, she expected that the
students would complete in-class writing tasks at home, using Cyworld. Originally, she
planned one essay and a couple of journal entries every week as homework, but in early
March, she had to compromise her plan by requiring only eight one-paragraph essays and
eight journal entries for the whole semester. Her compromised plan also had to be
adjusted to eight one-paragraph essays and three journal entries in the end due to the
students’ lack of interest in completing assignments. Even with this reduced amount of
homework, Ms. Kelly was “frustrated” by the rate of return of completed homework
throughout the semester. According to her, “there would be a start but there was no
completion when it came to homework” [from the sixth interview with Ms. Kelly].
(2) Participation
Although each student showed different levels of participation in Cyworld in such

activities as doing and posting writing tasks and replying to peers’ postings, they did not
meet Ms. Kelly’s expectations. Out of seven students, only Wojtek completed his tasks in
time in Cyworld and exceeded the requirements in terms of the number of completed
tasks. He posted 12 one-paragraph writing entries on Club (even though only 8 were
required) and 4 (even though only 3 were required) journal entries on Minihome; in total
he posted 16 (out of 11) writing tasks in Cyworld. The other students posted 5.7 (out of
8) one-paragraph writing entries and 0.7 (out of 3) journal entries on average; in total,
they posted 6.3 (out of 11) (see Table 2).
Ms. Kelly was also concerned that some of the writings were very “skeletal” by which
she meant that thoughts and ideas were incomplete, or that a paragraph consisted of less
than three sentences. As shown in Table 2, all students but Wojtek had posted at least
one skeletal writing. Here are some examples:
It is natural for species of anmals to become die out over millions or years.
because human populations grow [Sooja, 4/19/2007]
My carrier plans were affected by my decision which coming to U.S. [Emre,

4/12/2007]
In two years ago I was concentrate in my school but now [Ebo, 3/22/2007]
[Table 2] The Number of Postings on Cyworld
Name Jangsoo Sooja Yumi Emre Wojtek Omar Ebo

One-paragraph 6(8) 7(8) 8(8) 8(8) 12(8) 3(8) 2(8)
Journal 0(3) 0(3) 0(3) 3(3) 4(3) 0(3) 1(3)
Total 6(11) 7(11) 8(11) 11(11) 16(11) 3(11) 3(11)
Skeletal 1 3 1 4 0 1 2
Note: The numbers in each parenthesis indicate the total number of required writings.
Youngsang Cho 23
In addition to the in-class writing tasks, Ms. Kelly hoped that the students would do
extra activities in Cyworld, such as posting some pictures, exchanging friendly messages,
or leaving comments on other students’ writing samples, so that they could interact with
one another, have fun, and write more. At the beginning of the course, some students
posted pictures and exchanged messages. Jangsoo and Sooja left personal messages which
teased and greeted each other for fun one time. Sooja posted a group picture. Jangsoo,
Yumi, and Emre uploaded their favorite pictures as a profile photo, and Wojtek, Emre, and
Omar uploaded family or travel pictures and posted some messages on Cyworld. However,
after the mid-point of the semester, no personal interactions were noticed among the
students in Cyworld.
3. Explanation about Unsuccessful Use of Cyworld
1) Teacher’s Perspective
Whenever a student is detached and not present in class, it means a problem.

It’s a significant problem. Something is wrong. Or they would be in class and
they would be participating, okay? And uh…at least present in class, trying to
learn and participate. That’s not happening… I found my frustration was they
were not following what we were doing….I have an expectation as a teacher.
You would then do that. You would be where I am, Okay? That’s my
frustration. … Some days I didn’t feel good and I was frustrated. But there
was always a sense of frustration because as I looked them, “What, what have
you, where have you progressed? Have you progressed from January to
now?...Not really from any of them. Not really [from the last interview with
Ms. Kelly].
As demonstrated by their work and behavior, the students did not meet Ms. Kelly’s
expectations. She felt a sense of frustration throughout the whole semester. Why did Ms.
Kelly think that the class did not progress as she had anticipated, even though she
implemented, with student suggestion, the use of an SNS?
First of all, Ms. Kelly commented that “the students were still in the transition process
of being not only in the U.S. but also in this program” [from the last interview with Ms.
Kelly]. They needed more time to adjust to the new environment and to the new program.
Once this transition was over, she believed that her students would be more engaged in
the class. Secondly, Ms. Kelly thought that the students were poorly motivated and poorly
participated as a result of the inadequate preparation in their home countries. Because the
students previously had little background knowledge about English and the U.S. culture,
they had to go through hard time in their adjustment process. And thirdly, Ms. Kelly
suspected that the low English proficiency of her students lowered their confidence in
writing in English, which resulted in low motivation and poor participation in the class.
Finally, she observed that her students might not be happy with the topics in the
textbook that they were assigned. If the topics in the textbook had been more relevant
with their lives, she thought that the students might have participated more.
In order to improve the student participation, Ms. Kelly tried to listen to what the
students wanted by holding a formal teacher and student conference in March along with
a couple of informal meetings during the semester. She also redesigned her class syllabus
so that she could “move slower,” focus more on “smaller and simpler tasks,” and be more
flexible in time management. In addition, she kept reminding the students of what they
must complete, posting the assigned task list on Cyworld, while also handing out a
checklist to individual students. And she tried to give more “input” such as writing rules
in order to make the whole writing process more understandable for her students. Below
are the excerpts from the last interview with her, talking about how she supported Omar
and Emre whom she thought had more problems than the others:
So with him [Omar] I concentrated on input, input, input hoping that the
transition will come with more time. Okay? So maybe we’ll see better change
next semester [from the last interview with Ms. Kelly].
He [Emre] is in that mode, right. The initial transition. And he is not ready. I
don’t think [he] really participates actively in any class because emotionally he
is not there. He is not ready. So what we can do for him is just being
supportive and continue the input, the input with support and just be there for
him. [from the last interview with Ms. Kelly].
2) The Students’ Perspectives
(1) Different Primary Goal
When it came to learning English in the U.nited States, all the students had the same
primary goal in mind—they foremost wanted to improve listening and speaking. They all
Youngsang Cho 25
seemed to agree with the following statement, as expressed by Yumi:
I came here only for speaking….When I was in Korea, the successful English
learning was to get a good score on an English exam…But if I can improve
my English in this institute to the level that I can speak with native speakers
of English, I can say I had a successful English language training here [from
the first interview with Yumi].
Each student had his/her own reason for this goal, but they agreed that their motive
came from their social needs that listening and speaking were required skills for
participation in social practices of their future job communities that they wanted to belong
to. For example, Jangsoo, Sooja, and Yumi said that listening and speaking skills were
more valued than reading and writing in the job market in Korea that they were looking
for, so their priority was to improve the former first. In the case of Wojtek, his company
sent him to this program because they needed someone who could communicate with
English speaking personnel for business. Omar and Ebo wanted to enter a U.S. college
where all lectures and communication are conducted by the medium of English. Emre
needed to join a medical research team in the U.S. after this program, so it was
imperative for him to improve his listening and speaking skills. The students’ primary
goal was to improve their listening and speaking, but what was common among all the
students was that the writing class in general and the use of Cyword in particular were
not thought to help them achieve their primary goal. They understood that Ms. Kelly’s
writing tasks and assignments in Cyworld were only for writing practice. Because they
could not see any contribution of writing practice to their improvement of listening and
speaking, they did not take the writing tasks seriously. As a result, the writing class
became “a listening time,” “a waste of time,” “unimportant,” or “less-worthy-of-spending
time.”
(2) Cyworld, Another Place to Do Assignments
Emre: That was my suggestion. But uh…I want to uh…be uh…hm…more

active in, in the computer class. Actually, this is uh…fun, it’s fun like uh…
[not] like obligation, like uh…not homework, uh…I don’t like homework
[laughing]… I want to do uh…something that uh…about life [from the second
interview with Emre].
When Emre suggested the use of an SNS for this class, he focused more on its
authentic use for social networking, rather than as a posting place for class homework.
The main reason that most students had positive feelings about Cyworld at the beginning
was that it involved a human connection. However, while they were using Cyworld as
Ms. Kelly planned, they realized that the online activities turned into nothing more than
doing homework. As Cyworld became associated as another typical place where they
should work on assignments, the main reason why they welcomed it in the first place
was taken away. As Emre said, it should be a part of their real life. But most activities in
Cyworld were far removed from what they were doing in “real” SNSs—building up
relationships through discourse activities. For the students, writing in SNSs was an
integral part of getting to know their friends better, but it turned out to be an integral
part of completing school tasks and homework assignments in Ms, Kelly’s class.
(3) Lack of Bonding with Classmates
As the students originally considered Cyworld as a site for social networking, they did
have a chance of using it in that way. However, there was little active participation from
the students for this purpose. Here is what some students said about the reason:
I haven’t missed my classmates after school. I liked them, but We acted

independently [from the second interview with Jangsoo].
Every single classmate made this class uninteresting and useless [from the
second interview with Sooja].
I think we were too much separated at the beginning and now it’s too late.
Yes, we should live more like family [from the second interview with Wojtek].
Even though our class was behind, we never felt that we had to be united.
The atmosphere was worst. We didn’t have a close relationship with one
another…. Koreans were hanging out with only Koreans…. We didn’t have
any personal interaction except when we were in class. No single phone call
to other classmates… Because of this, we didn’t feel like leaving messages to
others on the Guest board in Cyworld. Cyworld was dead [from the second
interview with Yumi].
At a personal level, most of the students felt that each individual classmate was a
“nice” and “good” person. But they sometimes had trouble understanding the behaviors of
Youngsang Cho 27
others in and out of classroom. For instance, the Korean students could not understand
and questioned about classroom behaviors of other classmates such as why they asked so
many trivial questions (e.g., the meaning of vocabulary) during the class instead of
looking at the dictionary by themselves later; or why other students kept saying that they
were right even though they had wrong answers. On the other hand, Emre, Wojtek,
Omar, and Ebo could not understand why the Korean students spoke only Korean to each
other even when they were together. During lunch time, I also observed that the students
were parted into three groups—the Korean, the Saudi Arabian, and the rest group—and
rarely had lunch together. By the end of the semester, they still could not pinpoint why,
but everyone agreed that their differences might have prevented them from building up
strong relationships with one another, which led to a further lack of interest in getting to
know one another in Cyworld.
Some students also pointed to another reason—their low level of English. Even though
they understood and knew their own and other classmates’ limitations in the use of
English, they sometimes became impatient of a dragging conversation due to the others’
or their accented English or lack of vocabulary knowledge. Because they had difficulty
wording their thoughts in English, they had hard time building strong relationships with
one another. In the case of Sooja, she intentionally tried to find higher-level English
speaking friends to hang out with. She thought that she and other classmates were at the
same low level of English, so that there was not much that she could learn from them.
Whether it was because of cultural differences or low English proficiency, most of the
students did not attempt to build lasting relationships with their classmates. Instead, they
tried to find their own friends outside of the class. In addition, most of the students
frequently visited their own social networking websites such as the Korean version of
Cyworld (the Korean students), Yahoo Group (Emre), a company website (Wojtek), and
Hi5 (Ebo) in order to keep in touch with their existing friends from their home country.
Below is the conversation that I had with Ebo about his Hi5 friend:
Researcher: Do you have any kind of Cyber club like Cyworld?

Ebo: Yeah. Hi5.
Researcher: Hi5? What is it?
Eb: It’s like Cyworld. You know Facebook? It’s like Facebook.
Researcher: Are you still using it?
Ebo: Yeah. [laugh] Everyday.
Researcher: Everyday?
Ebo: Yeah.
Researcher: How many friends do you have?
Ebo: 35, 34, 35?
Researcher: What do you usually do there?
Ebo: It’s like Cyworld. You can write message. You can see picture. Like that.
It’s like fun, fun, fun site.
Researcher: Fun place. [So] you often visit this place, but not Cyworld, right?
Ebo: Yes. [Hi5 is] Much [more] important. Yeah. Much [more] important.
Researcher: Why do you think you visit here often, but not Cyworld?
Ebo: You know, when I was in Africa, you know, I know this better than
Cyworld. That’s why….[but] if I want to write to Jangsoo, Emre, or you, I go
Cyworld and write.
Researcher: The friends in Hi5. Are they very close to you?
Ebo: Yeah. Those are my friends. My real friends.
[From the second interview with Ebo]
As this interview excerpt shows, because the students already spent more time with
other friends on-and off-line than with their classmates, they did not see any reason to
get to know their classmates better either for their leisure or for their study. Therefore,
the classmates became those who they “didn’t need to be together,” and the Cyworld
became the place where they “didn’t have time to visit.” Due to the students’ lack of
participation, Emre, Wojtek, and Omar said that they usually ended up being “alone” in
Cyworld.
(4) Lack of Trust in Ms. Kelly’s Teaching
The students had their own standards for measuring a “good” teacher, and had
different opinions about Ms. Kelly. For Ebo, she was the “best” teacher in the program
because she always “respected” and “wanted to help” her students. Some students (Sooja,
Wojtek, and Omar) said that she was “not bad” because she had the best intentions for
the class. And others (Jangsoo, Yumi, Emre) said that she was “not good” because of her
poor teaching skills. Even though they had different criteria for their opinions, they shared
something in common regarding her professional performance; it did not look professional.
For example, the students commented that “she always looked confused about what she
was teaching,” “she didn’t know what we wanted to learn,” “she didn’t know how to
manage the class,” and “she only read the textbook.” As they began to consider her as
“not a good teacher in terms of her teaching,” they started losing trust in her, which led
Youngsang Cho 29
to another question of why they had to attend and listen to her in this writing class and
do the writing tasks in Cyworld.
The students were also unhappy with her online feedback activity. The teacher’s
feedback was given in two ways: online feedback in Cyworld and off-line feedback during
the revision sessions. Because the students’ grammar errors were corrected during the
revision sessions, the teacher wanted to give complimentary feedback online. She also
tried to limit her feedback comments in order to encourage her students to do more peer
reviews. However, Jangsoo, Yumi, and Emre understood “complimentary and a few”
feedback comments as “insincere and few,” which led to the question of whether she was
doing her job as a teacher. They considered the teacher’s feedback in Cyworld to be an
expression of her interest in the online activities as a whole. Thus, once they found few
comments from her, they believed that she was not interested in the online activities, and
they ended up losing another reason to use Cyworld.
(5) Low Proficiency in Writing
Researcher: So you went to Cyworld mostly for homework, right?

Wojtek: Generally, yes. But few times I use because I wanted to check, you
know. I write a few times something to you or to other person, but next I
thought about this, “Oh, it’s stupid.” And I canceled it.
Researcher: Oh, why did you do that?
Wojtek: Yes, I don’t know why. Because maybe I was shy. Maybe I thought
that… for example, when I write something to you, I write because I write
something about Niagara Falls. And next time I write, I tried to write
something as well once, second times, and third times, and always cancel,
cancel, and cancel.
Researcher: Why?
Wojtek: I don’t know. Because I was, I couldn’t explain what I wanted. And I
was angry that, that I can’t write exactly what I want. And, and, and in other
hand, if I started looking for eh…appropriate word, it takes me a lot of time,
and I was more angry [laugh] and that’s why I put away. It’s, it was…I know
it was stupid. Today I always say [laugh] stupid, stupid, and stupid [from the
Second Interview with Wojtek].
For some students, low writing abilities attributed to few writing activities in Cyworld.
When the students were doing writing activities, they sometimes experienced negative
emotions like “anger” and “disappointment” because their writings usually ended up being
“wrong,” “short,” “elementary-school-students-like,” “not enough to reflect complete

thoughts,” or “grammatically incorrect.” Even though they acknowledged that their English
level was low, they could not stand the feeling that they were not able to produce correct
sentences that express their thoughts. With this image as an “incapable sentence maker,”
they became helpless and hesitant about leaving messages even in Cyworld.
(6) Identity Conflicts
Throughout the semester, some students became reluctant to write when they felt that
the classroom tasks did not reflect who they were in their real lives. Below are some
examples that show why some students negatively reacted to their writing tasks:
Because in my country I finish my school and the…three years ago I was

working [from the second interview with Omar].
Because this homework is like, like for primary, primary school students. I’m
not primary school students. I finished my university and I’m adult. I’m not
like children. And…if uh…there was never come really, really different, really
different homework, maybe I could do homework [from the second interview
with Emre].
While conducting the interviews, I realized that each student had their own ideas about
who they were outside of being an ESL student. For example, Jangsoo saw himself as a
sales person, a rock singer, a sports fan, and a younger brother in his family. Emre saw
himself as a professional medical researcher, a physician, and a lover of his country.
Wojtek saw himself as an engineer, a father of two daughters, and a man of
responsibility. Omar was a banker and a scholarship recipient. Among these varied ideas
about who they were, they realized that the classroom writing tasks only required
student-like learning behaviors. They were aware that they enrolled in this program and
that learning English in a school setting was important. But at the same time, they hoped
to find meaningful learning activities that might better reflect those things that are
important to them in their real lives. For them, writing and posting in Cyworld for the
sake of school tasks was not a meaningful writing activity.
Youngsang Cho 31
Ⅴ. DISCUSSION
This study has described how the teacher employed the social networking website,
Cyworld, for her writing class, and how the students perceived its use. In contrast to the
positive findings of the previous research about Web 2.0 and L2 learning (e.g., Arani,
2005; Black, 2006; Carney, 2009; Halvorsen, 2009; Hann, 2007; Lam, 2004), this study
showed that Cyworld failed to function as a successful learning and teaching platform, on
which the students could experience high motivation and identity transformation that could
have led to their active participation in the class activities. As for the reasons for their
inactive participation in Cyworld, the students pointed out their lack of achievement (due
to their different primary goals from the teacher’s), their lack of a sense of belonging to
the class (due to its lack of use for social interactions, no needs for bonding between
classmates, and no trust on the teacher), and the lack of recognition they received through
the classroom activities (due to a low self-image of themselves as poor writers and
limited writing activities revealing their multiple identities).
The findings of this study indicate that there existed critical differences between the
teacher and the students during their online activities in Cyworld in terms of their
ontological stance on learning (see Table 3). First, there was a conflict about who learners
are. The research data show that the teacher saw her students as rule-oriented beings
who were interested in gaining knowledge and skills about writing. When the students
failed to participate in classroom tasks, she mainly attributed this to their incomplete
transition process. She believed that once her students finished their transition to new
environments (such as living in the U.S. and learning in the English language program),
they would actively try to learn and complete the classroom tasks. Here, the transition
process is unidirectional—from the students to the new environments—and it required the
students to adapt themselves to new rules for learning. According to Ms. Kelly, once they
became familiar with the new system, they were supposed to be ready for new learning.
On the other hand, the students acted like goal-oriented beings who were more
interested in learning for the benefit of joining certain kinds of groups and participating in
their social practices. All the students in this study were clear and determined about what
they wanted to accomplish in this program, and as activity theory indicates, their
behaviors and activities were different depending on their own social, cultural, and
historical contexts (Lantolf & Thorne, 2006; Leontiev, 1981; Roebuck, 2000). The more did
they begin to realize that the writing class did not facilitate the achievement of their
primary goal, the less likely they became to commit themselves to the classroom tasks. In
addition, their primary goals were not the end of their learning. Instead, they were another
means for them to reach the communities that they wanted to belong to.
[Table 3] Examples of the Conflicts between Ms. Kelly and her Students
Students Teacher
Learner as a goal-oriented being Learner as a rule-oriented being
The goals of learning are understood in their unique The goals of learning are bound to the teacher’s
social and historical contexts. plan.
Doing classroom tasks should be a means to an end
Doing classroom tasks is an end in itself.
in their real-life contexts.
Learning with an SNS is an effective way of Learning with an SNS is an effective way of doing
forming social networks. classroom tasks.
Learning should be helpful for them to participate Learning is a cognitive process of developing and
in the group(s) that each individual wishes to gaining knowledge (how to write in this case)
belong to. Learning either on- or off-line should through modeling and practicing, which is
be an integral part of belonging process to the class independent of the contexts or the worlds where
by participating in class activities. the learners lived, are living, or wish to live.
One identity matters most when it comes to
Learning involves struggles of multiple identities.
learning : collective student identity
Another conflict occurred in the view of learning. The teacher mainly considered
learning as a cognitive process of developing knowledge. Therefore, the main goal of
teaching was to help learners make progress in internalizing knowledge, which she
believed could happen best through modeling and practicing processes. With this concept
of learning and teaching in mind, when the teacher recognized problematic behaviors from
the students, she mainly focused on modifying her class for more comprehensible
knowledge so that the students would be able to function effectively. In addition, the
teacher limited writing practices merely as an extension tool for developing knowledge
about how to write. Here, learning was believed to happen in the classroom or cyber
space settings that were independent of the world where the students were living and
hoped to live.
However, the students’ learning activities showed that they wanted learning to be an
integral part of their social activities (Lave & Wenger, 1991). Throughout the semester,
the students showed that the sense of belonging was significant in their learning process.
When they sensed a lack of bonding with the teacher and classmates and realized that
Cyworld was being used as a place where just the homework mattered, they ended up
losing their interest in Cyworld. Although one of the teacher’s intentions in adopting
Youngsang Cho 33
Cyworld was for the students to have fun while doing writing tasks, she miscalculated
where the fun would actually come from. The teacher found that the sources of fun
mainly came from the technological features of Cyworld which would make it possible for
the students to do interactive writing practices, whereas the students intended to find
them from its technological affordances for their social belonging to the class.
The students’ learning with Cyworld also shows that learning involves struggles of
multiple identities. For example, even though the teacher and the students diagnosed low
writing proficiency as one of the reasons for their poor participation, they had different
ideas about how the low proficiency affected their writing activities. The teacher believed
that the low writing ability led to low confidence in writing, which explained the students’
poor writing activities. On the other hand, the students showed that their low writing
ability triggered a conflict between their lived-in identities and an emerging, unwelcomed
identity as an incompetent language learner. This conflict then led to emotional tensions.
The students’ inability to fully express who they were through writing practices resulted
in negative emotions, which discouraged them to write further even in Cyworld.
In addition, writing practices required that the students have a student-like identity.
From the teacher’s perspective, the students could learn best when they kept their student
identity, and followed what she was teaching. Although the students were aware of their
status as a student, the more experiences they had had in out-of-school contexts, the
more difficulties they had finding the meanings of their learning in this class. They had
varied identities that they valued in their real lives, but what mattered most to the teacher
was the student-like one, which did not work as a committed identity for the most
students in this writing class.
Ⅵ. CONCLUSION
Although this study is limited in application to similar cases like Ms. Kelly’s class, it
may address the following educational implications in the use of Web 2.0 in a second
language (L2) class. First, even with the initiation of students and the good intentions of
the teacher in integrating Web 2.0 technology into L2 education, technology per se does
not guarantee an effective use in a classroom setting. Instead, what makes difference is
how technology is used, by whom, and in what contexts.
In addition, this study shows that bringing Web 2.0 services that are widely used
outside of class into an institutional setting may widen a gap between teachers and
students, and between formal school contexts and informal real-life contexts unless they
are used carefully. When teachers bring a new technology (mostly used for
non-educational purposes outside the classroom) into a classroom setting, they should be
aware that what they bring to the class is not only a technological tool itself but also a
culture formed by those technology users. For example, when an SNS is used in a
classroom, students expect to bring their own culture (e.g., new ways of being, belonging,
acting, believing, knowing, and learning) that they have absorbed in their own SNS
environment to their classrooms. If teachers do not make an effort to understand students’
real life experiences with it, there is always a good chance that the culture embedded in
those technology activities is rejected in a controlled institutional environment. Without
this effort, the use of a new technology in the classroom may widen, rather than closing
the divide between teachers and students.
Last, but not least, for the better understanding of the nature of students’ life
experiences with a new technology and its better use in institutional settings, I believe
that it is important to have an ontological shift in learning in the sociocultural perspective.
Depending on how teachers view who learners are and what learning is, the way that
they approach a new technology becomes different. From the sociocultural perspective,
viewing learning as participation, teachers can ask whether online networking classroom
tasks are providing learners with a better chance of participating in communities of
practices where they want to belong, or whether the online tool can help a classroom
context itself to transform into a community to which learners feel a strong sense of
belonging. In seeing learners as multiple identity holders who struggle for participation,
teachers can ask whether online networked class tasks can embrace those multiple
identities so that they can be recognized as who they are and who they want to be
through their classroom activities. I believe that this perspective shift will contribute to a
better understanding of the use of a new technology in L2 classes.
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Key words: Web 2.0, social networking site (SNS), L2 learning

Applicable levels: secondary and adult education
Author: Cho, Youngsang (State University of New York at Buffalo); [email protected]
Received: September 15, 2009

Reviewed: November 30, 2009
An Analysis on the Application of CD-ROMs for
English Teaching in Korean Elementary Schools
Kyungbin Im (Korea University)
Im, Kyungbin. (2009). An analysis on the application of CD-ROMs for English

teaching in Korean elementary schools. Multimedia-Assisted Language Learning,
12(3), 39-66.
This study investigated the current ICT (Information and Communication

Technologies) use in Korean elementary English classes in relation to the use of
English CD-ROM to suggest ideas for improvement. It is widely accepted that
the use of ICT in schools has potential positive effects in many aspects of
education such as school achievements, learner motivation, and school
administration. However, for the successful implementation of ICT teaching/
learning material, many factors should be considered, for example, educational
policy, infrastructure, content ware, personnel and financial resources. Therefore,
it is important to investigate the effects of ICT teaching/learning materials
continuously, such as the English CD-ROM which is being widely used in
elementary English classes as one of the main tools of ICT teaching material. In
this study, 161 elementary school students and 54 elementary school teachers
participated in a survey. This survey intended to find out the participants’
frequencies of using the English CD-ROM and the activity preferences. The
survey results indicate that the English CD-ROM should be considered for
improvement to increase learners’ interest and frequency of use. As a conclusion,
this study suggests several implications which may help to design more helpful
ICT English teaching/learning materials. The main idea of the suggestion is
related to learners’ interests, the connection between school work and home
study, and user interface design.
40 An Analysis on the Application of CD-ROMs for English Teaching in Korean Elementary Schools
Ⅰ. INTRODUCTION
The term ‘IT’ has been used since late 1980s substituting ‘computer’. This shows a
shift of main purpose of using computers from calculation to store and search for
information (Pelgrum & Law, 2003). The term ‘ICT’ has begun to be introduced with
spreading of E-mail use around 1992. Among the recent changes in educational policies,
the focus on ICT for education is most distinctive. Many advanced countries, such as
America, Japan, England and Australia, have carried out an educational revolution to adapt
this new trend since the 1980s. The Korean government also invested a great deal of
effort to improve education with ICT in recent decades. Especially, the 7th national
curriculum stresses the adaptation skills of students for the information-oriented society.
This kind of change also influences English teaching and learning in Korea. Unlike other
subjects, an elementary English textbook has a CD-ROM which provides multimedia
teaching/learning materials, such as video clips for dialogue, songs, and chants.
Haddad and Jurich (2002) suggest that ICTs have the potential to improve educational
quality by elevating learner motivation, promoting acquisition of basic skills, facilitating
inquiry, and exploration. However, some researchers (So & Chon, 2001) suggest that the
current 7th national curriculum in Korea, which was intended to facilitate the use of ICT,
may have problems promoting and supporting the use of ICT effectively. So and Chon
(2001) said that the relation between elementary schools and middle schools is not very
systematic so some contents are not only over lapped, but also inversed. They also
suggest that the instructions for ICT use in the 7th national curriculum are vague and
have little connection with the contents of each subject. Unsystematic learning material
and vague instruction can greatly undermine the original purpose of facilitating the use of
ICT at schools.
The unbalanced investment for hardware infrastructure may be another factor which
interrupts effective ICT use. So far now, Korean governments invested mainly in
hardware infrastructure, such as PCs, monitors and networking (Choi, 2006). However,
ICT can be most effective when all the components of ICTs are in appropriate condition.
Haddad and Draxler (2002) suggest that several parameters, such as educational policy,
infrastructure, content ware, personnel and financial resources need to be in a suitable
condition to improve the teaching/learning process and revolutionize the education
enterprise successfully. This means that simply studying with computers using multimedia
teaching/learning material or developing learning materials for computers may not
guarantee successful results.
Kyungbin Im 41
In this context, it is very important to investigate the use of ICTs at schools and the
ways to improve the current situation for a more effective application of ICT. Like any
other teaching materials, such as Radios and TVs, computers can have both negative and
positive influences on teaching and learning. Thus, it is essential to verify and monitor the
effects of ICT use at schools to find out the ways of implementing ICT for education
(Hayes, 2007). However, as the educational situation and ICT technologies are changing
very rapidly, it is difficult to catch up with the changes and trace their influences on
teaching/learning results. The main purpose of this study is to investigate the current
situation regarding the use of English CD-ROM in elementary schools and factors which
require improvement and suggest ways of improving the contents of English CD-ROMs
and methods of using them.
In this paper, I will firstly provide a theoretical summary regarding the influences of
using ICT at schools to highlight the potential effects of ICT use for English teaching and
learning. Secondly, an analytical report concerning the English CD-ROM and relevant
previous research results will be provided. Thirdly, the research methods for this study
and the results will be presented followed by a discussion of the findings. Finally,
suggestions for a more effective and desirable way of implementing ICT for English
classes in Korean elementary schools will be presented.
1. The Influence of ICT Use at Schools and English Teaching
Although the effectiveness of using ICT for education is a disputable issue (Felix,
2005), many researchers consented on the potential benefits of ICT in schools (Brett, 1998;
Chera & Wood, 2003; DeJean, Miller & Olson, 1997). One of the most important benefits
of ICT use at schools can be its positive effects on school achievement. This can be a
major factor for the decision to use ICT in education. Some research results (Mann,
Shakeshaft, Beker, & Kottkamp, 1999) support that ICT is effective on subjects like math,
science, and language. Mann et al. (1999) reported significant gains in reading, writing,
and mathematics regarding the use of ICT in schools. Harrison et al. (2002) also found a
statistically significant positive association between ICT use and National Test results for
English at Key Stage 2 and for Science at Key Stage 3. Their study was conducted in
the UK from 1999 to 2002 involving 60 schools. Recently, Ofsted (Office for standards in
Education) reported that the positive influence of the use of ICT in schools has risen year
by year, and learning ICT may make children aged 8-18 to learn more efficiently (Ofsted ,
2004). One of the most distinctive points which Ofsted (2004) suggests is the benefits of
the use of ICT for the situation when it is difficult or impossible to teach through
traditional teaching methods. O’Byrne, Securro, and Cadle (2006) also stress the affirmative
outcome of ICT on reading and language arts.
The effects of ICT on educational attainment can be found in the foreign language
teaching and learning area as well. Harrison et al. (2002) asserted that they found robust
evidence of a positive relation between ICT use and GCSE modern foreign languages at
Key Stage 4, although there was no statistically significant deviation. ICT can be an
effective tool to increase learners’ motivation in foreign language classes. Haddad and
Jurich (2002) suggest that videos, televisions and computer multimedia software not only
provides authentic and challenging information, but also stimulate students’ sensory organs
through images, movement, sounds and color. Much other research into CALL (Computer
Aided Language Learning) also supports this. Brett (1996), for example, suggests that
English learners expressed strong positive attitudes to multimedia CALL software
compared to traditional learning materials, and that they consider they could learn
effectively with it. Adair-Hauck, Willingham-McLain, and Youngs (2000) also suggest
successful and satisfactory results of the integration of technology-enhanced language
learning program in college-level French classes. They said that the students in the
treatment group accomplished as well as the control group in listening, and they
outperformed them in reading and writing.
ICT appears to be effective in developing essential aspects of reading and listening,
such as phonological awareness. Chera and Wood (2003) reported that a group of young
children (aged 3 to 6 years) using talking book software showed significantly higher
increases in phonological awareness than their control group. They wrote that the short
period of software intervention caused gains in general phonological awareness and in
awareness of letter sounds and word onsets.
Like the above listed examples, the positive effects of ICT use in schools can be
related to many sectors of education, such as promoting efficiency, expanding access for
learning, improving the quality of learning, and enhancing the quality of teaching (Haddad
& Jurich, 2002). These potentially positive effects, notwithstanding several research
results, indicate the possible negative effects of ICT use for education. For instance, Healy
(1998) expressed his concerns about the uncritical use of computers in education. His
criticism included the inappropriate application of computers, insufficient teacher
preparation, use of inadequate software, and irrelevant activities.
Kyungbin Im 43
One of the most frequently emerged criticisms against ICT use in schools inquires the
reliability and validity of the research on ICT. Some researchers (Healy, 1998; Felix, 2005)
said that the situation of the researchers can be problematic, and others said that the
descriptions of the research design can be poor. Healy (1998) said many pieces of research
regarding ICT have been commissioned by industry interests, and the results indicate that
computers have thus considerably contributed nothing of note to the learning
process--often less, in fact, than what is achieved by a good teacher with a moderate
class size and appropriate traditional materials.
Several research descriptions appear to lack crucial information, such as information
about subjects, materials, and technologies (Felix, 2005). The reliability of the research
results would be weakened without this kind of information. O’Byrne et al (2006) also
suggest several limitations in the research design of studies, which claim positive effects
of ICT in schools. They argue that the majority of research relied on analyses of surveys
and descriptive findings, and many of the experimental studies were done without a
control group, which limits the validity of the findings. They also argue that practically
none of the studies were reproduced at different times or with different students to
confirm the reliability of the result. Another concern regarding the use of ICT is related to
young children. Some researchers (Cordes & Miller, 2000) believe that using ICT from an
early age in schools may have a negative influence on young children. Cordes and Miller
(2000) claim that letting young children (aged 5) prematurely into sedentary, abstract
academic work neglects not only the actual cognitive needs of children, but also their
emotional and sensorimotor requirements. They also argue that the use of ICT makes
children skilled technicians who ‘access’ other people’s answers rather than think for
themselves and interrupts the development of ‘imagination’ of children (Cordes & Miller,
2000). In addition, Ferguson (2005) said that while ICT can be a useful tool for learning,
computers and the Internet can also disturb students from homework, foster shallow and
uncritical thinking, reduce chances of face-to-face interaction between children and
teachers, and encourage compulsive behavior. Although the above mentioned problems are
not specifically related to English teaching/learning, we should consider those matters
when we use ICT teaching material for English teaching for a better learning
environment.
As shown above, the use of ICT in schools can have both positive and negative
influences, and a number of research results on this can have methodological limitations.
Therefore, it is very important to investigate the factors which influence the result of the
application of ICT in schools so that learners can make the best use of ICT in their
learning. After all, not much successful educational progress can be achieved without
proper preparation. Pedro, Enrique, Ernesto, and Lucio (2004) wrote that adopting ICT into
the school, without proper teacher development plans and pedagogical perspectives, is a
low-return investment. With appropriate preparation for proper application of ICT in
schools, the negative effects of ICT use could be minimized, and the positive effects can
be increased.
2. Analysing the English CD-ROM in Theoretical Views and Previous Research
In this section, I will provide several points which we should consider for the design
of ICT learning material in relation to the English CD-ROM and previous research results.
This can provide insights of improving the English CD-ROM for better learning results.
Although many researchers support the positive influence of ICT use at schools in
relation to learner motivation and school attainment (Brna & Cooper, 2000; Waite, 2004;
Cox et al., 2004), it is important to note the fact that not all ICT related tasks are
interesting to pupils. According to Deaney et al. (2003), pupils prefer interactive software
to learning with windows application programs, such as Excel. They said that a key
motivating factor of ICT is interactivity. Similar to a competent teacher would do, a good
ICT teaching material should be able to make learning enjoyable and satisfying while
continuously providing pupils with opportunities to learn. This property can be a useful
feature to evaluate the effectiveness of any ICT teaching material. The interactive feature
of ICT can be especially helpful in a classroom situation where one teacher has to teach
many students.
Interactive ICT teaching materials can provide feedbacks to students and response to
their questions whenever they want. This interactive instructional function of ICT may
therefore be very valuable to learners who need support in their learning process. Unlike
books, ICT materials can have interactive instructional functions. The feedback of
educational software could be improved to help learners more effectively if we design the
feedback function properly. Most educational software can give feedback right after
learners’ answers, and learners can try again anytime they want to try.
In this respect, this feedback can be better than that of teachers, and it is also
individualized. Deaney et al. (2003) suggest that the pupils in their study were appreciative
of software which presented instant feedback detecting pupils’ weakness, and which gave
chances for independent working and individual progresses. In relation to the CD-ROM
which this study investigates, there is not much interactive function. It does not provide
any feedback but only displays conversations, songs, and video clips when learners click
Kyungbin Im 45
the start buttons. Without this function, we cannot expect much increase of learner
motivation.
Making learning tasks easier is another important feature of ICT. By making learning
tasks easier, ICT teaching materials can sustain the learner’s attention and make learning
more interesting. Many pupils in Deaney et al.’s (2003) study replied that they could carry
out learning tasks with ease, fast and reliability, and to a higher standard by using ICT
tools. Nichol, Watson, and Waites (2003) also mentioned that ICT enables children to do
their task more easily compared to non-ICT material. They conducted comparative
research between the ICT version of Warley Woods mystery, which is an investigation
game for history study and card version of a similar type of game. The pupils in their
research said that the ICT version was easier to use and more convenient for acquiring
information due to the hyperlinks between clues. They also mentioned that the ICT
version was equally effective in terms of developing understanding compared to the card
version with a couple of advantages in developing learners’ systematic understanding of
the problem and ability to make links between various clues and parts of information
(Nichol et al., 2003). ICT can thus support learners in various ways by making a task
simpler, quicker and producing high quality results. It may be a considerable advantage of
using ICT if learners feel comfortable while doing a task. Learners may be more focused
on their task and could improve their learning, as Comber et al. (2002) said. Regarding
this, the English CD-ROM does not provide any help for learners except the dictionary
function in students’ CD-ROM. As the CD-ROM is not very interactive, it cannot provide
much help or interesting activities. If the contents of the CD-ROM is too difficult for
learners, they will feel stress and be bored early since they cannot acquire sufficient
support from it.
The use of ICT can make learning more fun and enjoyable. This factor is closely
related to the motivational factor of ICT described above and is also an important factor
in its own right, especially for children who have a weaker ability to concentrate.
According to Mann, Shakeshaft, Kottkamp, and Becker (2000), one of the teachers in their
study said that “students feel successful, they think it is fun, and they are excited to
learn” (p. 5). Their study showed a considerably better performance when children learned
using interactive ICT material on both reading and mathematics in the California Test of
Basic Skills. Goodison (2002) also said that elementary school children (aged 11) highly
valued fun and enjoyment in learning.
Sim, MacFarlane, and Read (2006) wrote that the children in their study want to study
with fun software which has a game function, although they found no correlation between
learning and any of the measures of pleasure and usability. Learning tasks which are
often perceived as tedious and difficult by children can become an interesting experience
with interactive ICT learning materials. As Mann et al. (2000) wrote, “all of us learn best
when we enjoy learning” (p. 2). In relation to this, the English CD-ROM appears to have
not many interesting activities for children. Unlike the time when the English CD-ROM
was designed, many children these days enjoy playing online games. These online games
are very interactive and interesting enough to lure children in front of computers and
make them spend a great deal of money to buy game items regardless of their gender and
age. It may sounds odd to compare the degree of fun between online games and English
learning material. It is necessary and important task to increase the interesting factor of
the English CD-ROM to make our children study with it, and it is also important to
understand what they like.
Finally, the simulation function of ICT teaching material can be another important
beneficial feature for learners. For example, learners can study with a simulated science
experiment without spilling water, breaking a beaker, or burning their fingers. As the
simulation can present the procedure of a scientific experiment, learners can organize the
order of the experiment and remember important things to avoid errors and small
accidents for their real experiment. The simulation can also be used as an after
experiment task to sum up what they studied. For English classes, virtual characters can
talk with learners or learners can talk to each other in a simulated learning environment
as they would do in an online game context. This function of ICT mimics another
characteristic of effective teachers. According to McBer (2000), effective teachers help
pupils understand something difficult by finding a creative way to explain it in simple
words. The simulation function of ICT can be a useful tool to make complex concepts
simple. With students’ English CD-ROMs, learners can record their voice. If we change
this function into a simulated English learning environment, children can talk with
characters on the CD-ROM practicing their English, and the characters can provide
feedback to the children. This function may require advanced technologies such as voice
recognition and artificial intelligence, which may be possible with the current technology.
3. EFL Studies on the Use of English CD-ROM
There are several pieces of research regarding the use of English CD-ROMs in a
Korean elementary school context. Kim and Sung (2001) and Kim and Yun (2002)
surveyed children and teachers. In Kim and Sung’s (2001) study, teachers answered that
the content of the English CD-ROM was generally good in terms of the number of
Kyungbin Im 47
interesting factors and visual design but unsatisfactory in relation to interactive feature
and individualized teaching and evaluation. Students also said the English CD-ROM is
expected to be effective for their English study. In their study, many children (78.7%) said
that they want to study with it in their leisure time. In relation to the method of using
the English CD-ROM, teachers usually use it in their classrooms. This means that
teachers control the CD-ROM and present its contents with a projection TV rather than
let their children study with it individually. Kim and Sung (2001) said this method may
lead to teacher-centered teaching and suggest that the use of an English lab where
children study with the English CD-ROM individually. Their study also includes content
analysis result. Although this study relied on this result, it is not included in this article
due to the limitation of the number of pages. Kim and Yun’s (2002) research showed
similar results. In their study, children responded generally with high interest (3.95 on a
scale of 1 to 5); however, the actual use of the CD-ROM was not very high since 52.9%
of children showed passive attitude towards studying English using the CD-ROM. They
stress the need for further research on the ways to increase the frequency of using the
CD-ROM (Kim & Yun, 2002).
Kim and Lee (2007)’s study is another relevant research with this study. They
suggested the ways of improving English CD-ROMs. However, as they did not use a
survey method, their focus of suggestion is more on theoretical aspects rather than
practical side. Although there are several pieces of research similar to this study, it is
meaningful to investigate similar factors to identify any changes and deepen the depth of
research. The differences between the results of previous studies and that of this study
will be presented in the following discussion section.
So far now, I suggested several points which we should consider to design a more
effective English CD-ROM and relevant previous research results. Although there are
consistent research results which support the contention that the use of ICT results in
higher standardized test scores (O’Byren et al, 2006), it is difficult to explain the exact
aspects of ICT influences on the learning results due to lack of relevant research data
(Andrews et al, 2007). Therefore, it is important to conduct research regarding on ICT use
in English education to find out the precise factors and process of these which influence
the teaching and learning results.
4. The Research Questions
This study focuses on the use of the CD-ROM for studying English at schools and
home. The English textbook in Korean elementary school comes with a CD-ROM which
contains video clips, English songs and chants, and activities for listening and writing.
When children receive their new English textbook, they are also given the CD-ROM. As
this CD-ROM contains most of the contents for the English textbook, English teachers
will likely use this CD-ROM to teach their children. In light of the purpose of this study,
the following research questions were posed:
1) How much do the teachers and the children use the English CD-ROM?
2) What kinds of contents the English CD-ROM should contain for better results?
Ⅲ. METHODOLOGY
1. The Participants
One group of the participants for this study was Korean EFL (English as a Foreign
Language) teachers working at an elementary school level in Daejeon, South Korea. The
number of teachers who answered the survey was 54. All of the teachers have had at
least two or more years of teaching experience ranging from 2 to 28 years. Their average
teaching experience was approximately 10 years. The number of English classes in a
week was also varied ranging from 1 to 22. Several teachers were teaching English as a
homeroom teacher, and others were teaching English as a subject only. The average
English class they taught was 12 classes in a week.
Another group of participants was 161 elementary school children. At the time of this
study, they were in sixth grade in an elementary school. The children had two English
classes in a week. They were asked to reply in the middle of December when they nearly
finished their English textbook.
2. Data Collection Tools
Two sets of questionnaires were designed, one each for the students and the teachers.
The teachers’ questionnaire consists of nine questions which concern the use of
CD-ROMs at school and their opinions on the contents of the CD-ROM (Appendix, I).
Survey questions 1, 7 and 8 are related to the first research question and 2, 3, 4, 5, 6 and
9 are related to the second research question. I revised previous surveys in several pieces
of research (Kim & Sung, 2001; Kim & Yun, 2002; Son, 2005) to make this survey more
reliable, relevant and updated. I also analyzed this survey with a statistical method to
Kyungbin Im 49
evaluate its reliability. The analysis shows that the split-half reliability of the teacher’s
survey was statistically significant (r=0.616) when using MS Excel with Spearman-Brown
formula while dividing the questions with most relevant pairs except those questions
which are difficult to match, such as question 5. The students’ survey has ten questions
about the children’s use of CD-ROMs at home and their opinions (Appendix II). The
students’ survey questions 1, 2, 7, 8, 9, and 10 are related to the first research question
and 3, 4, 5, 6, and 7 are related to the second research question. Most of the questions are
multiple choice questions and have one open-ended option where the participants suggest
their opinions freely. The split-half reliability of the students’ survey was also statistically
significant (r=0.609) when using MS Excel with Spearman-Brown formula.
3. Data Collection and Analysis
To survey the students, I first selected the elementary school and year group. As year
six students have the longest English learning experience, I decided to survey sixth
graders. After acquiring the appropriate permission of a headmaster, vice headmaster, and
homeroom teachers’, I surveyed the students. I explained the purpose of the survey and
each of the survey questions in as much detail as possible to them for clear
communication.
To survey the teachers, I firstly needed to find appropriate teachers to ask since not
all elementary school teachers teach English. It was important to select teachers who
were specifically English teachers. Then, I asked them to reply to the survey individually
via E-mail and collected their responses.
Both the teachers’ and the students’ responses were analysed to find out their patterns
of using the English CD-ROMs and their preferences of learning activities.
Ⅳ. RESULTS
1. The Teachers’ Responses
The first question concerned the frequency of the use of English CD-ROMs in their
classes. Almost all of the teachers said that they use the CD-ROM in their classes.
Among them, 20.4% said that they use it in every English class and about 65% of them
use it in about half of their English classes. Only two teachers said that they had never
used it as shown in the following table 1.
[Table 1] Teachers’ Responses for Questions 1-4.

Question Choices Total %
All the time in every English class 11 20.4
About 50% of time 35 64.8
1
Not very much 6 11.1
Never 2 3.7
Use nearly all of the contents along the order of English textbook 31 57.4
Substitute some of the contents 21 38.9
2
Substitute most of the contents 0 0
Never use the contents 2 3.7
Most of the contents are interesting and useful 12 22.2
About 70% of the contents are interesting and useful 27 50.3
3 About 50% of the contents are interesting and useful 15 27.8
Most of the contents are not interesting and useful 0 0
Other 3 5.6
Demonstrating conversations and songs 43 46.2
Convenience in quick using 18 19.4
4 Interesting contents 8 8.6
Simple preparation 24 25.8
Other 0 0
The second question is about the way they use the English CD-ROM in their classes.
More than half of the teachers (31, 57.4%) use the contents of the English CD-ROM as it
is. The other teachers (21, 38.9%) said that they substituted part of the contents.
For the third question, twelve teachers (22.2%) said that they think most of the
contents were interesting and useful. Half of the teachers (50%) think that about 70% of
the contents of the English CD-ROM look interesting and useful. Fifteen teachers (27.8%)
said that they think about 50% of the contents are interesting and useful. None of the
teachers said that the contents of the CD-ROM are not interesting or useless.
The fourth question concerned the convenient factors of using the CD-ROM. The
teachers said that the function of demonstrating conversations and songs is the most
convenient factor (46.2%). The second factor was its simple preparation for English
classes. This means that the teachers like the fact that they can teach children without
Kyungbin Im 51
any additional preparation when they use it.

The fifth question asked them to indicate any features which they want to change.
The answers were varied. Some talked about the contents of the CD-ROM such as the
number of activities and level of English, and others mentioned about the functional
difficulties using the CD-ROM. All the comments are listed in the appendix and will be
discussed in the following section.
The teachers’ answers for the sixth question focused on two factors; children’s interest
and more varied activities. More than half (57.4%) of the teachers said that increasing
interest is the most important factor. Majority of the rest of the teachers (35.2%)
answered that more varied activities should be included so that they can help students’
learning.
For the seventh question, more than half of the teachers (32, 59.3%) said that not
many of their students study well with the English CD-ROM at home. Fifteen teachers
said about half of their students study well with it at home. Seven of the teachers said
that they are not sure of it. None of the teachers said that their students study well with
English CD-ROM at home regularly.
The eighth question asked how they instruct their students to study with the English
CD-ROM at home. More than half of the teachers (34, 63%) said that they do not give
any homework in relation to the English CD-ROM. Only 3 teachers said that they give
homework in every class in relation to it. Seven teachers said that they give homework
once or twice a month.
The final question asked about the factors they think most important which make
children study with the English CD-ROM better. More than a half of the teachers (31,
57.4%) answered that increasing learners’ interest by adding new contents such as English
storie, and games is the most important factor. Thirteen teachers said that diversifying
the levels of English CD-ROM by adding various levels of activities is the most important
factor. Only three of the teachers said that broadening the range of the English CD-ROM
contents by making more activities similar to the current one is important. Seven of the
teachers said that giving proper homework is more important than changing the contents
of the English CD-ROM.
2. The Students’ Responses
For the first question, more than half of the children answered that they had never
used the CD-ROM at home (58%) or had used it rarely (once a year) (32%) as shown in
the following [Table 1] (More detail version of the table is provided in Appendix II).
The second question asked them the factors which prevent them to study with the
English CD-ROM. Most of the children (43.7%) said that they were too busy to study
with it. About one third of the children (34.1%) said that they do not study with it since
the CD-ROM is not very interesting. Some children (19.8%) said that the level of the
English of the CD-ROM is too easy for them. On the other hand, two children said that it
was too difficult for them to study as in the following table.
[Table 2] Children’s Responses for Questions 1-4.

Question Choices Total %
Never 94 58.4
Rarely (Once or twice a year) 52 32.3
1 Often (Once or twice a week) 13 8.1
Frequently (4 - 5 times a week) 2 1.2
Everyday 0 0
Not enough time 73 43.7
2
Too easy 33 19.8
I will not use it. 59 36.6
3
I will use it more frequently. 102 63.4
It is very interesting. 18 11.4
4 It is interesting but it makes me get bored soon. 82 51.9
It is not very interesting. 58 36.7
The third question asked them whether they would study with it if the content of the
English CD-ROM was designed to make it very interestingly. Most children said they
would study with it. The question also asked them to specify the things that they are
currently enjoying. They suggested several kind of things they are enjoying at the time of
the survey, such as various popular online computer games (Crazy Arcade, Star craft,
Sudden attack, Magoo Magoo, and Maple Story etc), activities in relation to ‘Daum cafe’
or ‘Cyworld’ (kind of a blog), and fantasy novels, etc. A little over one-third of the
children said that they would not study with it even if it is designed to be very
interesting. Their main reason was that the content of the English CD-ROM was not
very helpful or they were too busy to study with it.
The fourth question asked them about the contents of the current English CD-ROM. A
little over half of the students (82, 51.9%) said that the contents were interesting;
Kyungbin Im 53
however, they would make the children feel bored if they study with it more than once or
twice. Only 18 children (11.4%) said that the contents were interesting enough to study
with it repeatedly. A significant number of the children (58, 36.7%) said that the contents
of the English CD-ROM were not very interesting.
The fifth question was about their preference of the contents of the English CD-ROM.
The majority (84, 55.6%) of the children said that they liked game activities. The second
most popular content was the animated dialogue (46, 30.5%). Other contents were similarly
interesting to the children. The video clip was the third and role playing was the fourth
most interesting content for them. Listen and repeat, reading and writing activity were
equally rated as the least favourite activity. Only three children chose each of the activity.
The sixth question asked them to suggest any other contents they wanted to add in
the current English CD-ROM. The highest number of the children (79, 40.7%) chose
English movies. Interesting games were ranked as the second (77, 39.7%) and English
stories came third (21, 10.8%). The rest of the children (18, 9.3%) suggested several other
kind of contents such as cartoons and pictures or video clips of celebrities.
The seventh question asked them whether they would use the English CD-ROM more
frequently if the contents of the CD-ROM were changed as they suggested in the sixth
question. About three-forth of the students (136, 84.5%) said that they would use it more
frequently. Among them, 34 children (21.1%) said that they would use it very frequently.
About a quarter of the students said that they would use it frequently on condition that
the contents were interesting (44, 27.3%). A little less than a quarter of the children (32,
19.9%) answered that they would use it 2-3 times in a week. Some children (26, 16.1%)
replied that they would use it 1-2 times in a month. However, 25 students (15.5%) said
that they would never use it.
The eighth question asked about the amount of the students’ leisure time in a day.
The leisure time means the amount of time they can have after school and a private
institute. The highest number of the children (56, 33.9) said that they had between one
and two hours of leisure time in a day. The second highest number of the students (46,
27.9%) said that they had more than three hours. The third biggest group of students (43,
26.1%) said that they had between 2 to 3 hours. The smallest number of the students (20,
12.1%) said that they had only one hour of leisure time in a day.
The ninth question concerned the activities the students do in their leisure time. The
students were also asked to write the duration of time of the activity they do. They spend
their leisure time for self-study about 80 minutes per student on average. Watching TV
was the second most popular activity they do. Each student spends about 53 minutes to
watching TV on average. The third was playing games. Each child spends about 43
minutes playing games on average. The fourth most popular activity they do was reading
books. Each child spends about 33 minutes reading on average. Except these, the children
suggested several other things they do such as knitting, chatting with friends, taking a
nap, talking with family members, practicing musical instruments, listening to music,
watching movies, doing origami, web surfing, and playing baseball. For these activities,
each student spends approximately 20 minutes on average.
The last question concerned with the activities they do on weekends. Many of the
children answered that they take a rest (48, 26.5%) and play games at home (48, 26.5%)
most on weekends. The second activity they do most was visiting friends (24, 13.3%).
The third activity they do most frequently was travel (19, 10.5%). The last thing they do
most was visiting relatives (10, 5.5%). Other than these, they suggested several activities
such as going to church, shopping, watching TV, playing football, playing baseball, and
chatting with friends.
Ⅴ. DISCUSSION
In relation to the first research question, the interesting factor of the English CD-ROM
should be considered. As shown above, the majority of the teachers use the English
CD-ROM as their main ICT teaching tool. This result was the same as that of previous
studies (Kim & Sung, 2001; Kim & Yun, 2002). These results stress the importance of
making high quality English CD-ROM. In relation to the first research question, teachers
use the English CD-ROM very frequently. Although, many of the teachers use the
English CD-ROM in their English classes, they suggest the contents of the English
CD-ROM should be improved. As seen in the third question result, many teachers think
that not all the contents are interesting. In addition, many teachers said that they want to
replace several contents such as writing, role-playing, listening and repeating, chant,
reading, and watching video clips. In the fourth question, many teachers said that they are
using the English CD-ROM because it is convenient for presenting conversations and
songs rather than the contents are interesting or good. For the ninth question, many
teachers replied that they think increasing learners’ interest by adding various levels of
activities is the most important factor. From the students’ point of view, the need to
improve or change the contents of the English CD-ROM appears to be greater. More than
one third of the children said that they do not study with it, since it is not very
Kyungbin Im 55
interesting, and nearly none of the children study with it regularly at home. This result is
significantly different from previous research results. In Kim and Sung’s (2001) study,
86.5% of children said they study with an English CD-ROM at home 30 to 60 minutes
every day. This became 27% in Son’s (2005) study. These results show that the use of an
English CD-ROM became less and less popular. The most important reason for this may
be the difference in the method of studying English. As more and more children go to
private English institute rather than study English at home, the use of the CD-ROM
appears to be gradually decreased. Another reason may be the children’s lack of interest
studying with the English CD-ROM. Although about half of the children (43.7%) said that
they cannot study with it as they do not have enough time in the second question, more
than half of them (63.4%) said they would study with the English CD-ROM if it was
redesigned to make it more interesting in the third question. Apparently, the children’s
interest in the English CD-ROM is not strong enough to drive them to study with it at
home. In relation to the first research question, the children do not use the English
CD-ROM often at home due to their busy schedule or uninteresting contents. Many
researchers stress the importance of repetition and recycle in language teaching and
learning process (Lynch & Maclean, 2000; Brown, 2000). Considering this, the contents of
the English CD-ROM should be very interesting enough to motivate the students to study
with it several times both at school and at home. However, as shown above, the current
English CD-ROM appears to be making the children bored easily. Although making the
contents of the English CD-ROM very interesting may be very difficult, it should be
improved to fulfil its original goal. Like any other computer software, it can be improved
gradually with a repetitive iteration process.
In relation to the second research question, the way of accommodating students’
diverse needs should be devised. The children have different preferences and levels of
English. Thus, for more effective learning results, the content of the English CD-ROM
should accommodate the learners’ requirements as many as possible. The activities should
be designed to make them more interesting and consider the ways of tailoring the needs
of various levels of English learners. As suggested above, many of the children said the
content of the English CD-ROM was not very interesting to them. According to the
children, game activities and animated dialogues are most popular learning tasks. More
activities should be included such as English cartoons, movie clips, puzzle activities, and
English stories to increase the children’s interest. Some children even said they would like
to see their favorite celebrities on the CD-ROM. Though, this may have a somewhat of
an unrealistic factor, using something or someone children like as a character or an actor
in the English CD-ROM can be a good motivator to study. In this sense, it is important
to investigate and develop interesting and effective learning contents for children based on
their preferences and characteristics. For example, a virtual English world similar to an
online game environment, such as “Ultima online” where children can adventure with their
characters can be a great way of providing less stressful, interesting and helpful learning
environment. In this kind of virtual English speaking environment, children may not worry
about English errors they might make due to the anonymity of virtual world. There can
be a personal learning assistance who can help learners whenever they need help.
Diversifying the levels of activity can be another way to increase learners’ motivation.
Kim and Lee (2007) also stress this for the sake of fostering learners’ self directed study
skill. In the survey question number eight, some teachers said that some of the contents
were not matched with the students’ level, or they were too simple. The students said
similarly. For the third question, some children said that even if the English CD-ROM
was redesigned to make it more interesting they would not study with it since it was too
easy for them. Usually, learners’ English levels are different from each other. However,
the English CD-ROM has only one type of each activity. If the children study with the
activity at school, they may not want to study with it again at home since they think
they already finished the activity, and unless the activity is very interesting they would
not like to study with it again. However, if the activities have several levels of difficulty,
the children can study at an appropriate level of activity, and they also study with the
activities at home since they did not finish them. This will also enable the children to
study on their own pace and study pattern. In this way, the English CD-ROM becomes
more useful than the current one. It would be a great waste of resources and money if a
CD-ROM intended to make students study at home goes into a bin never touched by the
children every year.
In relation to the first research question, we should consider a way of connecting
school work and home study to increase the frequency of using the English CD-ROM.
Usually, when teachers use the English CD-ROM in a class, teachers will show it using a
projection TV or a beam projector. This may help teachers control their students as well
as to show the contents of the teaching material. However, many researchers suggest that
one of the most important advantages of using ICT teaching/learning material is the
independent learning environment (Deaney et al. 2003; Chung, 2000; Ofsted, 2009). In
addition, most of the advantages mentioned in section II above related to independent
learning situations studying with ICT learning materials. Therefore, it may be difficult to
expect all the advantages of ICT use with the current method of using the English
Kyungbin Im 57
CD-ROM. To maximize the effects of ICT use in schools, learners need to interact with
the ICT teaching/learning material individually. However, teachers may not like to do this
as this requires many preparations. For a start, they need to move children to a computer
lab for every English class. This can make it harder to discipline the children, to organize
their time table, and to prepare for English classes. If this is the case, utilizing online
English classes may be a good idea as suggested by Kim and Hwang (2007). By adopting
this, teachers can easily communicate with children and monitor what the children studied
at school and at home. Children can review what they studied at school with various
learning tasks at home. In this way, children can make use of the advantages of using
ICT at least at home. Although the majority of the children said that they were too busy
to study with the English CD-ROM, many of them spend large amount of time watching
TV and playing computer games as shown in the above survey result. If their teachers
give them homework to study with ICT they can reschedule their time. However, many
things should be accomplished to implement this successfully. Firstly, the online learning
material should be developed in relation to English contents with various interesting
learning tasks. Secondly, teachers need to regularly give and check homework. Thirdly,
the method to help the students who do not have a computer or Internet connection at
home should be considered.
The final point to discuss is the user interface design of ICT teaching materials. Some
of the teachers suggested that the program is not very convenient to use in the eighth
question. Some of them said that it would be better if the program was more convenient
when they need to switch to another program. Some said that sometimes when they run
the program for the animated conversation, the voice and the animation are not matched
with each other. So the children had to listen to the narration a few seconds earlier than
the animation. This problem may occur due to the slow speed of the CPU or other
hardware, such as the optical disk drive. Although there is an instruction for this problem
to solve in one of the files on the CD-ROM, the teachers may not know the method to
resolve this problem. These tiny problems of software could ruin the entire English lesson
plan. Therefore, the designers of English ICT teaching material should consider probable
problems as many as possible to prevent this and design the interface of the software as
easy and predictable as possible.
Ⅵ. CONCLUSION
In the first part of the second section, I have summarized several important aspects of
using ICT in schools, such as increased motivation and engagement and making learning
tasks easier and fun. In the second part of the second chapter, I also suggested several
previous research results in relation to ICT use at schools. However, to maximize the
positive effects of ICT use in schools, the factors related to ICT use such as “the learner,
the learning environment, professional competency, system capacity, community
connections, technology capacity, and accountability” (Schacter, 1999, p. 10) should be
considered very carefully. This implies appropriate preparation for the application of ICT,
including teacher training, choosing and designing good software and understanding
learners’ needs.
This study focused on the design of software only. The English CD-ROM which has
been used widely in Korean elementary school English classes since 1997 appears to have
to be redesigned to improve its quality considering its current use. The CD-ROM not only
was designed considerably a long time ago but also contains not very interesting activities
according to the children who participated in this study. Considering previous study
results, it is apparent that less and less children are interested in studying with an
English CD-ROM. To make better use of the advantages of ICT, many things need to be
considered. In this section, I will summarise the important points of this study and
suggest several implications for the improvement of the English CD-ROM and ICT use as
a conclusion.
Firstly, the contents of the English CD-ROM should be re-designed to increase
children’s interest. As shown in the survey result, the children have very busy schedules,
and unless the English CD-ROM is very interesting they will not study with it. The
current English CD-ROM has activities closely related to the English textbook. In addition
to these, other activities with a similar theme and more interactive forms of activities can
be added to increase learners’ interest. For instance, a digital English story with
interactive features which can be found in a number of websites, such as ‘Yahoo kids’,
can increase learners’ interest greatly (Im, 2009).
Secondly, learners’ various English levels should be considered. Many of the children
said that the English CD-ROM was not very useful since it was too easy for them or too
difficult for some other children. By adding various English levels of activities, children
can study with the tasks which match their English level. In addition, more supportive
functions should be designed so that learners can ask questions when they encounter a
Kyungbin Im 59
difficulty. An animated character who can respond to children’s questions may not only
support the children’s learning but also increase their interest considerably.
Thirdly, using an online ICT English teaching/learning system should be considered to
manage and support learners’ learning rather than only using an English CD-ROM. An
online English teaching/learning system can provide more diverse types of activities and
easier ways to monitor learners’ studying. With an online learning system, like ‘cyber
home study’, teachers can easily check their students’ progress, provide support and guide
for subsequent study. If the contents of the online learning system are good enough and
the results are positive, this system might contribute to reduce the number of students
who attend a private English institute.
Finally, the user interface of the English CD-ROM should be considered more.
Generally, teachers do not have a profound knowledge on ICT related teaching tools such
as computer hardware, software, and beam projectors. If the software has any kind of
problem which requires a specialist’s skill, teachers may have trouble teaching with the
software. Children also usually do not have much technical knowledge. Therefore,
designers of ICT teaching material should anticipate every possible problem and design
the software’s user interface as easy as possible. They also need to consider a school’s
situation. School computers may be several years old and slow in processing audio and
video data compared to the latest computers. This might cause great havoc in English
classes. In addition, they should also consider the educational effectiveness since the main
reason of the software is for education and not for fun. This may require a great deal of
cooperation among software designers and teachers, educational specialists, and learners.
An effective educational software can not be designed without employing appropriate
teaching/learning theories and up-to-date computer technologies.
This study has suggested several implications in relation to the use of ICT
teaching/learning material focusing on the English CD-ROM which are being used in
Korean elementary schools nationwide. The implications are derived from the results of
the survey carried out for this study. However, the number of the participants is not large
enough to generalize the results, so the findings in this study may have limitations. The
region is limited to one city only, and the survey result is the only data this study is
based on. These limitations may weaken the suggestions above and should be improved
by combining them with empirical data in the following research. Although several
previous studies pursued similar answers with this study, it has significant meaning in
updating the results of the previous studies. More research in relation to this study such
as what kinds of software should be designed to make learners to be more interested in
learning and easy to control, and how can we connect the learners’ school work with
home study should be followed.
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Appendix I
[Table 2] The teachers’ survey result (N=54)
Questions Choices Total %

All the time in every English class 11 20.4
1) How much do you use the About 50% of time 35 64.8
English CD-ROM in your
English class? Not very much 6 11.1
Never 2 3.7
Use nearly all of the contents along the order of
31 57.4
English textbook
2) How do you use the English Substitute some of the contents 21 38.9
CD-ROM?
Substitute most of the contents 0 0
Never use the contents 2 3.7
Most of the contents are interesting and useful 12 22.2
About 70% of the contents are interesting and
27 50.3
useful
3) What do you think about the About 50% of the contents are interesting and
15 27.8
English CD-ROM contents? useful
Most of the contents are not interesting and
0 0
useful
Other 3 5.6
4) Which factors do you think
are convenient when using the
Convenience in quick using 18 19.4
English CD-ROM? (You can
choose more than one)
Please specify: It may be better if I can use other

software while using the CD-ROM. I have to
completely finish the English CD-ROM program
to use other software. / I hope the video clips
contain more natural conversation. / Writing
5) Is there any feature you
activity / Role playing, chant / need more
want to change in the English
activities to increase interest / need real pictures
CD-ROM?
/ Listen and repeat / Reading and writing /
Look&Speak, Listen&Repeat / Need
explanations for pictures / Story telling part /
Need to synchronize video and audio for Look &
Listen and Look & Speak
The contents should be more interesting 31 57.4
6) When you change the
It should be more convenient to use 0 0
content of the English
CD-ROM, what factor should The activities should be more varied to help
19 35.2
be considered most students’ learning.
importantly?
Other 4 7.4
Most of them do so 0 0.0

Half of them do so 15 27.8
7) Do your students study with
the English CD-ROM at home Not many of them do so 32 59.
well?
Not sure 7 13.0
Other 0 0
By giving them homework in every class let the
3 5.6
students study with it at home
8) How do you teach your
students regarding on Give them homework once or twice a month to
15 27.8
studying with the English study with it
CD-ROM at home? I don’t give homework to study with it 34 63.0
Other 2 3.7
Broadening the range of the English CD-ROM
contents by making more activities similar to the 3 5.6
current one.
Diversifying the levels of English CD-ROM by
9) What factor do you think is 13 24.1
adding various levels of activities
the most important to make
students to study with the Increase learners’ interest by adding new
31 57.4
English CD-ROM better contents such as English stories, and games.
among the following factors?
Let the students study with it more by giving
them appropriate homework without further 7 13.0
change
Other 0 0.0
Kyungbin Im 65
Appendix II
[Table 3] The Students Survey Results (N=161)
Questions Choices Total %

Never 94 58.4
Rarely (Once or twice a year) 52 32.3
1) How often do you use English
Often (Once or twice a week) 13 8.1
CD-ROM at home?
Frequently (4-5 times a week) 2 1.2
Everyday 0 0
Not enough time 73 43.7
The CD-ROM is not very interesting 57 34.1
2) What prevents you to use
English CD-ROM more The CD-ROM is too easy 33 19.8
frequently?
The CD-ROM is too difficult 2 1.2
Other reason 2 1.2
3) If the content of the English Even if so, I will not use it. Reason? 59 36.6
CD-ROM is redesigned very
interestingly, will you use it more If it is more interesting than ( ), I will use it 102 63.4
frequently? more frequently.
It is very interesting and I want to study with

18 11.4
4) What do you think about the it again and again.
content of the current English
It is interesting but it makes me get bored soon. 82 51.9
CD-ROM?
It is not very interesting. 58 36.7
Animated dialogue 46 30.5
Video clip 8 5.3
Listen and repeat 3 2.0
5) Which one is the most
interesting among the activities in Reading activity 3 2.0
the English CD-ROM?
Role playing 4 2.6
Game 84 55.6
Writing activity 3 2.0
English stories 56 38.9
6) Is there anything you want to English Movies 61 42.4
add in the current English
CD-ROM? Interesting Games 26 18.1
Other 1 0.7
7) Will you use English CD-ROM Yes, very frequently 34 21.1

at home, if the above content is
added? Yes, often (2-3 times in a week) 32 19.9
Less than one hour 20 12.1

8) How much leisure time (after Between one and two hours 56 33.9
school and private institute) do
you have in a day? Between two and three hours 43 26.1
More than three hours 46 27.9
Self study 208 77.6

9) What do you usually do in your Playing Game 116 43.4
leisure time? (Here, the number in
average column means the time Watching TV 143 53.4
spent for the activity per child in
a day) Reading books 89 33.2
Other 53 19.5
Visiting relatives 10 5.5

Travel 19 10.5
10) What do you usually do in the Playing games at home 48 26.5
weekends? (You can choose as
many as you need) Visiting friends 24 13.3
Take a rest at home 48 26.5
Other 32 17.7
Key words: ICT, CD-ROM, English teaching, elementary English teaching, young learners
Applicable level: elementary education
Author: Im, Kyungbin (Korea University); [email protected]

A Classroom-centered Research on Interaction
through Peer Review in the Online English Class*
Kyutae Jung (Hannam University)

Kyungsuk Chang (KICE)
Jung, Kyutae, & Chang, Kyungsuk. (2009). A classroom-centered research on

interaction through peer review in the online English class. Multimedia-Assisted
Language Learning, 12(3), 67-92.
This study reports a teacher-initiated classroom investigation on how interaction

can be enhanced through peer feedback among students in the college online
English class. Data were collected from different sources including student
self-assessment, questionnaire, students’ written work, pre- and post-tests, and
teacher’s diary entries. The research used quantitative and qualitative research
methods in the complementary manner. The gathered data were triangulated to
improve the validity of the finding. It was found that peer review in writing
activity could promote interaction among students in the online class and benefit
students’ second or foreign language learning. It was also found that peer
feedback activity could bring change in the traditional teacher-centered online
class by giving students an opportunity to get self-directed and to work in
collaboration with their peers. Through classroom research the teacher was
involved in the critical reflection upon his practice, and his ownership of change
was enhanced over the investigation process. The finding of the current study in
terms of continuing professional development suggests that teachers learn and
develop through the investigation into their own language class.
Ⅰ. INTRODUCTION
It has been observed and argued that social interaction is fundamental to any
educational process including learning language by distance. One of the key questions
* This research was supported by 2007 Hannam University’s Research Funding.

68 A Classroom-centered Research on Interaction through Peer Review in the Online English Class
addressed in the field of distance learning is to what extent distance learning materials or
activities can or should replicate the social interaction that is central to the practice of
teachers in face-to-face contact with students. Some research findings from different
distance education context have supported the centrality of social interaction to effective
language learning, and some studies have been conducted on the effects of online
materials or activities upon encouraging interaction. The findings have provided
implications for designing and using online materials or activities to enhance interaction.
Beldarrain (2006:140) observes that distance education “emerged in response to the
need of providing access to those who would otherwise not be able to participate in
face-to-face courses”. Distance education encompasses, he (2006:140) continues, “those
programs that allow the learner and the instructor to be physically apart during the
learning process and maintain communication in a variety of ways”. In the early days of
distance education, it was seen by many as a kind of ‘fall back’ option, for those who, for
various reasons, could not avail themselves of the ‘normal’ educational opportunities. Key
questions for those involved in distance education, therefore, in their first attempts to
design distance learning materials for the research were, how the distance learning
experience can be made as close as possible to that of the face-to-face students, and how
ongoing interaction can be facilitated between student and teacher.
The rapid development of distance learning technologies, such as computer-mediated
communication (CMC), web- or network- based learning, e-learning, has affected the
relationship between technology, pedagogy and social interaction. Changes in the
relationship have raised pertinent questions with regard to social interaction in the context
of online education. Some fundamental questions can be raised and they seem to be
relevant to practitioners and their decision-making (Beaumont, 2007):
∙ Are the new technologies helping to develop autonomous and independent

students, or are they inhibiting the teacher from developing the educational
potential of social interaction?
∙ Can the new technologies provide that kind of spoken interaction practice
for all students, or will they by default put emphasis on the written skills?
∙ Can the new technologies prepare students for real time face-to-face
spoken interaction, or are they actually developing a different kind of
interaction?
Kyutae Jung․Kyungsuk Chang 69
Along with developments in technology, attention needs to be paid to these aspects of

social interaction and related issues in order to bring about changes in practice. It can be
argued that classroom- focused or centered research on these questions can be done and
its findings can be fed back into practice. Values of classroom-centered research have
been recognized in second language education and teacher education as decontextualized
experimental studies have left a gap between theory and practice (Allwright & Bailey,
1991; van Lier, 1988). In terms of changes in practice, classroom-focused research findings
can speak more directly to practitioners as they can be an active participant in the
research process instead of playing a role of a passive recipient of the findings from
outside researchers, experts or specialists. A teacher-initiated action research is defined as
a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others
in teams or as part of a community of practice to improve the way they address issues
and solve problems (Reason & Bradbury, 2001). In the educational research literature, it
has been observed that in this form of classroom-focused action research teachers have
louder voice in changes in practice than in the traditional research context, where they
play a passive role in the change process. Recently action research, where teachers get
involved in critical reflection upon their practice, has drawn attention in foreign language
education in terms of teacher professional development (Burns, 2009; Richards & Lockhart,
1994; Ur, 1996; Wallace, 1998).
The questions the present research addresses share underlying assumptions about
social interaction in online language education and teacher initiated classroom research.
The key questions under investigation are focused down to a specific context where the
current research was conducted:
∙ How is students’ interaction with their peers developed in peer review tasks
in writing activity of the online English class?
∙ How does interaction among students through peer feedback online benefit
their English learning?
∙ Can peer feedback activity in the online language class bring about change
to the heavily teacher dependent online class?
∙ How does the teacher-initiated classroom-centered research affect his or
her own professional development?
In the field of second or foreign language writing, some studies were conducted to see
how peer revision or correction can help learners improve their writing (Kim, 1996;
Mangelsdorf, 1992; Mença & Johnson, 1994; Moon, 2000; Zhang, 1995). While recent
developments in distance learning have drawn attention to aspects of online interaction,
relatively little research has been done in the social interaction on the online language
class (see, Park, 2004).
Ⅱ. THEORETICAL BACKGROUND
The discussion on technology, pedagogy, and social interaction in the current research
is related to the outline of the delivery of distance education by generation Garrison and
Anderson (2003) propose. They outline four generations of the delivery of distance
education in terms of their technological and pedagogic characteristics. As Beaumont
(2007) notes, they are careful to point out that, despite the fact that such classification
systems carry with them the implication of linear progress and the replacement of a
previous generation by subsequent ones, all generations continue to co-exist, in some
contexts in a comfortable, complementary way, in others in a rather more uncomfortable
and possibly contradictory way.
Johnson (2001) draws a parallel here by generations of language teaching approaches-
from ‘traditional’ grammar translation methods to communicative language teaching and
task-based learning. Garrison and Anderson’s (2003) first generation of distance education
programmes was largely print-based, and the pedagogic model underpinning them was an
essentially behavioristic one, with learning outcomes explicitly defined, and more objective
assessment procedures to render students’ achievement of those outcomes more
demonstrable. Materials were mostly print-based, a combination of content, equivalent to
that normally delivered in lecture mode, and therefore transmissional in nature, and what
we called self-assessment questions, designed to help students check their understanding
of the content as they went along the process element (Beaumont, 2007). Beaumont (2007)
goes on to note that as a self-assessment key was provided at the end of the booklets,
there was a tendency for the self-assessment questions to be designed in an objective
format, so that students could get unambiguous feedback on their completion of the tasks,
not very far removed from the stimulus-response-reinforcement of behaviorist learning
theory. It seems that no social interaction was involved in this process.
The next generation of distance education programmes was developed as students’
access to the broadcast media became wider. Beaumont (2007) points out that materials
could be seen as an early move towards a multimedia technology, with live broadcasts or
audio and video input combining with print-based materials, and later CD-ROM or DVD
disks, to provide students with a more varied and stimulating learning experience.
According to Garrison and Anderson (2003), distance learning practitioners also began to
grapple with developing a pedagogy more consistent with cognitive learning theory. Direct
interaction between students and teachers continued to be restricted to the first generation
technologies, although, they argue, the amount of interaction tended to increase.
While it is possible four, or even five, generations of distance education technologies
exist, for the sake of the argument here it will be subsumed that the rapid technological
developments of the last ten years or so under a single, third generation of distance
learning materials. The field has spawned a succession of overlapping terms such as
computer-mediated communication (CMC), web- or network- based learning, e-learning,
multi-media learning. These terms, to a non-specialist, are at best bewildering, sometimes
incomprehensible. As Beaumont (2007) points out, however, what has become clear is that,
in many ways, the once clear distinction between face-to-face and distance learning has
become blurred, some would say irrelevant. He observes that through the Web, students
of whatever subject in whatever mode of learning have unlimited access to huge amounts
of material, whether that material is informational or pedagogic in nature. It is also further
noted that within an institutional context, course participants can access courseware,
e-books, and e-journals, can inhabit an almost completely virtual learning world, but, most
importantly for the argument here, can engage in a wide variety of synchronous and/or
asynchronous interactions with their teachers and fellow students. Beaumont (2007)
assumes that these flexible, negotiable, and interactive learning modes are seen by many
scholars as an ideal vehicle for the realization of constructivist and social interactionist
learning paradigms. It has been observed that the previous distance learning has been
often limited to the delivery of course material through authoring tools, including edited
recordings of excerpts from the lectures, with associated tasks, the management of
discussion forums, and the organization of collaborative tasks, to be conducted online by
groups of students working in different educational contexts (Beaumont, 2007). However, it
has become clear that the new technologies lessen the control of teachers over the kind of
interaction students are engaged in, and that the nature of the social interaction is
different from what is experienced in the face-to-face classroom. This seems to provide
interesting implications for the distance delivery of language learning programs (Felix,
2002; Kern & Warschauer, 2000; Warschauer, 1997).
Since then distance learning has been transformed by a succession of developments in
Information and Communication Technology, justifying Beldarrain’s (2006) claim that
communication between student and teacher (and between student and student) can now
be maintained in a variety of ways. More than that, though, it has led to claims not only
that the new technologies improve the quantity and quality of interaction on distance
learning or online courses, but also that they enhance the learning of all students (Felix,
2002).
There has been an increasing institutional recognition of the value of distance or online
learning. This resulted in materials being made available for the professional video
recording or webcasting of one of my face-to-face courses. Beaumont (2007) observes
that participants in the sessions coped with the technological intrusion with equanimity,
and materials were eventually produced which were a pretty faithful reproduction of the
experience of the face-to-face student group. However, as he argues, this development in
technology produced interesting and significant changes in the pedagogy of the distance or
online learning materials. It seemed that distance or online students were exposed to the
same (oral) input as the face-to-face students. It seemed less necessary to design tasks
or activities that allowed students to objectively check their understanding. Moreover, as
Beaumont (2007) indicates, distance or online students were now able to observe the
interactive tasks that the teacher set the students in the face-to-face sessions and to
eavesdrop on their outcomes. The students were able to experience the teacher-student or
student-student interaction, albeit at second hand. This resulted in the design of tasks for
the distance materials that guided the students’ attention to significant aspects of the input
and the interaction, and then required them to reflect on that input and interaction in
relation to their own experience. As many students now have access to e-mail, electronic
interaction with the teacher, and with other students, both distance and face-to-face,
became an increasing possibility. It seems that technology was bringing the two worlds of
face-to-face and distance or online education much closer together, and a more fruitful or
beneficial kind of social interaction in the latter has been developing (Beaumont, 2007).
Ⅲ. METHODOLOGY
1. Research Design
1) Identification of areas to be improved
The current study has been done a part of the on-going action research that has
continued since it initiated in 2004. The course under examination is titled ‘English in the
News Media’ (ENM, henceforth) is an liberal arts (or general education) subject offered by
the Center for Teaching & Learning of H university. It is a three credit (and 3 hours)
course. The teacher has developed the course materials and revised the contents on the
basis of peer feedback and course evaluation. In each term with an aim to improve the
online course, research has been done in different themes from the course.
As defined earlier, action research is individual teachers’ reflective process in order to
improve the way they teach. It has been argued that this form of classroom-focused
action research provides teachers with louder voice in the change process than the
theory-focused traditional educational research context. Following the conventional action
research framework, that is, a spiral of steps, each of which is composed of a circle of
planning, acting, observing, and reflecting (Hart & Bond, 1995; Kemmis & Mctaggart,
1988), at the end of every term problem areas were identified, some actions were taken,
the results of the evaluation were fed into the design process of the subsequent course.
Planning
Reflecting Acting
Observing
[Figure 1] The Action Research Spiral
The present study was conducted during the first semester of 2007 into the areas
identified to be improved through the course evaluation of the previous term following the
proposed action research spiral cycle. The data from the student questionnaire survey and
the class observation revealed that interaction in the online class took place heavily
between teacher and individual students but little took place among students. According to
the analysis of the responses to the questionnaire, 64.1% of the class (39 students) said
that they got some help from the teacher through bulletin board or through meeting with
the teacher. 20.5% of the class said they solved problems by themselves. Only 6% of the
class interacted with the peers in the course. It was found that students heavily depend
on the teacher in problem-solving or completing the assigned tasks. The analysis of the
questionnaire responses shows that benefits of cooperative learning among students have
not been brought in the course while other merits relevant to time and place were shared.
The analysis of the written feedback on the course revealed that students felt isolated
from each other and they needed to interact with each other.
2) Devise strategies and apply
Following the results of the previous course evaluation, the teacher devised alternative
strategies to be applied to the subsequent course to improve the identified problem areas.
The strategies were divided into two phases. At the first phase the class was put into
groups of six on the web. Each group had its leader and was given a task that required
online discussion among its members to be completed. After the interim evaluation of the
first strategy the teacher made some changes in organizing group work. At the second
phase, the class was put in pairs. Everyone had to do the same writing task and
exchange the draft with each other for feedback.
3) Evaluate results and reflect
Strategy evaluation was done at two levels. The first one was done after applying the
online group discussion, and the second one after the peer feedback strategy. The focus of
the evaluation was given to the students’ being actively involved in interaction process
online in a group or in pairs. In order to improve the validity of the evaluation, data from
different sources was gathered and some decisions were made following reflection upon
the evaluation results.
2. Contextual Factors
1) Students
66 students registered the course. Male students were 20 and female students 46.
Among the participants, there are 4 freshmen, 6 sophomores, 33 juniors and 23 seniors. 46
students major in liberal arts (English 39, French 5, German 1, Creative Writing 1). 4 of
the participants comes from the faculty of life science & nano Tech. Engineering majors
are 4. 6 students major in economics and business administration. Social sciences majors
are 5. Natural science and law majors are one respectively.
According to the responses from the questionnaire, 51 students (77.2%) said that they
took the course because they could attend the class anytime and anywhere they want. 8
students (12.1%) noted that they can take the lesson as many times as they need or want.
It was observed that the majority of the students were aware of advantages online course
has over the traditional face-to-face class.
[Table 1] Reasons for Taking the Course
Reasons Frequency (%)

No extra burden 1 (1.5%)
Time flexibility (Anytime) 42 (63.6%)
Place flexibility (Anywhere) 9 (13.6%)
Course can be replayed 8 (12.1 %)
Others 6 (9.1%)
Total 66 (100.00 %)
2) Course
The course ENM is designed to develop and enhance the students’ global mindsets as
well as linguistic competences for the 21st century. It aims to help students be aware of
issues around the world through the medium of the English language. Focus is given to
critical thinking skills, and communicative competence in English.
The main course material is taken from “Voice of America”. The material is used
according to the copyright statement at the site. Topics include areas of arts and
entertainment, disasters and accidents, economy and finance, education, environment,
health, human interest, human rights and law, labor, lifestyles, politics, religion, science
and technology, social issues, sports, war and conflict, weather and so forth. The theme of
the news changes every other week, and one topic is dealt with in depth in a two-week
cycle, where four sub-lectures are given. The following describes how each sub-lecture is
structured.
Lecture 1 consists of warm up and pre-listening task. It aims to provide students with
an opportunity to relate their background knowledge to the theme of the video materials
they are going to watch. Activities such as picture description, brainstorming, questions
and answers, and predicting are used for this purpose. For the pre-listening task students
write a short draft following the teacher’s instruction and then revise their drafts. Lecture
2 is vocabulary study. This activity gives students an opportunity not only to get the
meaning of English vocabulary, but also learn the context where and how vocabulary is
used. Lecture 3 is reading comprehension practice. Students listen the week’s article and
are involved in a variety of language activities. More emphasis is given on the
understanding of the overall message rather than the English-Korean sentence to sentence
translation. Lecture 4 is speaking and listening practice. Students watch the video in a
paragraph level and repeat as many as they can. This activity is designed to give the
students an opportunity to practice speaking, though indirectly.

Assessment includes midterm and final examinations, attendance, pre-listening tasks,
quiz and recording activity. Each has a different percent out of the overall grade. Midterm
examination is 25% and final examination is 25%. Attendance is 10 %; pre-listening tasks
are 20%; quiz is 10%; and recording activity is 10%.
3. Data collection and analysis methods
The data were gathered from different sources to validate findings. Among the data
sources were students’ course evaluation, their perceptions on group work and peer
revision, student self-assessment, pre- and post-tests, students’ work, and teacher diary.
Different techniques were used to collect data and analyse them according to the nature of
the data and the research questions to be addressed. Course evaluation was done by using
questionnaire. Data on students’ perceptions on group work and peer revision was
gathered through the open questions of the questionnaire (see Appendix). Self-assessment
was also done by using questionnaire. Pre- and post-tests were administered to compare
the differences in key language areas before and after the course. The same test tool was
used for the pre- and post-tests to see if there was any significant difference over the
course. The test is developed by the teacher for this purpose. The test is composed of
seven categories: subject and verb identification, sentence fragments and run-ons, parallel
structure, subject-verb agreement, pronouns, adjectives and adverbs, and punctuation and
capitalization. There are two sub-sections under subject and verb identification, that is,
sentence fragments and run-ons, and parallel structure. Each category has questions that
are designed to measure students’ linguistic knowledge. Students’ written work was taken
to see how interaction took place among groups or pairs and what changes were brought
about. The teacher kept the journal on the class observation and his own reflection upon
the online class. Some entries from the journal were sometimes used for the discussion
with the colleague.
Quantitative data from the responses to the questions was statistically analyzed to see
frequency. Reponses to open questions were qualitatively analyzed. Extracts from the
student’s work and the teacher diary were categorized according to theme, saliency and
frequency. The data gathered from these different sources were triangulated in order to
validate the findings and to gain a more comprehensive picture of the context.
Ⅳ. RESULTS AND DISCUSSION
1. Benefits to students’ learning English
It was found that the students gained benefits from peer review activities in learning
English. The analysis of the data gathered from different sources support this.
1) Self-assessment
Some students point out that their linguistic skills improved with the activities
provided throughout the course. The analysis of the students’ self-evaluation of the
effectiveness of the course on improving their English language learning. As the analysis
results of students’ self-assessment shows in Table 2, it was found that they thought
their listening, reading and writing have been improved with global awareness. The table
also shows that fewer students thought their speaking skill was improved, compared with
the other skills, This can be explained by the structure of the course, where the students
have no direct speaking practice.
[Table 2] Students’ Self-assessment
Areas Frequency Percent

Listening 31 23.1
Reading 29 21.6
Speaking 19 14.2
Writing 28 20.9
Global awareness 27 20.2
Total 134 100.0
2) Students’ views
The analysis of the interactions the students exchanged with each other shows how
the interaction in pairs helped the students with writing1). In the feedback through e-mail,
some students pointed out that peer feedback helped him find areas to be improved. More
specifically they found that peer feedback was helpful in learning new expressions they
did not know before. Some students experienced that peer feedback was beneficial to their
1) The data for the students’ views are taken from the excerpts of interactions they exchanged and the
responses of the open questions of the questionnaire.
writing skill although it is not easy to have a critical look at the draft by their peers.
They said that peer review made them work harder to be a critical reviewer, that is, to
be helpful to peers. There are some students who said that peer feedback motivated them
to get self-directed. The students frequently pointed out that the peer review helped them
see what they otherwise missed or areas to be improved. Some say that to be helpful to
their partner they had to study more than usual. Others noted that they were encouraged
when they knew that their feedback was helpful to their partner.
The analysis of the reponses to the open question in the questionnaire shows that
many students agreed to the benefits they could get from peer review. They said that if it
was done better, the benefit could be maximized. According to the suggestions they made,
the teacher needed to intervene the peer feedback activity at the final stage; the
face-to-face meetings should be arranged to see each other for discussion; the students
need some orientation to get used to the activity before the activity. Some students said
that they needed more opportunities to do peer work. They added that at the beginning
stage, they should have more frequent teacher intervention. It was also suggested that the
way of grouping should be changed, so that students with similar level of English could
work together and get more benefits than in working in random grouping.
The analysis of the responses also revealed that some students encountered difficulties.
Most frequently mentioned problem was that lack of self-confidence made them hesitate
or feel uncertain about the feedback they provided the pair. Some experienced that when
they were put to work with the pair with a higher level of proficiency than they, they
became concerned with mistakes or errors they might make. The limitation some
mentioned about was that they had to be very careful in being critical about the pair’s
work because they did not know each other and they did not see face to face. It was
pointed out that the feedback sometimes needed to be done at the superficial level not to
make the partner feel embarrassed or lose face.
Some students indicated that the most serious problems they experienced with peer
feedback was that they hesitated to give comments or could not do it because they had
no or little confidence in their English. There were some students who said that when
they worked with the pair with high English proficiency, they found it hard to understand
the work done by the partner. It was also pointed out that when they found any errors or
mistakes in the peer feedback, they didn’t know what to do with the feedback or
correction the peer gave. Late feedback was sometimes a problem. Some students
complained that the lateness made them helpless, and they couldn’t do anything about the
problem but to wait.
The analysis of the students’ views on the course reveals that they were satisfied
with the majority of the aspects of the course. The following table shows how much the
students were satisfied with various features of the online course. According to the
statistical analysis, 18 out of 21 aspects of the course got over 4 points out of 5.
[Table 3] Overall Course Evaluation
5 1
4 3 2
aspects mean (Strongly (Strongly total
(Agree) (So-so) (Disagree)
agree) Disagree)
1 Goal/objectives 4.35 24(36.4) 41(62.1) 1(1.5) 0(0.0) 0(0.0) 66(100.0)
2 Themes of content 4.30 25(37.9) 36(54.5) 5(7.6) 0(0.0) 0(0.0) 66(100.0)
3 Level 4.14 20(30.8) 34(52.3) 11(16.9) 0(0.0) 0(0.0) 65(100.0)
4 Test content quality 4.23 24(36.9) 32(49.2) 9(13.8) 0(0.0) 0(0.0) 65(100.0)
5 Assignment content 4.09 23(34.8) 27(40.9) 15(22.7) 1(1.5) 0(0.0) 66(100.0)
6 Assignment level 3.94 18(28.1) 26(40.6) 18(28.1) 2(3.1) 0(0.0) 64(100.0)
7 Teacher feedback 4.25 29(44.6) 23(35.4) 13(20.0) 0(0.0) 0(0.0) 65(100.0)
8 Teacher enthusiasm 4.41 35(53.0) 24(36.4) 6(9.1) 1(1.5) 0(0.0) 66(100.0)
9 Easy to understand 4.05 20(30.3) 32(48.5) 11(16.7) 3(4.5) 0(0.0) 66(100.0)
Updatedness of course
10 4.48 35(53.0) 28(42.4) 3(4.5) 0(0.0) 0(0.0) 66(100.0)
content
Quality of video
11 3.55 14(21.2) 18(27.3) 26(39.4) 6(9.1) 2(3.0) 66(100.0)
materials
12 Amount of class hour 4.03 22(34.9) 25(39.7) 12(19.0) 4(6.3) 0(0.0) 63(100.0)
13 Interest 3.89 16(25.0) 26(40.6) 21(32.8) 1(1.6) 0(0.0) 64(100.0)
Easy access to
14 3.65 14(21.5) 28(43.1) 11(16.9) 10(15.4) 2(3.1) 65(100.0)
program
15 Teacher preparedness 4.42 33(50.8) 27(41.5) 4(6.2) 1(1.5) 0(0.0) 65(100.0)
16 Teaching methods 4.28 32(50.0) 21(32.8) 9(14.1) 1(1.6) 1(1.6) 64(100.0)
17 Usefulness of course 4.33 33(50.0) 25(37.9) 5(7.6) 3(4.5) 0(0.0) 66(100.0)
18 Motivation 4.03 27(40.9) 16(24.2) 21(31.8) 2(3.0) 0(0.0) 66(100.0)
19 Use of bulletin board 4.25 30(46.2) 23(35.4) 10(15.4) 2(3.1) 0(0.0) 65(100.0)
20 Evaluation criteria 4.02 18(27.3) 33(50.0) 13(19.7) 2(3.0) 0(0.0) 66(100.0)
Satisfaction with the
21 4.24 27(40.9) 30(45.5) 7(10.6) 2(3.0) 0(0.0) 66(100.0)
course in general
Note: ( ), percent
The analysis of the students’ feedback on learning a activities shows that pre-listening
activity was a beneficial experience in their language learning. As the questionnaire
results reveal at Table 4, the mean score for the pre-listening task, where the students
did peer-review was 4.29 out of 5 points. According to Table 4, 64 students (97%)
thought the activity was helpful. The advantages the students most frequently mentioned
at the open-ended questions were that peers helped them identify areas to be improved,
they learned while preparing themselves for peer-review activity, and they gained
knowledge on certain areas with peers’ help. This is related to what social constructivists’
claim on the role of scaffolding in learning.
[Table 4] Evaluation of Learning Activities
Very Little No useful

Activity mean Useful (4) So-so(3) total
useful(5) useful (2) at all(1)
Pre-listening Task 4.29 21(31.8) 43(65.2) 2(3.0) 0(0.0) 0(0.0) 66(100.0)
Key Expressions 4.25 24(36.9) 34(52.3) 6(9.2) 1(1.5) 0(0.0) 65(100.0)
Explore the News
4.17 21(31.8) 35(53.0) 10(15.2) 0(0.0) 0(0.0) 66(100.0)
Section by Section
Listen and Read Aloud 4.29 31(47.0) 26(39.4) 6(9.1) 3(4.5) 0(0.0) 66(100.0)
Recording Assignment 4.23 27(40.9) 29(43.9) 8(12.1) 2(3.0) 0(0.0) 66(100.0)
Note: ( ), percent
3) Students’ work
The analysis of the interactions among students showed that the students got benefits
from the peer review activity by exchanging their views meaning as well as mechanical
aspects. At the following extracts, Student A wrote:
If I don’t go to my fitness university, I wouldn’t study happy mind. So, I think

that a best university standard is my fitness. Honestly I thought the best
colleges in korea should have three things. The first, they are placed in Seoul.
Secondly, they have students who got good grade in the national college
entrance exams. Lastly, after graduating the school, how many students can
work at the large corporations like SAMSUNG, LG and so on. However, my
thoughts have been changed through my several years’ social activities. My
criterion for the best college is students who have good personality and
conviction for their major. That is because the center of university is students.
It is very difficult to evaluate, but it is a very crucial part.
Student B reacted to his partner A’s written work for pre-listening task by using
parenthesis (in italic):
If I don’t (suggested that you use past tense for the conditional sentence) go
to my fitness (you need to use a preposition unless it is not a compound
noun)university, I wouldn’t (I think ‘couldn’t’ is more appropriate here)study
(preposition needed)happy mind. So, I think that a (you need to put ‘the’
before the superlative adjective form) best university (if it is not a compound
noun, you need a preposition)standard is my fitness.
Then Student B added to her feedback:
The key message is that a university which meets one’s needs is the best one
for one, I think. Right? I just tried to point out the basic grammatical aspects.
In general some sentences sounded like the direct translation from Korean to
English. This made them sound a bit inappropriate. For example, fitness
university doesn’t sound like an English expression commonly used. I think we
can put this like this to make it easier to understand: I think that it is the best
college which is fit for me.
Student B’s review showed that her feedback was done at the level of content as well
as mechanical aspects. By making suggestions instead of providing the directly corrected
forms, student B helped the partner A self-correct the draft as the following extract
shows:
If I didn’t go to the best college which is fit for me. I couldn’t study a happy
mind. So, I think that the best a university standard is my fitness.
The following extract shows how pair feedback helped the writer clarify what he or
she meant. Student C provided her peer Student D with feedback (in italic):
Honestly (it’s better to put a comma here) I thought (‘that’ would help the
reader) the best colleges in Korea should have three things. The first, they
are placed in Seoul. Secondly, they have students who (how about putting
‘have’?) got good grade in the national college entrance exams. Lastly, after
graduating the school, how many students can work at the large corporations
like SAMSUNG, LG and so on. However, my thoughts have been changed
through my several years’ social activities. My criterion for the best college is
students who have good personality and conviction for their major. That is
because the center of university is students. It is very difficult (something is
missing here) to evaluate, but it is a very crucial part.
Student D reacted to her peer feedback as follows (in italic):
… they have students who got good grade in the national college entrance
exams. (I put ‘got’ to mean what happened in the past. You might be right as
the grade has influence until the present. I need to think what I am trying to
mean.) It is very difficult to evaluate, but it is a very crucial part. (I agree to
your comment. It needs to be stated more clearly.)
In reaction to the feedback provided by the peer, Student D showed what he thought
of the comments instead of accepting them without any reflection. Then based on the
review, he revised the first draft as follows:
Honestly, I thought that the best colleges in korea should have three things.
The first, they are placed in Seoul. Secondly, they have students who got good
grade in the national college entrance exams. Lastly, after graduating the
school, how many students can work at the large corporations like
SAMSUNG, LG and so on. However, my thoughts have been changed through
my several years’ social activities. My criterion for the best college is students
who have good personality and conviction for their major.
In most cases, the analysis of the discourse reveals that the students made
suggestions, instead of providing corrected forms directly, to help their peers revise the
draft. For some students this was regarded as the best way for doing peer correction with
their limited linguistic resources. For others, it was considered a way of saving face.
4) Pre- and post-test results
The analysis of pre- and post-test results reveals that the students’ test scores in
some areas have improved significantly. This is shown in the following table.
[Table 5] Results of Pre- and Post Tests (N=66)
Areas M SD MD t P
pre-test 4.57 2.417
1 .933 2.494 .019*
Subject & verb post-test 5.50 2.751
I
identification pre-test 7.30 1.803
2 1.167 2.719 .011*
post-test 8.47 1.548
pre-test 11.40 2.313
1 -.500 -1.306 .202
Sentence fragments & post-test 10.90 2.759
II
run-ons pre-test 2.50 1.167
2 .233 .684 .500
pre-test 3.93 2.016
1 2.167 4.788 .000***
III Parallel structure
pre-test 5.83 1.949
2 .367 1.433 .163
pre-test 16.03 2.697
IV Subject-verb agreements -9.00 -1.632 .114
post-test 15.42 3.431
pre-test 12.98 3.652
V Pronouns 1.383 2.248 .032*
post-test 14.37 2.798
pre-test 15.37 3.716
VI Adjectives & adverbs .633 1.044 .305
post-test 16.00 1.702
pre-test 12.17 4.235
VII Punctuation & capitalization 2.67 .504 .618
post-test 12.43 4.415
Note: * p<.05; ***p<.001
According to Table 5, the students showed improvement in three areas: subject and
verb identification, parallelism, and pronouns. In the other areas, there were no significant
differences, though the mean scores were improved. For the areas of sentence fragments
and run-ons, and subject-verb agreement, the mean scores got lower with no significant
difference. At the first section of subject and verb identification area, the means of the
pre- and post-test were 4.57 and 5.50 out of 10 respectively. T-value was 2.494 and p
value was 0.019 at .05 significance level. This shows that the difference was statistically
significant.
At the second section of subject and verb identification area, the results show that the
mean scores of the pre- and post-tests raised from 7.30 to 8.47 by 1.167. It also shows
that t-value was 2.719 and p-value was 0.011 at .05 significance level. It can be said that
the difference was statistically significant. The participants also showed the statistically
significant difference at parallelism with t-value of 4.788 at the significance level of .000.
At the pronoun area the means of the pre- and post-tests revealed a statistically
significant difference with t-value of 2.248. This was significant with p-value of .032 at
the level less than .05.
3. Teachers’ reflections on practice
The analysis of the logs from the teacher diary reveals that the teacher tried to
identify his students’ needs at the beginning of the semester and design the course to
meet them. He stated what he planned to do during the first week of the course:
...from the past experience, it is helpful that the students set their own goals
they want to achieve through the course. As I tried last semester, I will let
them identify their strengths and weaknesses, and then clarify their goals to
be achieved this semester. This week I will identify what their needs are. The
pre-test results will help me identify areas they need support...(written on
March 4)
The teacher was very careful in choosing themes every other week. He considered his
students’ needs as well as their interest. He tried to keep a balance between needs and
interest. For example, when the theme was about ‘Water’, in the letter to his colleague he
gave the rationale for his choice:
How about dealing with ‘Water’ next week? Water Day is coming soon. This
theme will give my students an opportunity to think about the importance of
water and the ways of saving water. It is kind of what is required to be a
globalized citizen. This is one of the learning objectives the students are
expected to achieve through this course. (written on March 14)
The analysis of the teacher diary reveals that the teacher put focus on the objectives
set at the beginning of the course. The teacher often asked himself a question whether
materials, tasks or assignments were appropriate and helpful for the students in achieving
the learning goals. It was observed that the criteria for his choosing materials, tasks or
assignments were the course objectives. The questions the teacher went back when he
needed to make decisions on the course materials were shown in the following:
Is this appropriate for the course goals? Are they helpful to the mixed-level
class? Is it going to encourage the student to think about the topic? What is
the focus of this week? What are the students going to learn from this
activity? This sounds very interesting, but is it relevant to the learning goals
for the week? What learning goals did I set? Are the students cooperating
with each other? (taken from different weeks)
It seems that such questions helped the teacher identify which areas he needed to
improve or devise new strategies and apply to solve identified problems.
The teacher reflected upon his online class, seeking for the ways of improving some
aspects and solving the problems he identified from different sources. For some problems
he got consultancy from colleagues. When it was not available, he looked for references
on English language teaching. When he managed to find out or devise alternative
strategies to solve the identified problems, or get advice from colleagues or outside
experts through the pre- and po-observation sessions, he kept a record and investigated
its effects or the results, following Kemmis and McTaggart’s action research cycle. The
following extracts from his reflective journal show some of the problems and alternative
strategies or actions he needed to take to bring about change:
As pointed out at the last pre-observation session, I need to improve

questioning skills. When I reviewed the class, I realized I just had presented a
number of pictures for warm-up. It was observed through the notebook
checkup that the students didn’t put down much about the pictures. ...If I pose
appropriate questions to elicit reponses, the students’ reactions or thought
should be more developed with guidance. This would be particularly true to
the students who didn’t know what to do with all the picture.
So, the teacher decided to give more specific directions using the pictures. In the
following logs, the teacher reflected his own teaching, trying to improve the quality of
instructions and his own use of English.
I found myself putting too much focus on mechanical aspects of language. I

didn’t realize when I recorded the class, but when I replayed the class, I spent
much time to emphasize how important a correct use of the targe language
even in the brainstorming activity. The review of the recorded lesson helped
me what I did and how I did it. More importantly, it helped me find out things
I need to improve. This could be preparation, materials, technology, teacher
feedback, or instruction problems.
He sometimes left some questions for the further investigation as in the following
extracts:
What is the most effective way of improving vocabulary for my students?

This is not a new question. It has been one of the key questions I have tried
to find out answers. I have observed that some strategies works for some
students, while they don’t work for others. For example, some students are
quite happy with practice in a meaningful context but some prefer to simply
memorize new words... Sometimes it looks like there is no best ways of
learning vocabulary. This needs to be investigated further.
Teacher’s reflection on his practice in the online class continued not only through his
own investigation but also through the colleague’s consultancy.
At the discussion with the colleague I was again pointed out to improve
instruction as they aren’t still clear enough for the students to follow. I didn’t
realize when I recorded the class, but the problem became clear I need to
improve the way I give instructions for activities. ...I thought they were clear
enough, but clear only for me, maybe... I was advised to put myself into the
student’s shoes. I’m thinking of using visual materials to help the students.
One of the ways I can change my instruction is to review the class before
up-loading it on the internet. This means I need to record the class much
more beforehand than now. This is going to be very difficult for me...
It was very often observed that he came up with more questions on certain features
than others. All the observations or reflections he made throughout the course helped him
evaluate the course and use the results in improving the course by bringing about more
change to the course with new strategies. His reflections at the end of the course
supported this:
To look back this semester, I think I got answers to some questions I raised
at the beginning, but there are still many questions left unanswered such as
the place of teacher intervention in peer review, pairing the mixed-level class,
unexpected technological problem and... From the course evaluation results I
can see the students seemed to be satisfied with the course in general, but
this doesn’t mean that there has been nothing to be improved. This semester
has left some new questions to be answered through further investigation….
Among them are ways of integrating oral interaction to the course, increasing
learner autonomy through training, and devising more systematic approaches to
gathering data...
Ⅴ. CONCLUSION
The findings of the present investigation suggest that peer review in writing activity
can promote interaction among students in the online class and benefits students and their
second or foreign language learning (Chun, 1994; Felix, 2002; Kelm, 1992; Kern, 1995;
Sullivan & Pratt, 1996). It was also found that peer feedback activity can bring some
change in the traditional teacher-centered online class by giving students an opportunity
to get less dependent on the teacher, but to work in collaboration with their peers in the
online language class. The finding of the current study in terms of continuing professional
development suggests that teachers learn and develop through the investigation into their
own language class (Richards & Lockhart, 1994; Richards & Farrell, 2005; Richards &
Nunan, 1990). It is suggested that action research can be an effective tool in bringing
about change in the language class. In this respect the value of applying action research
to professional development has been discussed along with as a research method in
classroom investigation. It is shown that the cycle of action research can continue not as
one-off activity. Further research can be done on persistently problematic areas or newly
identified ones such as how to promote speaking interaction in the online class, what kind
of learner training students need to be given to maximize benefits interaction can bring, or
when, on what, and how the teacher can intervene in peer review.
As the scope of the current study was set to a context where 66 students from a
university registered to the course for one semester, the findings have limitations in terms
of generalizability. The reliability of the current research can be improved if further
investigation is done in different contexts in a large scale. The data triangulation strategy
is considered to improve the validity of the teacher-initiated action research. It is
suggested that action research can be carried out with rigor by adopting the data
triangulation technique in an appropriate way (Cohen & Manion, 1994; Nunan, 1992).
Considering the nature of validity and reliability, it is necessary that one should have the
questions under investigation in mind. Decisions need to be made on the basis of research
questions and its scope.
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Appendix
Course Evaluation Questionnaire
• Reasons for taking the ENM online course:

___ ① no extra burden
___ ② no limitation on time
___ ③ no limitation on place
___ ④ able to take the course as many as possible
___ ⑤ others (Specify.)
I. Evaluation of Course Features
1. Appropriateness of course components(Tick the box if applicable.)
Strongly Strongly
Components Agree So-so Disagree
agree disagree
1 Goal/objectives
2 Themes of content
3 Level
4 Test content quality
5 Assignment content
6 Assignment level
7 Teacher feedback
8 Teacher enthusiasm
9 Easy to understand
10 Updatedness of course content
Strongly Strongly
Components Agree So-so Disagree
agree disagree
11 Quality of video materials
12 Amount of class hour
13 Interest
14 Easy access to program
15 Teacher preparedness
16 Teaching methods
17 Usefulness of course
18 Motivation
19 Use of bulletin board
20 Evaluation criteria
21 Satisfaction with the course in general
II. Effect of Teaching and Learning Activities (Tick the box if applicable.)
No useful at
Activity Very useful Useful So-so Little useful
all
Pre-listening Task
Key Expressions
Explore the News
Section by Section
Listen and Read Aloud
Recording Assignment
III. Peer Feedback
Give your opinions about peer feedback activity.

1. benefits
2. problems or obstacles
3. suggestions
IV. Others
Which language areas or skills do you think has been improved through the course?
(Check if applicable.)
① listening ② reading ③ speaking ④ writing ⑤ global mind
Any comments or suggestions?
Key words: online/distance education, interaction, peer review, classroom-centered research,

action research, teacher development
Applicable level: tertiary education
Authors: Jung, Kyutae (Hannam University, 1st Author); [email protected]

Chang, Kyungsuk (Korea Institute of Curriculum & Evaluation, 2nd Author);
kschang@ kice.re.kr

Korean College Students’ Vocabulary Profiles
as Predictors of English Reading
and Writing Proficiency
Sung-Yeon Kim (Hanyang University)*

Young-sook Ryoo (University of Seoul)
Kim, Sung-Yeon & Ryoo, Young-sook. (2009). Korean college students’ voca-
bulary profiles as predictors of English reading and writing proficiency.
Multimedia-Assisted Language Learning, 12(3), 93-115.
The present study aims to identify the association between Korean students’
vocabulary profiles and their reading and writing proficiency. For the purpose of
the study, 107 college students from two universities in Seoul were asked to
write an argumentative essay on the following two topics: English Only Classes
(EOC) and the Additional Point System for conscripts (APS). In addition to the
writing tasks, the students took a reading comprehension test. Then based on
their scores on the reading test, the students were assigned to a high proficiency
group (n=17) or a low proficiency group (n=17). The students were also
classified into a high (n=26) or a low proficiency group (n=29) based on their
performance on the first writing task (EOC). A Lexical Frequency Profile (LFP)
was then used as a measure of vocabulary knowledge to examine the
relationship with other variables, such as writing topic, writing proficiency, and
reading proficiency. The findings indicate that the students’ written essays on
the two topics displayed significantly different vocabulary profiles. Interestingly,
the students’ vocabulary profiles did not differ according to their writing
proficiency whereas their use of academic words differed according to their
reading proficiency. The findings are discussed in greater detail, along with
pedagogical implications.
* Sung-Yeon Kim: First author; Young-sook Ryoo: Corresponding author

94 Korean College Students’ Vocabulary Profiles as Predictors of English Reading and Writing Proficiency
Ⅰ. INTRODUCTION
Recent research on vocabulary teaching has suggested a variety of measures to assess

L2 learners’ vocabulary knowledge (Laufer & Nation, 1999; Nation, 1983; Wesche &
Paribakht, 1996). Nation (2001) presents several ways of obtaining information about
language learners’ vocabulary: the Vocabulary Levels Test (Nation, 1983), the Productive
Levels Test (Laufer & Nation, 1999), and the Vocabulary Knowledge Scale (Wesche &
Paribakht, 1996). Other types of vocabulary measures include multiple-choice tests, word
translation tests, and word recognition tests. However, the accuracy of these tests is open
to question because they appear to measure vocabulary as a discrete component.
Productive vocabulary should be measured in the L2 learners’ actual writing.
Laufer (1991) analyzed the lexical richness of compositions written by L2 learners
using the following four criteria: lexical variation (type/token ratio), lexical density
(percentage of content words in a text), lexical originality (number of tokens unique to
one writer in a group divided by total number of tokens used), and lexical sophistication
(percentage of advanced words). Recognizing the limitations of this model, Laufer and
Nation (1995) proposed a new measure called the Lexical Frequency Profile (LFP)
designed to be a more objective measure of L2 learners’ vocabulary use in writing. Later,
Laufer and Nation (1999) added that the “distinction between high- and low-frequency
words makes it necessary for teachers to know what stage their learners are at in their
vocabulary development” (p. 36). In a more recent study, Morris and Cobb (2004) examined
vocabulary profiles as predictors of the academic performance of TESL students and
found that the students’ vocabulary profiles functioned as a tool of assessment of the
students’ language proficiency.
Vocabulary profiles provide instructors with two important characteristics of learner
vocabulary. First, it allows us to access information about L2 learners’ productive
vocabulary profiles. For instance, if a learner’s vocabulary profile demonstrates a large
proportion of high frequency vocabulary, this means that the learner has limited
vocabulary knowledge and thus has to learn more words. Second, knowing L2 learners’
vocabulary distribution also helps to check the progress learners have made in their
vocabulary use in writing. In other words, the vocabulary profile provides specific
guidelines for L2 writing teachers about their students’ use of vocabulary, such as which
words have been acquired and which words need more practice.
Despite the increased attention to vocabulary in L2 writing, little attempt has been
made to comprehensibly examine the association between language learners’ productive
Sung-Yeon Kim․Young-sook Ryoo 95
vocabulary and their written language proficiency. Most previous studies have simply
focused on the relationship between vocabulary knowledge and reading proficiency (Laufer,
1997; Qian, 1999). Few studies have attempted to investigate whether and to what extent
L2 learners’ productive vocabulary knowledge is associated with their writing and reading
performance (Astika, 1993; Koda, 1989). Thus, this study aims to examine Korean college
students’ vocabulary profiles in their writing and how these profiles differ according to
writing topic and students’ proficiency in writing and reading. If a sufficiently predictive
relationship can be found between the vocabulary profiles of L2 students’ written texts
and their reading and/or writing performance, the study results may lead to improved
efficiency in L2 writing assessment and research. The research questions posed for the
study are as follows:
1) Do students’ vocabulary profiles differ according to writing topic?

2) Do students’ vocabulary profiles differ according to writing proficiency?
3) Do students’ vocabulary profiles differ according to reading proficiency?
1. Topic Effect on Writing
Researchers in the field of L2 writing assessment have perceived writing topic as one
of the potential factors that contribute to variance in writing scores. As an example,
Tedick’s (1990) study found that students showed significantly better performance in
terms of the length and the linguistic measures when given a specific topic rather than a
general topic
Similarly, Reid (1990) examined whether topic types influence writers’ performance. For
the purpose of the study, the students were given two topic types: comparison/contrast
(CC) and graph description (G). The study found significant differences in the students’
lexical choice in relation to the topic types although the syntax in their writing did not
significantly differ. The students used longer words in the graph description task but
more content words (e.g., nouns, adjectives, adverbs) in the comparison-contrast task.
These different lexical distributions in L2 writing suggest that topic is an important factor
affecting writers’ vocabulary use.
Likewise, Lee and Anderson (2007) reported an association between topics and learner
performance in the chemistry TEACH test. The study found that topics rather than
students’ majors were related to learners’ writing performance. Based on the results, Lee
and Anderson argued for selecting a general topic for a writing test, warning that writing
topics could have a great influence on test outcomes.
Other studies suggest that L2 writers prefer certain types of writing prompts. For
example, Polio and Glew (1996) investigated how ESL students chose a prompt from
several options when they had to write under time constraints. The results showed that
the students’ preferences for a writing topic were determined according to how familiar
they were with the given topic and how much background knowledge they had about the
topic. Lee (2008) and Laufer and Nation (1995) also argue that topic familiarity is one of
the possible factors affecting lexical richness in writing. These studies indicate that
writing outcomes can be closely related to the writers’ topic familiarity and background
knowledge.
It can be inferred from the findings reviewed above that the vocabulary used by L2
learners in their writing is likely to vary according to their topic familiarity and
background knowledge. Thus, this study aims to identify whether and to what extent
writing topics affect L2 learners’ vocabulary profiles.
2. Previous Studies on the LFP
The LFP was originally formulated by Laufer (1994), and Laufer and Nation (1995). As
Laufer and Nation (1995) describes it, “the LFP shows the percentage of words a learner
uses at different vocabulary frequency levels in her writing” (p. 311). They claim that the
LFP allows us to access “the relative proportion of words from different frequency levels”
(p. 311). Laufer and Nation recommend the LFP as a reliable measurement of vocabulary
in L2 writing in that “it provides similar stable results for two pieces of writing by the
same person and discriminates between learners of different proficiency levels” (p. 319).
Due to such benefits, the LFP has been extensively used as a reliable instrument in
vocabulary research (Laufer, 1998; Laufer & Paribakht, 1998; Lee 2003; Lee & Muncie,
2006; Morris & Cobb, 2004; Muncie, 2002).
As one of the studies to examine learner vocabulary profile, Laufer (1998) measured
Israeli EFL learners’ vocabulary in terms of three types of lexical knowledge: passive,
controlled active, and free active. Laufer defines the three types of vocabulary as follows:
passive as understanding the most frequent and core meaning of a word; controlled active
as producing words when prompted by a task; and free active as the use of words at free
will. The findings indicate that after one year of high school instruction the students made
the greatest progress in passive vocabulary but made no progress in free active
vocabulary. Interestingly, the learners’ passive vocabulary was highly correlated with their
controlled active vocabulary, whereas their free active vocabulary did not correlate with
the other types of vocabulary.
Another study that looked into the association between vocabulary profiles and
academic success is Morris and Cobb (2004). Morris and Cobb suggested that vocabulary
profiling could predict TESL applicants’ academic success. The highest correlation was
found between the TESL students’ academic word list (AWL) and their grades in the
pedagogical grammar course (G2). In contrast, the students’ most frequent 1000 word and
function word knowledge negatively correlated with their grades in G2.
More recently, Lee and Muncie (2006) investigated whether L2 learners’ vocabulary
use in writing (LFP) was influenced by their encounter of the target vocabulary, single
words, and lexical phrases while reading. Their findings revealed that intermediate level
students’ use of 1000-2000 words remained constant while their productive use of
advanced vocabulary improved. This indicates a qualitative change in their LFP.
As a slightly different approach, other researchers analyzed L2 student writing with
the LFP to determine whether there was any significant increase in vocabulary use. For
example, Muncie (2002) investigated whether a process writing approach was useful to
improve Japanese students’ vocabulary in writing. For the study, the students were asked
to perform a set of timed writing tasks: the first draft written about friendship and the
final draft on the same topic after two more revisions. The LFPs of the first and the final
draft were then obtained. The study noted a higher percentage of more sophisticated
vocabulary in the final draft than in the first one. This finding indicates that process
writing can help students to expand their vocabulary knowledge.
As Laufer, Elder, Hill, and Congdon (2004) claim, vocabulary knowledge is associated
with reading, writing, and general language proficiency. The present study aims to test
the assumption that vocabulary knowledge is strongly related to text production (writing)
and comprehension (reading) by investigating the relationship between L2 learners’
vocabulary use and their performance in both reading and writing.
Ⅲ. METHOD
1. Participants
The participants of the study were college students enrolled in four English writing
classes at two universities in Seoul (3 classes from one school and 1 from the other).
Initially, 107 students participated in the study. The number, however, decreased because
the students classified as intermediate level according to the test results were excluded
from the data set. The students were assigned to the high reading/writing proficiency
group or the low reading/writing proficiency group according to the test results (see the
data collection procedure section for more specific information).
These students were from different fields of study: Law, English Language and
Literature, International Relations, Economics, Social Welfare, Municipal Administration,
Political Science, Urban Sociology, Taxation Business, and Chinese Language and Culture.
Their age ranged from 20 to 27.
2. Instrument
The present study used the VocabProfile (Cobb, 2002) to obtain the Lexical Frequency
Profile (LFP), a measure of lexical richness. The Web-based program, VocabProfile is
available at http://www.lextutor.ca. The program provides profiles of vocabulary in the
following four frequency word lists: the most frequent 1000 word families (K1), the second
1000 (K2), the Academic Word List (AWL), and words that do not appear on the other
Lists (NIL). These categorized frequency lists indicate that the higher the percentage of
infrequent words, the larger the subject’s productive vocabulary. The program is both
efficient and effective since it enables us to examine how many words a text contains at
each of the four frequency levels. If you simply type or paste a text and click on the
submit button in the computer program, you can get the results.
In addition to the VocabProfile, a reading test was designed to assess the participants’
proficiency. The reading test was extracted from a TOEFL preparation book, Hackers
TOEFL reading (Cho, 2002) and included a total of 15 questions on three passages, 5
questions for each passage. Since each item was counted as one point, the test scores
ranged from 1 to 15. It took 15 minutes to conduct the reading test. Moreover, a writing
task was designed to assess the students’ proficiency. To this end, the students were
asked to take a position on English-Only Classes (EOC). Then the ETS writing
assessment rubric was used to identify the high- and low-proficiency groups (see
Appendix A).
3. Data Collection Procedure
For the purpose of the study, the students were asked to perform two writing tasks
for which they had to take a position on two controversial issues: English only classes
(EOC) and the additional point system for conscripts (APS). The APS means the
additional points given to those who have completed their military service in Korea. The
topics were chosen because they were provocative enough to engage college students’
ideas and opinions.
Prior to the writing task, the students were given relevant reading materials to
facilitate their thinking. Before reading, the students first had a warm-up activity related
to the topic. After 10 minutes of reading, they learned about the meaning of new
vocabulary from the reading materials. The explanation was given to the students in
Korean. The students were then asked to take a position on the issue and develop an
argument of their own. They were supposed to write a minimum of 200 words on the
topics and posted their writing on a discussion board so that other students could respond
to their peer’s writing. They had sufficient time to complete the task at their own pace.
For the first writing task the students wrote their opinions on EOC and then on APS for
the second task. They took the reading test after performing the writing tasks.
Since learner proficiency is one of the crucial variables of this study, the participants
were grouped according to their performance on the reading and the writing test. First,
after grading the reading test, the researchers rank-ordered the 107 students’ scores using
the Microsoft Excel program to identify the high proficiency group and the low proficiency
group. The students who obtained 11 or above out of 15 were classified as a high
proficiency group (HR, n=17) and those with less than 3 points as a low proficiency group
(LR, n=17). Based on the reading scores, the students’ writing on EOC and APS was
assigned either to the HR or LR group, and thus the number of essays collected for HR
was 34 and the number for LR was 34.
In addition to the reading test, the students’ first writing task (written on EOC) was
used to group the students according to their writing proficiency. Prior to assigning
scores, the two Korean raters with more than four years of experience in teaching writing
had a norming session. At first, the two raters independently marked 10% of the student
writing using the ETS assessment rubric (see Appendix A) and compared their scores.
The student writing was assessed to discriminate highly proficient writers and low
proficient writers.
Then, they discussed the results, along with their rating schemes. In doing so, they
were able to narrow the gap in their marking and adjust their scores. Afterwards, they
scored the rest of the student writing individually and compared the results later. The
students with score 5 and score 1 were assigned to a high proficiency group (HW, n=26)
and a low proficiency group (LW, n=29), respectively. The students with score 3 were
excluded in order to select the two obviously different proficiency groups. Thus the
number of essays collected for HW was 52 and the number for LW was 58.
4. Data Analysis
The current study used the VocabProfile (Cobb, 2002) to obtain the students’ LFP.
The students’ essays on EOC and APS were analyzed in terms of the following
categories: token, K1, K2, AWL, NIL, function words (FW), and content words (CW). The
token was chosen as the object of analysis in that it has been suggested as a measure of
L2 learners’ written fluency. The lexical profiles of K1, K2, and AWL were also obtained
to examine the students’ vocabulary knowledge and use. Particularly notable is the AWL
since it is useful for advanced learners in higher education (Morris & Cobb, 2004).
In addition to these categories, the profiles of FW and CW, although being subsets of
K1, were examined to see if there was any difference in the percentage of the function
words and content words in the total tokens according to learner proficiency and writing
topic.
For data analysis, a multivariate analysis of variance (MANOVA) was performed
using SPSS version 17. The different categories of LFP were the dependent variables,
while the writing topic and the levels of proficiency were entered as independent variables.
1. Effect of Writing Topic on Vocabulary Profiles
One of the goals of the study was to examine whether writing topic would affect L2
students’ vocabulary profiles in writing. The two different writing topics (EOC and APS)
were used for the study. When the students completed the writing tasks, the written texts
produced were analyzed using the VocabProfile (Cobb, 2002). From the analysis, the LFP
was obtained for each student. Then a MANOVA was performed to analyze the
differences in vocabulary profiles according to the writing topics. Table 1 summarizes the
descriptive statistics.
[TABLE 1] Descriptive Statistics: Writing Topic
Dependent Variables Topic Mean SD N

EOC 175.71 73.459 89
Token
APS 163.17 76.454 89
EOC 89.2855 21.25241 89
K1
APS 82.7610 4.06674 89
EOS 43.0454 7.46699 89
FW
APS 44.8937 3.64284 89
EOC 43.7347 6.74497 89
CW
APS 37.8709 4.43525 89
EOC 4.7551 4.08474 89
K2
APS 3.0049 1.36143 89
EOC 3.7896 2.16920 89
AWL
APS 8.0649 3.46187 89
EOC 4.7320 1.92120 89
NIL
APS 6.1653 2.59734 89
As shown in the table, the mean vocabulary profiles were different due to the topics in
many categories. First of all, the students produced more words when writing about EOC
as indicated in the token. The students also generated more words in the K1, K2, and CW
categories when they were asked to write about EOC. It is interesting to note that the
topic APS was associated with more frequent use of academic words and function words.
To see if these mean differences were statistically significant, the tests of
between-subject effects was performed using a MANOVA. As shown in Table 2, the
significant effects for writing topic in all categories indicate that the different topics
resulted in different distributions of LFPs. In other words, significant differences were
noted in most of the categories except for the token. More specifically, while the topics
did not bring differences in the quantity of student writing, they influenced vocabulary
profiles, such as K1, K2, FW, CW, AWL, and NIL. For instance, the topic EOC generated
more K1, K2, and content words whereas the topic APS produced a higher proportion of
function words and academic words than its counterpart EOC. These differences confirm
findings from earlier studies (Lee & Anderson, 2007; Polio & Glew, 1996; Reid, 1990;
Tedick, 1990). Writing topic affects L2 writing and thus the vocabulary used in writing.
[TABLE 2] Tests of Between-Subjects Effects
Source Dependent Variables Mean Square df F Sig.

Token 6996.944 1 1.245 .266
K1 1894.322 1 8.092 .005
FW 152.024 1 4.405 .037
Topic CW 1530.105 1 46.960 .000
K2 136.299 1 14.704 .000
AWL 813.415 1 97.474 .000
NIL 91.413 1 17.517 .000
2. Learner Vocabulary Profiles According to Writing Proficiency
The student writings from the high- and the low-proficiency group were compared to
examine if there was any difference in their vocabulary profiles. As summarized in Table
3, the mean vocabulary profiles do not show great differences except for token (HW:
188.38 and LW: 163.33). This finding is notable, considering that there were three more
students in the low-proficiency group. Although the high-proficiency group had fewer
number of students, they produced much more than their counterparts. This finding
supports the suggestion from earlier research: longer texts are indicative of greater
fluency in L2 writing.
[TABLE 3] Descriptive Statistics: Writing Proficiency
Dependent Variables Writing Proficiency Mean SD N

HW 188.38 80.442 52
Token
LW 163.33 65.904 58
HW 84.7715 4.26673 52
K1
LW 84.7778 3.93229 58
HW 44.5167 4.15113 52
FW
LW 43.3164 6.14905 58
HW 40.2533 5.34372 52
CW
LW 40.1164 6.75940 58
HW 3.9165 1.69521 52
K2
LW 3.7290 2.23449 58
HW 5.8310 3.46934 52
AWL
LW 5.9617 3.15411 58
HW 5.4785 2.37848 52
NIL
LW 5.5262 2.33934 58
To examine whether the token difference was significant, statistical analyses were run.
As presented in the tests of between-subject effects (Table 4), the difference in token
was not significant. Moreover, none of the vocabulary profiles were found to be different
according to writing proficiency.

Token 17214.635 1 3.219 .076
K1 .001 1 .000 .994
FW 39.505 1 1.406 .238
Writing Proficiency CW .514 1 .014 .907
K2 .965 1 .242 .624
AWL .469 1 .043 .836
NIL .063 1 .011 .916
This finding contradicts the general assumption that the students’ vocabulary profiles
are likely to differ according to their writing proficiency. The finding seems to suggest
that vocabulary is not an absolute indicator of writing proficiency. Writing involves
multidimensional skills: developing and organizing ideas, producing well-formed structure,
using appropriate vocabulary, achieving textual coherence, ensuring clarity, unity, and
consistency, etc. Vocabulary is just one of many skills involved in the writing process.
Perhaps more weight should be given to other criteria, such as content and organization
when determining the quality of writing or distinguishing advanced writers from poor
ones.
To further examine whether the learner vocabulary profiles would differ according to
writing topic and proficiency, statistical analyses were performed for each topic. Table 5
summarizes the descriptive statistics for learners’ vocabulary profiles according to writing
proficiency when they were asked to write about EOC. Table 6 presents the tests of
between-subjects effects, i.e., statistical differences in vocabulary profiles due to writing
proficiency for the topic EOC.
[TABLE 5] Descriptive Statistics: Vocabulary Profiles according to Writing Proficiency (EOC)

HW 196.96 76.256 26
Token
LW 171.55 69.099 29
HW 87.5142 3.11416 26
K1
LW 85.9610 3.91818 29
HW 44.0338 4.44872 26
FW
LW 41.7321 7.86661 29
HW 43.4800 4.66656 26
CW
LW 41.5266 8.56164 29
HW 4.6265 1.84418 26
K2
LW 4.6786 2.45310 29
HW 3.4500 1.66633 26
AWL
LW 4.3679 2.35256 29
HW 4.4065 1.52420 26
NIL
LW 4.9914 1.72068 29
[TABLE 6] Tests of Between-Subjects Effects (EOC)

Token 8851.393 1 1.681 .200
K1 33.072 1 2.607 .112
FW 72.633 1 1.728 .194
Writing Proficiency CW 52.313 1 1.068 .306
K2 .037 1 .008 .930
AWL 11.551 1 2.728 .104
NIL 4.689 1 1.763 .190
As in Table 5 and Table 6, none of the vocabulary profiles were found to be different
according to learners’ writing proficiency. Regardless of learner proficiency, the students
showed similar patterns in their use of vocabulary when writing about EOC.
[TABLE 7] Descriptive Statistics: Vocabulary Profiles according to Writing Proficiency (APS)

HW 179.81 85.045 26
Token
LW 155.10 62.667 29
HW 82.0288 3.43420 26
K1
LW 83.5945 3.63669 29
HW 44.9996 3.85706 26
FW
LW 44.9007 3.14470 29
HW 37.0265 3.84963 26
CW
LW 38.7062 3.94841 29
HW 3.2065 1.18864 26
K2
LW 2.7793 1.50943 29
HW 8.212 3.1601 26
AWL
LW 7.556 3.0750 29
HW 6.550 2.6129 26
NIL
LW 6.061 2.7545 29
[TABLE 8] Tests of Between-Subjects Effects (APS)

Token 8366.654 1 1.525 .222
K1 33.604 1 2.678 .108
FW .134 1 .011 .917
Writing Proficiency CW 38.677 1 2.540 .117
K2 2.502 1 1.338 .253
AWL 5.907 1 .609 .439
NIL 3.283 1 .454 .503
Table 7 presents the mean differences in vocabulary profiles due to learners’ writing
proficiency for the writing topic APS. The differences seem marginal in most categories
except for the token. Particularly notable is that the students from the high-proficiency
group wrote more than the low-proficient students, although this token difference was not
found to be significant. Furthermore, other vocabulary profiles did not differ across the
proficiency groups.
All these findings seem to suggest that, whatever topic learners were asked to write
about, their vocabulary profiles did not differ according to their writing proficiency. In
other words, the advanced writers did not necessarily use more sophisticated vocabulary
than their counterparts did. This implies that vocabulary knowledge alone cannot
adequately account for writing proficiency. The finding is noteworthy in that it is not
consistent with Laufer and Nation’s (1995) argument that LFP is a sensitive research tool
that discriminates learners at different proficiency levels. This finding instead highlights
the importance of other components of writing, such as content, organization, structure,
etc. Therefore, other factors, such as coherence and the development of ideas, should
receive greater weight when teaching writing. In addition, vocabulary should not be used
as the sole determinant of writing skills,
3. Learner Vocabulary Profiles According to Reading Proficiency
Learner vocabulary profiles were also examined in relation to their reading proficiency.
As indicated earlier, the students were assigned to the high- or the low-proficiency group
according to their scores on the reading test and then their vocabulary profiles were
compared according to proficiency. Table 9 indicates the mean percentages of vocabulary
profiles according to learners’ reading proficiency. We can see from the marginal mean
differences that vocabulary profiles do not differ much except in academic words.
[TABLE 9] Descriptive Statistics: Reading Proficiency
Dependent Variables Reading Proficiency Mean SD N

HR 155.26 73.780 34
Token
LR 165.06 79.905 34
HR 89.6044 34.80035 34
K1
LR 86.4812 4.62742 34
HR 43.6771 8.90094 34
FW
LR 44.5394 3.98306 34
HR 41.6759 7.71675 34
CW
LR 41.9412 5.84130 34
HR 4.5012 6.06220 34
K2
LR 3.4606 1.76912 34
HR 7.0509 4.67294 34
AWL
LR 4.8921 3.01865 34
HR 5.5538 2.44607 34
NIL
LR 5.1656 2.51355 34
It is interesting to note that low-proficient students (165.06) produced larger number of

word tokens than the highly proficient ones (155.26), although this difference was not
statistically different. This differs from the finding about the effects of writing proficiency
on vocabulary profiles, where highly-proficient writers produced more than their
counterparts. Overall, the students in the high-proficiency group and the low-proficiency
group displayed similar vocabulary profiles in each frequency band. The high-proficiency
group produced approximately 89.5% of the K1 words, 4.5% of the K2 words, and 5.6% of
the NIL words. Similar patterns were observed in the lower proficiency group.
For significance testing, a MANOVA was carried out. The statistical analysis noted a
significant effect for academic words (see Table 10) and this significant effect indicates
that AWL is a major predictor of Korean college students’ reading proficiency. In other
words, the students with advanced reading proficiency were found to use more academic
words than those with limited proficiency in reading. This finding is in line with Morris
and Cobb’s (2004) suggestion that the AWL should be a useful indicator of learner
proficiency in higher education.

Token 1630.721 1 .276 .601
K1 165.828 1 .269 .606
FW 12.642 1 .266 .608
Reading Proficiency CW 1.196 1 .026 .874
K2 18.408 1 .923 .340
AWL 79.229 1 5.120 .027
NIL 2.562 1 .417 .521
In order to further investigate whether there was a significant difference in vocabulary

profiles according to topic, a MANOVA was run again. The results are displayed in
Tables 11 through 14. Surprisingly, the significant effect for AWL disappeared when the
unit of analysis was limited to essays on EOC (see Table 12). More specifically, highly
proficient readers and low proficient readers did not show differences in the way they
used academic words when they were asked to write about English-only classes.
[TABLE 11] Descriptive Statistics: Vocabulary Profiles according to Reading Proficiency (EOC)

HR 153.71 70.365 17
Token
LR 172.29 77.422 17
HR 98.2259 48.11353 17
K1
LR 88.7253 4.10317 17
HR 43.5059 12.17206 17
FW
LR 43.3135 3.77664 17
HR 46.2153 6.40159 17
CW
LR 45.4106 5.33579 17
HR 5.8988 8.34501 17
K2
LR 3.9382 2.03652 17
HR 3.9241 2.81185 17
AWL
LR 3.1876 1.65876 17
HR 5.3718 2.56564 17
NIL
LR 4.1476 1.95318 17
[TABLE 12] Tests of Between-Subjects Effects (EOC)

Token 2936.941 1 .537 .469
K1 767.220 1 .658 .423
FW .314 1 .004 .951
K2 32.673 1 .886 .354
AWL 4.610 1 .865 .359
NIL 12.737 1 2.450 .127
On the other hand, with regard to the other topic (APS), the results showed different
patterns. For the topic APS, the effects of learners’ reading proficiency on their vocabulary
profiles are summarized in Table 13 and Table 14. Interestingly, the effects of reading
proficiency were found to be statistically significant for K1 and AWL. Namely,
low-proficient readers used more K1 words than highly-proficient readers, whereas
advanced readers produced more academic words than their counterparts.
The different patterns of the findings across the two topics may be because the topic
(EOC) was not so sophisticated as APS. This difference in the nature of topic might have
influenced the way the students used academic words in their writing. That is, the effects
of their reading proficiency on the use of academic words can become even greater when
learners are given a more specialized topic like APS. Therefore, it can be reasonably
presumed that cognitively more demanding topics would lead to variability in L2 learners’
performance, particularly in the use of academic words. These findings indicate that the
effects of reading proficiency interact with writing topic, which in turn influences learners’
vocabulary profiles.
[TABLE 13] Descriptive Statistics: Vocabulary Profiles according to Reading Proficiency (APS)

HR 156.82 79.188 17
Token
LR 157.82 84.043 17
HR 80.9829 4.99576 17
K1
LR 84.2371 4.07759 17
HR 43.8482 3.89667 17
FW
LR 45.7653 3.90701 17
HR 37.1365 6.16844 17
CW
LR 38.4718 4.04045 17
HR 3.1035 1.41677 17
K2
LR 2.9829 1.35018 17
HR 10.1776 4.04420 17
AWL
LR 6.5965 3.14156 17
HR 5.7359 2.38486 17
NIL
LR 6.1835 2.64838 17
[TABLE 14] Tests of Between-Subjects Effects (APS)

Token 8.500 1 .001 .972
K1 90.009 1 4.329 .046
FW 31.238 1 2.052 .162
K2 .124 1 .065 .801
AWL 109.011 1 8.314 .007
NIL 1.703 1 .268 .608
The findings described above suggest that learners’ vocabulary profiles are influenced
by their reading proficiency. Good readers are more likely to acquire vocabulary from
reading input and use it in their output production, compared to poor readers. Particularly,
the two groups of learners were found to be different in the way they used academic
words when they had to write about a more sophisticated and demanding topic. To
summarize, the relationship between vocabulary knowledge and reading proficiency was
complex and dynamic, compared to the association between writing proficiency and
vocabulary profiles.
Ⅴ. CONCLUSION
The present study examined if Korean college students’ vocabulary profiles would
differ in relation to writing topic and learner proficiency. For the purpose of the study, the
students enrolled in writing classes were asked to take a reading test so that groups
could be formed according to proficiency (the low-proficiency group and the high-
proficiency group). They also performed two writing tasks: opinion essays on EOC and
APS, the first one of which was then assessed by two Korean raters. Based on the
results of the writing test, the students were assigned to the highly-proficient or the
low-proficient writer group. Then, with the VocabProfile (Cobb, 2002), students’ written
vocabulary was analyzed to obtain the LFPs for each student. The vocabulary profiles
were also statistically analyzed to see if they were significantly different due to topic
and/or due to learner proficiency.
The results indicate that the learners’ vocabulary profiles differed due to topic in most
of the categories except for token. More specifically, the topic EOC generated more K1,
K2, and content words whereas the topic APS produced a higher proportion of function
words and academic words than its counterpart EOC. These differences are consistent
with previous findings (Lee & Anderson, 2007; Polio & Glew, 1996; Reid, 1990; Tedick,
1990).
With regard to the effects of proficiency, while writing proficiency had minimal effect
on vocabulary profiles, reading proficiency was associated with the use of academic
words. To further investigate, the vocabulary profiles of both reading and writing
proficiency groups were analyzed in relation to writing topics. The results showed that
there was no significant difference in vocabulary profiles of the HW group and the LW
group. In contrast, significant differences were noted for K1 and AWL between advanced
and poor readers when the assigned topic was APS. In other words, when learners were
given a relatively more sophisticated and demanding topic, advanced readers produced
more academic words, whereas low-proficient readers used a higher proportion of K1
words.
Although the findings are interesting and pedagogically important, the present study
has a limitation: the length of the student writing was not strictly controlled. Although
researchers made it clear at the outset that the participants should write a minimum of
200 words for their writing task, some students did not meet the requirement. This might
have influenced the reliability of the data in that Laufer and Nation (1995) suggested that
written texts should be more than 200 words to yield stable results. Lee and Muncie
(2006) also recommended the use of at least 200 words for the same reason. Therefore,
future research should control for the length of student writing. In addition, it would be
interesting to examine the association between general language proficiency and learners’
vocabulary profiles. It is hoped that a carefully designed future study will stimulate
further debate with regard to the role of vocabulary in L2 writing.
Yet, the findings of this study are significant in that they provide a different
perspective for learner vocabulary profiles. Previous research has suggested that the LFP
is stable across different writings of the same learners regardless of their language
proficiency levels or writing topics. The present study, however, found that learners’
vocabulary use varied according to writing topic and reading text. For example, highly
proficient readers and low proficient readers did not differ in their vocabulary profiles
when they were asked to write on an easy topic. They, however, differed in their
vocabulary use for a more specialized topic like APS. While advanced readers used more
academic words, poor readers relied on K1 words.
This finding seems to indicate how reading is connected to writing. The highly
proficient readers used in their output production the words they had encountered in the
reading text. In other words, they transformed passive vocabulary into active vocabulary.
Classroom teachers should, therefore, design instructional methods to facilitate this process
and teach students the strategies advanced readers use. Moreover, teachers should put
more weight on developing fluency than accuracy when teaching writing. Since
multidimensional skills, such as generating ideas, developing an argument, and organizing
ideas, are involved in the task of writing, teachers should shift learners’ attention from
vocabulary to content and organization.
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APPENDIX
Writing Scoring Guide
6 : Strongly indicates the ability to write a well-organized, well-developed, and logical

essay. Specific examples and details support the main ideas. All the elements of
the essay are unified and cohesive. A variety of sentence structures are used
successfully and sophisticated. Some grammatical and mechanical errors will
appear.
5 : Indicates the ability to write an organized, developed, and logical essay. The main
ideas are adequately supported by examples and details. Sentence structure may be
less varied than that of a level 6 essay, and vocabulary less sophisticated. Some
grammatical and mechanical errors will appear.
4 : Indicates some ability in writing an acceptable essay, but involves weaknesses in

organization and development. Sentence structure and vocabulary may lack
sophistication and there may be frequent grammatical and mechanical errors.
3 : Indicates a moderate ability to write an acceptable essay. Although main ideas may
be adequately supported, serious weaknesses in organization and development are
apparent. Sentence structure and vocabulary problems occur frequently.
Grammatical errors are frequent and may make the writer’s ideas difficult to
comprehend.
2 : Indicates the inability to write an acceptable essay. Organization and development

are very weak or nonexistent. May lack unity and cohesion. Few specific details
are given in support of the writer’s ideas. If details are given, they may seem
inappropriate. Significant and frequent errors in grammar occur throughout the
essay, making it difficult to understand the writer’s ideas. Writer may not have
fully understood the essay prompt.
1 : Strongly indicates the inability to write an acceptable essay. No apparent

development or organization. Sentences may be brief and fragmentary and
unrelated to each other. Very significant grammatical and mechanical errors occur
throughout the essay and make it very difficult to understand any of the author’s
ideas. Writer may have completely misunderstood the essay prompt.
0 : Did not write an essay, did not write on the topic, or wrote in a language other
than English.
Key words: Lexical Frequency Profile, writing topic, writing proficiency, reading proficiency,
productive vocabulary, vocabulary instruction, writing instruction
Applicable levels: secondary education, tertiary education
Authors: Kim, Sung-Yeon (Hanyang University, First author); [email protected]

Ryoo, Young-sook (University of Seoul, Corresponding author); [email protected]

Evaluation of English Learning Programs on EBSe
Sangmin Lee (Kyung Hee University)
Lee, Sangmin. (2009). Evaluation of English learning programs on EBSe.

As an accessible and popular learning tool, TV provides a great deal of quality

English learning programs at low costs to a large body of audience. EBSe, the
government-funded English learning channel, has offered a variety of English
learning programs for different age groups in different language proficiencies
with different learning goals. With a large amount of programs, EBSe now
functions as a lifelong English learning channel; thus, it will be fruitful to
evaluate the EBSe programs as lifelong English learning curricula and as
learning materials. The study employed both the checklist method (quantitative
method) and the in-depth method (qualitative method) in materials evaluation.
Overall, most EBSe programs scored over 3 in all five categories under
consideration, except for the adult-level programs. However, the study
discovered the weaknesses of the programs, such as over-focus on receptive
skills, over- development of kindergarten and elementary level programs, and a
lack of higher level learning programs. The result of the study will give a
valuable insight into future TV English learning programs.
Ⅰ. INTRODUCTION
Many new media technologies have rapidly emerged during the last decade. These
media technologies, including the Internet, Computer-Mediated Communication tools, and
more recently mobile and ubiquitous technologies, are potentials to serve as learning
vehicles (Abdous & Wu, 2009; Baydar, Kagitcibasi, Kuntay, & Goksen, 2008; Jung, 2009).
118 Evaluation of English Learning Programs on EBSe
Television, which has been available to us for many decades, is nothing new as an
entertainment tool or a learning tool but still one of the most familiar and popular media
technologies (Fallahkhir, Mashthoff & Pemberton, 2004). TV has been an accessible and
cheap learning medium to most Korean EFL students. Language learning programs and
other entertaining TV programs in English made in Korea as well as in other countries
are now widely available in this country. Considering that the costs of private English
learning programs are often prohibitive for low socioeconomic status families, TV can
potentially provide high quality language learning programs to EFL students at low costs.
EBSe, the government-funded broadcasting system for learning English, offers the
widest range of English learning programs, more than 100 programs, including the
programs archived on the website. The channel has about 1,949,200 regular members and
about 7,360,000 daily viewers (including website visitors). The channel provides a variety
of English learning programs in diverse areas and skills of language, for different age
groups, in different language proficiency levels. In this sense, EBSe is offering a lifelong
English learning curriculum to its audience free of charge. In order to serve as a lifelong
English learning channel, EBSe needs to provide a systematic curriculum in which each
program presents a sound syllabus and each of them should seamlessly connect with one
another and between each school level. Although there have been a few studies and
reports on EBSe programs, no one has yet evaluated EBSe as a lifelong English learning
program from a broad perspective, and the syllabi and contents of its individual programs.
Thus, it is necessary to evaluate the programs in order to diagnose the educational
benefits and potential problems of the current programs and reflect the results of the
diagnosis in future programs. This paper intends to answer the following questions:
1) Which categories and criteria should be included to evaluate TV English learning
programs?
2) Does each individual program on EBSe provide an appropriate and effective
syllabus?
3) How effective is each individual program as a language learning medium/material?
Particularly, this study intends to evaluate each program as a language learning

medium/material and gauge the expected learning outcomes of each program. For this
study, 56 English teachers participated in developing criteria and evaluating the programs
based on the criteria. Both quantitative and qualitative data collection and analysis
methods were employed for a robust research outcome.
Sangmin Lee 119
1. Learning with TV
Television can serve as a powerful vehicle for informal education. A great deal of
studies have confirmed the educational potentials of TV; viewing TV can 1) promote
particular communication strategies; 2) increase vocabulary; 3) acquire knowledge of the
subject matters (Baydar, Kagitcibasi, Kuntay & Goksen, 2008); 4) provide learner control
over their own learning; 5) allow learners to follow their interests and needs; and 6) have
the potential to extend lifelong learning opportunities (Linebarger, 2004) In addition, a
broad range of literature evaluated educational TV programs in particular and drew their
educational benefits. Educational TV programs can 1) increase school readiness; 2)
promote social competence (Liontas, 2002); 3) enhance cognitive strategies; 4) increase
learner motivation, particularly in young viewers’; and 5) be positively associated with
self-concept (Wiley, 2000). Education TV programs can be more beneficial to learning
than regular TV programs delivered in English, as they are carefully designed for the
target audience, supplied with a curriculum and a syllabus in order to attain the
educational goals. Fallahkhir, Mashthoff, and Pemberton (2004) particularly focused on the
pedagogical effectiveness of TV on language learning. In their article, the authors
identified the conditions for good language learning experiences based on second language
acquisition theories as follows: focus on meaning, learner fit, salient linguistic features,
negotiation of meaning, task appropriateness, learner opportunities of correcting their
output, and learner management system. They further claimed that educational TV
programs should meet the conditions for an optimal learning environment.
Since entertainment is the primary role of TV, the entertaining factors are still
important in educational TV programs. When learners view the educational TV programs,
they often expect that they would be more interesting, authentic, and motivating compared
with paper-based learning materials (Godwin-Jones, 2003; Moores, 1996). In fact, many
educators believe that motivation is the key to educational TV programs. Multimedia is
one of the factors which raise learner motivation (Lee, 2006; Richards, 2005). TV, by
using movies, sound, animations, and pictures, can offer a more interesting and fun
learning experience. Videos ad images also can provide visual cues about the language
and content in a more contextualized way (Lee, 2006). Furthermore, the use of subtitles
can scaffold student learning (Al-Seghayer, 2001).
Although TV has many potential benefits in education, a group of scholars put its
pedagogical effectiveness into question. For example, learning with TV may be a passive
learning experience rather than an active one. Moreover, the quality of programs is
sometimes questionable. Whereas many studies confirmed that young learners from low
socioeconomic status families benefited from TV learning programs, it is not clear that
TV learning programs help learners from better SES backgrounds, who take private
lessons (Linebarger, 2004). Despite the controversial nature of TV learning programs, it is
still evident that a large number of audience is learning via a variety of TV learning
programs at this moment all over the world.
2. Curriculum and Syllabus Study
A curriculum is an umbrella concept which contains “a broad description of general

goals by indicating an overall educational-cultural philosophy” which applies across
subjects together with a theoretical orientation to language and language learning with
respect to the subject matter at hand (Nunan, 1996, p. 35). Teachers, learners, societal
milieu, and the culture surrounding education are all included in the development of a
curriculum. A curriculum also reflects its developer’s educational philosophy and approach
(Richards, 1996).
A syllabus, on the other hand, is a lower and more detailed concept which describes
the operational statement of teaching and learning elements in line with the curriculum,
containing a series of planned steps leading the objectives stated in the curriculum (Dubin
& Olshtain, 1986). In other words, a syllabus is a materialized realization of a curriculum.
Hence, a curriculum defines the scope and type of a syllabus, including the goals, learning
contents, procedures, and techniques in class. Depending on the orientation of a curriculum
-whether the curriculum is bound to a behavioristic orientation, a rational-cognitive
orientation, or a humanistic orientation - types of syllabus are determined, such as a
structural-grammatical syllabus, functional-situational syllabus, or theme-based syllabus
(Nunan, 1996; White, 1988)
In addition, the format of a syllabus differs depending on the way each discrete
element content is organized (Brown, 1995; Nunan, 1996, White, 1988). In the linear format,
each language element is fairly strictly distributed according to linguistic and pedagogical
principles, often used in a grammatical-structural syllabus. The modular format guarantees
more flexibility both to the teacher and the learner. This format is often used with a
content-based or thematic syllabus. The syllabus only defines the theme for each week,
within which the teacher and the learner explore the language skills and are engaged in
the activities. The cyclic syllabus, as its name clearly shows, recycles the theme and
language elements which already appeared before, but with more complex and difficult
Sangmin Lee 121
components introduced. In doing so, the syllabus reinforces the target language element.
The matrix format provides a language learning content table or matrix, from which the
learner can select in random order according to his/her needs and interests in learning the
language. Last, the scenario-based syllabus is developed based on a scenario. A
story-telling and digital story-telling belong to this format. The scenario-based syllabus
can motivate and interest the learner but it is not easy to integrate all the target language
elements into a story.
A syllabus is, as shown above, not limited to learning content; rather, it projects the
learning process and learning product as well as learning content. It encompasses the role
of materials, teacher, learner, and learning context. Hence, studying a syllabus should be
the first step in the evaluation of a course.
3. Materials Development and Evaluation
In order to provide the best education for the learner, materials development and
evaluation is an essential part in language teaching. Nunan (1996) advised to consider the
following aspects when developing and evaluating materials: 1) length and size; 2) internal
format; 3) sequencing/grading; 4) processes; 5) consumable; 6) external format; 7)
ancillary (additional elements included in the materials); 8) visual and auditory aids; and 9)
evaluation. Brown (1995) developed a checklist for textbook evaluation, which listed: 1)
materials background, such as author’s credentials, 2) fit to curriculum, including approach,
syllabus, needs, goals and objectives, and content, 3) physical characteristics in the layout,
organization, and editorial quality, 4) logistical characteristics in price and auxiliary parts,
and 5) teachability. Tomlinson (1998) also suggested 1) clarity of instruction, 2) clarity of
layout, 3) comprehensibility of texts, 4) credibility of tasks, 5) achievability of tasks, 5)
achievement of performance of objectives, 5) practicality, 6) teachability, 7) appeal, 8)
motivating, and 9) impact for materials evaluation.
In many materials development studies, it is found that leaner’s affective domains are
seriously taken into account (Littlejohn, 1998; Tomlinson, 2005; Willis & Willis, 2007).
McGrath (2006) identified the interesting aspect of materials as an important criterion of
textbook evaluation, and McDonough & Shaw (2003) included the motivating aspect. For
more interesting and motivating learning, studies recommended that materials should
employ experiential-discovery learning, raise both instrumental and integrative motivation,
utilize multimedia, and deliver the content in an informal, personal voice rather than formal
and distant discourse.
Another important function of language learning materials is teaching learning
strategies to learners (Bolitho, 2005). For instance, transferring strategies from short-term
memory to long-term memory, utilizing schema, and using skimming reading strategies
can be smoothly integrated into learning materials, which in turn, can accelerate student
learning. Some studies also advised to consider multidimensional processing theory and
mental connection theory when developing learning materials in order to double learning
outcomes and facilitate learning strategies (Ellis, 1997; Tomlinson, 2000).
In addition to the principles, parameters, and criteria of materials development, studies
also suggested the methods of evaluation (Carter & Nunan, 2001; McDonough & Shaw,
2003; Tomlinson, 2004). The impressionist method is concerned with a general impression
of the material. This method is wide-ranging but relatively superficial. The checklist
method, as shown in the term, consists of a list of categories and items to be checked.
The advantage of this method is that it is systematic, cost effective, convenient, and
explicit. The potential limitations of the checklist method are that the checklist may be
irrelevant for a certain type of materials and it can be subjective. The in-depth method
looks into the author’s claims, underlying assumptions, and values of the material. This
method can provide a thorough analysis of the material, but requires a good deal of time
and expertise. Depending on when the evaluation is conducted, it is categorized into
pre-use, while-use, and post-use. Therefore, when evaluating materials, teachers should
carefully choose the best method appropriate for their purposes and the situations, bearing
the principles and parameters of evaluation in mind.
In sum, this research analyzed the EBSe English programs from multiple perspectives:
as TV learning programs, as lifelong learning English learning curricula and syllabuses, as
English learning/teaching materials. In doing so, the research will provide a more robust
analysis on the programs under the study.
Ⅲ. RESEARCH METHODOLOGY
1. Site Description
The research evaluated all 85 programs currently running, including 42 elementary

programs, 25 secondary programs, 18 adult programs. As described earlier in this paper,
the programs were varied in terms of learning goals, target language skills and area,
levels of language proficiency, and target age groups. They are also different in regards to
the number of lessons and length of each show. All the programs which were broadcasted
on TV were uploaded in movie files on the Internet so that viewers could watch the
Sangmin Lee 123
previous programs and shows anytime (www.ebse.co.kr; Figure 1). The evaluators viewed
the movie files on the Internet instead of watching TV, because it was more convenient
for the evaluators to evaluate many programs in a short period.
[figure 1] The screen shot of EBSe website
The site obtains a large number of regular members. As shown in Figure 2, between
the ages of 14-16 is the largest group, followed by the 30-39 age group, the 8-13 age
group and the 17-19 age group. Hence, this figure indicates that school age groups are
the major audience of EBSe. However, while Figure 2 presents that the number of middle
school students exceeds the number of elementary school students in site enrollment,
Figure 3 shows that elementary school students actually visit the site far more often.
400000
350000 336051
300000
250000
218367
207644 201381
200000 178752
150000
100000
74077 71348
50000 38040
22213
2407 2933
0
[figure 2] The statistical data of the users according to the age groups (EBSe resource)
8,000,000 elementary,
6,816,325
7,000,000
6,000,000
5,000,000
4,000,000 middle school,
2,932,138
3,000,000
kindergarden,
2,000,000 1,454,602
high school, adults, 1,182,400
1,000,000 609,023 teachers,
141,531
-
kindergarden elementary middle school high school teachers adults
[figure 3] The statistical data of the users according to the school levels (EBSe resource)
2. Participants: Evaluators
A total of 56 teachers, including 28 elementary school teachers, 23 secondary school

teachers, and 5 college instructors participated. The regional distribution of the teachers
was 14 from Seoul, 39 from Kyunggi-do, and 3 from Chungchung-do. Whereas most
elementary school teachers were active users of EBSe programs for their classrooms, the
secondary school teachers and college instructors were not. Only four secondary school
teachers had used or visited the site before. The participants had four rater training
sessions before they began to evaluate the programs.
3. Data Collection
The evaluators evaluated the syllabus and at least four lessons in each program for a
more precise assessment. For this study, a pre-use checklist and in-depth evaluation
methods were combined for use. For the checklist method, the researcher and evaluators
developed a checklist, first based on the literature and the checklists previously developed
by other scholars, including McDonough and Shaw (2003) and Brown (1995), and then
narrowed down and finalized the categories and the criteria for each category through
discussions.
In addition to the checklist method, the evaluators also employed the in-depth method,
for which they wrote qualitative evaluations in each category. They discussed the
strengths and the weaknesses of the program under study in each category.
Sangmin Lee 125
4. Data Analysis
The research employed a two-step data analysis procedure. For the first step, the
evaluators evaluated each program using the checklist. The checklist comprised seven
evaluation categories: syllabus, content, teaching methods, affective factors, activities,
multimedia factors, and assessment. Activities and assessment were originally included in
the checklist, but was not included in the analysis of the research, as a considerable
number of programs did not contain the categories. The researcher and evaluators gave
different weights to each category depending on their significance in the program
evaluation; thus, the more weighted the category was, the more items it contained. The
answers were on the five-point Likert scale.
The inter-rater reliability was 0.78. A pairwise comparison was also conducted in
order to determine the weight among the categories and among the items. The final total
score of one program after the analyses was 90, which was translated to 100 using
z-score for easy reading and comparing.
At the second step, the answers and comments collected in the survey were coded
according to the category in a matrix. Open-coding for the emerging patterns and then,
axial-coding were employed for categorizing the patterns. The qualitative in-depth
analysis revealed what was not explained by the quantitative analysis, such as what made
the program effective or limited to learning. The results in each category were
accumulated and compared in order to draw the common features of high-scored
programs and low-scored programs.
1. Syllabus
The syllabus is a very important category in the evaluation of a program which

reflects the purpose, the goals and the components of learning, and the educational
philosophy undergirding the course. This category measures whether the syllabus was
appropriate for the target audience and effective to attaining the described goals. Table 1
presents the overall scores of the programs at each school level in the category of
syllabus. In this category, only the elementary programs scored over 4.0 and the other
level programs were not very satisfying.
[Table 1] The Result in Syllabus
Category/Item Elementary Secondary Adult

The appropriateness/effectiveness of the syllabus 4.2 3.7 2.2
A theme-based syllabus was the most frequently used in all school levels. More than
76% of the programs were developed based on a theme-based syllabus. Situational/
functional syllabi occupied 13%. A few programs were made anchored in the public
English textbooks and the National English curriculum in the elementary and secondary
level programs - two programs for each level. The evaluators, however, regarding the
current situation in the secondary English education in Korea, maintained that more
programs in this syllabus type should be developed to satisfy the secondary school
students’ needs. The theme-based syllabus was also dominant at the adult level. The
functional/situational syllabus type was found only in one program. Concerning diverse
needs and interests of adult learners, the syllabus in the adult programs should be
developed in a more diverse way. This biased syllabus development in the adult programs
resulted in a low score in the category in the expert evaluation.
[Table 2] Types of Syllabus
types of syllabus elementary secondary adult

situational/functional 2 2 1
theme-based 35 19 17
public school English
2 1 0
textbook-based
etc. 3 3 0
2. Content and Topic
In the content and topic evaluation, the following questions were asked: 1) whether the
topic was interesting and appropriate for the target audience; 2) if the target language
skill and level fit into the goal of the program; 3) if the target form was proposed in an
appropriate level; and 4) whether the content was authentic and educational. The
quantitative evaluation indicated that results were satisfying in all three levels (Table 3).
The qualitative evaluation showed that the EBSe programs covered a wide range of
topics in all levels - from the topics based on the public English textbooks to science to
Sangmin Lee 127
history. Because the topics covered in the public English textbooks were still seriously
limited, by dealing with diverse topics, the content and topic rich English learning
programs can benefit the learners with diverse interests and needs. This aspect was
considered as a benefit particularly to secondary learners whose learning too often focused
only on test-preparations. Teaching language with diverse topics could expand the
learners’ perspectives, content knowledge, and vocabulary; however, at the same time, it
weakened the connection with the school curriculum, so that secondary school learners
might not feel the immediate need for learning. The adult programs, partly due to the
small number of programs, could not cover enough range and scope to cover the needs of
adult learners.
[Table 3] The Result in Content and Topic
item elementary secondary adult

appropriateness of topic and content 4.5 4.5 4.5
appropriateness of language 4.1 4.3 3.9
effectiveness of communicative functions 3.8 3.8 3.2
authenticity 4.1 4.2 3.9
morality 4.5 4.6 4.1
average 4.2 4.3 3.7
In addition to content, the target language skill, level, and format were evaluated. Since
the idiosyncrasy of the TV learning programs constrained teaching productive skills, the
programs significantly concentrated on receptive skills as shown in Table 4. Even though
this would be difficult to completely avoid, balanced teaching in all four language skills is
essential to effective language teaching. Thus, more programs promoting productive skills
and integrative curricular should be developed in the future.
[Table 4] The Distribution of Language Skills and Areas
　 L S R W L, S G G,V Integrated
elementary 3 4 3 0 8 1 0 13
secondary 3 2 7 0 5 2 1 5
adult 6 1 0 0 2 0 0 11
total 12 7 10 0 15 3 1 27
*L=listening, S=speaking, R=reading, W=writing, G=grammar, V=vocabulary

3. Affective Factors
The affective factor category measured whether the program would be interesting and
motivating to the learners based on the previous research (Brown, 1995; Dörnyei, 2001).
The programs in the elementary and secondary levels marked quite high scores, whereas
the adult-level programs were comparatively low (Table 5). Interest, motivation, and
engagement factors play significant roles in EBSe programs since they are aimed at
edutainment, and consequently, the majority of them were not directly related to school
curricular or test-preparations. Hence, if the program is not interesting to watch, the
learner would not watch the program in the long run.
The study showed that the evaluators took interesting topics and contents for the
most important components to increase student interest and motivation in learning. For
example, the programs that introduced new and interesting topics in science, nature,
travel, culture, or history in English earned high scores in this category. Content-based
learning, whose educational benefits have been widely discussed in English education, is
still in the rudimentary stage in Korea due to the limitations in classrooms. EBSe
programs, however, support content-based English learning with the aids of various
multimedia, which could increase comprehensible input. Multimedia, in fact, is another
major attribute to facilitate student interest and motivation in learning. Additionally, due to
the idiosyncratic characteristics of uni-directional TV learning programs, instructors
played a significant role in regards to student motivation. These will be further discussed
in the following sections.
[Table 5] The Result in Affective Factors

interest 4.5 4.3 3.9
flow 4.1 4.2 3.5
motivation 4.1 4.1 3.4
average 4.2 4.2 3.6
4. Multimedia
The multimedia category included: 1) whether the program utilized diverse multimedia;
2) whether the multimedia were appropriately arranged in the program; 3) if the
multimedia was visually attractive to learners; and 4) whether captions and texts were
Sangmin Lee 129
effectively provided. The elementary-level programs marked 4.1, followed by the

secondary-level programs (3.9) and the adult-level programs (3.2). The results were not
surprising, because visual cues and aids, such as still images, animations, and movies,
took a more important role in language learning in the elementary school level. Animation
was the most frequently used multimedia type in the elementary level. The evaluators
agreed that animations were effective and appealing learning modes to elementary school
learners. However, as young learners in the electronic era are already exposed to
high-quality graphics, the crude use of multimedia can demotivate learners and undermine
learning. The evaluators also pointed out that distorted characters and images about other
cultures could be detrimental to learning, resulting in developing unwarranted stereotypes
toward other cultures. Biased or carelessly portrayed images in photos or movies, as the
evaluators mentioned, could be more problematic. For example, the scene in which a
Korean mother and a daughter looked at their new foreign neighbor as if they were
looking at something unusual may shape learners’ view toward foreigners in an
undesirable way.
Unlike the elementary-level programs, the secondary-level programs and adult-level
programs employed real life images, photos and movies more frequently. This is because
real life images were more appealing to older learners. Mixed media, such as real people
appearing in an animation, turned out to be effectively used in the EBSe programs.
In addition to graphics, the use of audio was considered an important multimedia
component. The evaluators reported that the use of audio, such as chants, songs, and
reading aloud, could invite student participation during the program. In fact, TV learning
programs are usually designed in a uni-directional learning model, from the teacher to the
learner, thus, the learner rarely has opportunities to actively engage in learning. Chants,
song, and reading aloud, on the other hands, usually provide spaces for learners, such as
repeating or singing although they are still limited activities.
Last, captions were taken into account in the evaluation of the multimedia category.
Captions can be very useful to any age of language learners, but they are effective only
when they are inserted at the right moment and in the right way. Young learners, who
have not started the written language, are naturally exposed to the written language
through the caption. Captions are also useful to low level learners (Al-Seghayer, 2001).
The evaluators checked when the caption was used and whether it was helpful. They also
carefully examined the size, color, and type of font used in the program. Less than half of
the programs marked above average in this item. The evaluators listed on overly bright
font, an oversized or undersized font, and an unnecessary caption as a detriment to
language learning. They further suggested that the synchronization of sound and caption,
learner control over the caption, and the changing of the color of the font in accordance
with narration would further facilitate student language learning. As Lee (2006) claimed,
the simple using of multimedia would not necessarily result in student learning; rather, it
can sometimes double the cognitive load of the learner as they go through a dual process,
for example, the image process and the text process.
[Table 6] The Result in Multimedia

whether it uses diverse multimedia 4.1 3.8 0
arrangement and layout 4.1 3.8 0
attractiveness 4.1 4.2 3.8
appropriateness/effectiveness of captions and translations 4.0 3.3 3.4
appropriateness of fonts 4.1 4.0 3.7
effective use of multimedia 4.2 4.2 2.6
average 4.1 3.9 2.2
5. Teaching Methods
As mentioned earlier, the success of TV learning programs greatly depend on the

instructors and their teaching methods and techniques. In this category, again, the
elementary and secondary level English programs were higher than adult level programs.
The reason the adult programs were scored low was that a few programs simply filmed
real-life situations without consideration for teaching approaches, instructional design,
teaching methods, or a syllabus. On the one hand, these programs can be authentic. On
the other hand, the evaluators pointed out that learners may not gain much due to the
loose flow and design of the programs.
Some programs, particularly in the content-based English programs, employed
problem-solving teaching methods, following the order of suggesting a problem, searching
for solutions, and finally focusing on language. The evaluators did not give high scores to
the content-based English programs, which were grounded on scenario-based learning.
These programs usually spent too much time making up the scenario, and the evaluators
did not believe that this aspect could promote language learning. Scenario-based learning
can be interesting and motivating to learners, but making up scenario should not be
primary to language learning.
Sangmin Lee 131
Interaction was another criterion included in this category. In TV learning programs,

interactions between the instructor and the learner is technically impossible. Even so, the
incidents that the instructor simulated the interactions between him/her and the learner,
such as questioning to the learner and waiting for a minute for the learner to think, or
inviting the learner to the activity during the program, were counted as interaction in the
evaluation. In fact, the simulated interactions were considered a meaningful teaching
technique in the TV learning program by the evaluators, since it could sustain the
learner’s attention and raise their awareness of language components. The simulated
interactions were also expected to positively influence the learner’s affective factors.
The teaching methods category also included other teaching techniques of the
instructor, such as the appropriateness of procedural language, the speed of the teaching,
the appropriateness of examples, and the effectiveness of the program management
techniques. Additionally, this category included the effectiveness of team teaching, as in
some programs more than one instructors taught and in other programs the instructor
lead the program with a couple of students. In these programs the interactions among the
programs turned out to influence student learning either positively or negatively depending
on the instructors’ techniques. For example, in a Korean-Native English instructor pair
program, when the procedural English was too difficult for the learner level, the Korean
instructor helped the learner understand by explaining or summarizing in Korean what the
native English instructor already said. However, when the instructors spent too much time
talking with each other on information not very relevant to the learning content, the
learner could be distracted and would not be able to focus on language. When being
appropriately used, the procedural language can further advance students’ English as in
the face-to-face classrooms. The evaluators concluded that English could serve as a
better medium in most TV English learning programs because 1) the learner could watch
the program repeatedly until they understood it; and 2) unlike in face-to-face classrooms,
the TV learning programs would not raise the learner anxiety level. When both languages
were used, the proportion between the two languages should be carefully pre-designed in
order to optimize the expected learning outcome. The result of the evaluation, therefore,
indicated that the procedural language was as important as language as a content.
[Table 7] The Result in Teaching Methods

appropriateness of a teaching model 4.1 4.1 1.7
interaction 3.5 3.2 0.6
the learning time and the amount of a lesson 4.2 3.5 2.6
appropriateness of the teacher’s language 4.0 4.3 2.5
effectiveness of team teaching 3.0 2.5 N/A
appropriateness of the proficiency level 4.0 4.1 2.4
effectiveness of teaching methods 3.9 3.8 2.8
effectiveness of teaching techniques and procedures 4.1 4.2 3.3
appropriateness of tasks 3.8 4.7 2.5
average 3.9 3.8 2.9
Ⅴ. CONCLUSION
As an old but still popular language learning tool, TV can provide quality language
learning programs to EFL learners without much extra cost (Baydar, Kagitcibasi, Kuntay,
& Goksen, 2008; Godwin-Jones, 2003). Even though many TV programs spoken in English
and not originally intended for educational purposes can serve as authentic language
learning materials, the educational effectiveness may be very limited for the majority of
EFL learners due to a number of reasons. On the other hand, since the programs on
EBSe were designed solely for English learning, they can benefit many EFL learners in
different age groups with different goals and different language proficiencies. This study
evaluated 85 programs in five categories by using the checklist method (quantitative
method) and the in-depth method (qualitative method) in order to provide useful
information for planning for future program curriculum, syllabus, and content design. In
most categories, the elementary schools earned the highest scores, as they were the focus
programs of EBSe. The results of the study showed the strengths and weaknesses of the
programs in each category. This, in turn, can be useful information for the future because
it distinguishes quality in the language programs and it indicates what makes a program
a good language learning material and what makes one a low quality language learning
program.
The analysis of the EBSe programs showed that EBSe provided sound and qualified
Sangmin Lee 133
programs. However, it also discovered that a majority of the programs still have
tendencies associated with the transmission and hierarchical assumptions about learning,
partly due to the technical affordance of TV as a unidirectional learning tool. In such an
environment, interactions and activities are difficult to realize. The advent of IPTV, which
will allow interactions between TV and the audience, will be able to mitigate some of the
current weaknesses of TV learning programs. In addition to the weaknesses caused by
the technical affordance, several programs, particularly those for adult learners, need more
systematically designed syllabi. From a broad stroke, the study found that the channel did
not offer programs in a balanced way in regards to learning purposes, language skills and
areas, language proficiency levels, and age groups. If EBSe aims at lifelong learning, then
it is essential to offer a more systematic curriculum and balance the curriculum of the
programs.
The limitation of the study is, first, that only the expert analysis method was used,
without the learners involved. This can exclude the learner’s perceptions and learning
outcomes of the programs, which may be different from those of the teacher-evaluators.
Second, it may not be fair to use the same checklist for all the programs as each EBSe
program is designed for different learning goals and for different sets of audiences.
Although the in-depth evaluation method was used to complement the checklist, it may
skew the results of some programs. For future research, a longitudinal learner test will
help understand the mechanism of learning with TV and design more effective programs.
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APPENDIX
Program Evaluation Checklist
프로그램 명
목적 및 교육목표
학습시간
Target language skill
수준 (교과서기준)
수준 (EBSe내에서) ->
1. 배워야 할 요소들이 전 차시에 적절히 분배되어 있는가?
Syllabus의 적절성
1 2 3 4 5
2. 학습자의 흥미를 끌 수 있는가?
1 2 3 4 5
3. 몰입요소가 있는가?
정의적 요소 1 2 3 4 5
4. 동기유발과 지속의 기제가 있는가?
1 2 3 4 5
그 외 이 프로그램이 갖는 정의적 요소의 장단점, 특징에 대해 써 주세요.
5. 학습자 수준에 적절한 내용(주제와 소재)인가?
1 2 3 4 5
내용(content)의 6. 언어형식이 적절한가?
적절성 1 2 3 4 5
7. 의사소통기능이 적절한가?
1 2 3 4 5
8. 내용이 신선하고 실제적인가?

1 2 3 4 5
내용(content)의 9. 내용이 교육적인가?
적절성 1 2 3 4 5
그 외 이 프로그램이 갖는 내용적 요소의 장단점, 특징에 대해 써 주세요.
10. 교수/학습모델이 적절한가?
1 2 3 4 5
11. 교수자/학습자 간의 상호작용이 충분히 이루어지고 있는가?
1 2 3 4 5
12. 학습시간이나 분량이 적절한가?
1 2 3 4 5
13. 교사의 언어사용이 적절한가?
1 2 3 4 5
14. Team Teaching이 적절하게 배분되었는가?
교수법의 효과성 1 2 3 4 5
15. 교사의 설명이 학생의 수준에 적절한가?
1 2 3 4 5
16. 교사의 진행이 학습자에게 흥미를 주는가?
1 2 3 4 5
17. 교사의 말하는 스피드가 적절한가?
1 2 3 4 5
18. 교사가 주는 예제가 내용과 일치하는가?
1 2 3 4 5
그 외 이 프로그램이 갖는 교수법 요소의 장단점, 특징에 대해 써 주세요.
19. 학습자가 능동적으로 학습에 참여할 수 있는가?
1 2 3 4 5
20. 학습 후 학습자가 해 볼 수 있는 활동이 있는가?
활동 1 2 3 4 5
21. 교수학습목표가 활동과 적절한가?
1 2 3 4 5
그 외 이 프로그램이 갖는 활동적 요소의 장단점, 특징에 대해 써 주세요.
22. 다양한 멀티미디어가 적절히 사용되었는가?
1 2 3 4 5
23. 멀티미디어가 적절하게 배치되었는가?
1 2 3 4 5
24. 시각적으로 흥미를 끌 수 있는가?
1 2 3 4 5
멀티미디어 요소 및 25. 자막 및 해석이 적절한가?
시각적 요소 1 2 3 4 5
26. 자막의 형태가 적절한가? (색, 크기)
1 2 3 4 5
27. 이미지가 적절하게 제공되고 있는가?
1 2 3 4 5
그 외 이 프로그램이 갖는 멀티미디어 요소의 장단점, 특징에 대해 써 주세요.
Sangmin Lee 137
28. 각 차시 마다 평가가 있는가?

1 (yes) 2 (no)
29. 평가가 타당한가?
1 2 3 4 5
평가 및 확인 30. 평가를 통해 학습을 증진시킬 수 있는가?
1 2 3 4 5
31. 자기의 성적을 확인/비교할 수 있는가?
1 (yes) 2 (no)
그 외 이 프로그램이 갖는 평가 요소의 장단점, 특징에 대해 써 주세요.
32. 자기주도적 학습이 가능한가?
1 2 3 4 5
자기주도적 학습
그 외 이 프로그램이 갖는 자기주도적 학습 요소의 장단점, 특징에 대해 써
주세요.
33. 교과과정과 연계하여 활용가능성이 있는가?
교육과정과의 연계성 및 1 2 3 4 5
활용가능성
(자세하게 기술하기)
장점
개선점
정규과정/방과후과정에서의
활용방안
타 프로그램과의 비교
전체적인 quality
Key words: TV English learning program, materials evaluation, lifelong education

Applicable levels: primary education, secondary education, adult education
Author: Lee, Sangmin (Kyung Hee University); [email protected]

초등영어교사의 공공부문 초등영어
학습 사이트 인식 및 활용 실태 연구
박선호 (경인교육대학교)
임혜숙 (부천상인초등학교)
Park, Seon-Ho & Lim, Hye Sook. (2009). Elementary English teachers’ perceptions
and use of English learning web sites of the public institutions. Multimedia-Assisted
The purpose of this study is to examine elementary English teachers’ perceptions of

the elementary English learning web sites of the public institutions and their use of
them. Seventy-two elementary school teachers responded to the questionnaires
about their opinions of English learning web sites under the public and private
education systems. Interviews were also conducted with 4 teachers and a
researcher who was in charge of web maintenance of a public educational
institution. The results showed that teachers made use of the Internet generally
actively to get ideas and materials for their English classes. However, they tended
to indicate more satisfaction with English learning web sites of the private
institutions than those of the public ones. With regard to the sites of the public
institutions, the authentic materials which could be easily employed in the English
classes were more favored than their design and maintenance. On the basis of the
results from the survey and the interviews, the ways to elevate the practical use of
public English learning web sites are proposed and some suggestions for the
effective use and maintenance of the public web sites are also made.
Ⅰ. 서 론
인터넷은 이미 우리 생활 곳곳에 스며들어 우리 삶의 일부가 되었고 많은 것들을 변화시키고

있는데 교육 역시 예외일 수 없다. 인터넷의 출현은 교육에 상당한 영향을 미쳐 교수‧학습방법을
변화시켜 놓았다(이정원, 최욱경, 2002; Kung, 2002). 이러한 인터넷의 급속도의 팽창에 영어의
140 초등영어교사의 공공부문 초등영어 학습 사이트 인식 및 활용 실태 연구
중요성은 더욱 높아지고 있다. 특히 인터넷 상거래, 홈페이지의 구성 등에서 국제적인 교류가 증

가함에 따라 영어는 더 이상 책을 통한 학문적 언어로서의 기능에 머물지 않고 있다. 그러나
EFL(English as a Foreign Language) 상황의 우리나라에서 실생활 속에서 영어를 사용할 수
있는 능력을 익히기에는 아직 쉽지 않다. 영어의 중요성이 강조되면서 원어민 강사의 수급이 점차
증가하고는 있으나 학교마다 한 두 명의 원어민이 수백 명의 학생들을 가르쳐야 하는 여건은 여
전히 한계를 보여준다. 이러한 현실 속에서 우리나라의 영어교육은 과열양상을 나타내고 있고 이
러한 영향이 엄청난 사교육비 부담으로 이어진다. 국내에서 연간 영어 사교육비로 소요되는 약 15
조원 중 학원 및 개인교습 등 국내에서 이루어지는 영어 관련 사교육비는 14조원에 이르는 것으
로 추정되고 있고(삼성경제연구소, 2006), 해외 유학이나 연수 등 영어교육을 위해 해외로 빠져나
가는 돈은 4조원에 이르러 총 20조원이라는 돈이 영어교육에 들어가고 있는데 이는 일본의 4배에
이른다.
이러한 영어교육에 대한 강한 열망은 IT강국으로서 갖고 있는 인터넷 인프라를 통해서도 반증
적으로 표출되고 있는 바 영어교육용 사이트의 양적팽창이 바로 그것으로 수많은 사교육 업체들과
일부 공공 기관에서 인터넷 영어교육에 뛰어들고 있다(최숙희, 김성헌, 김인철, 2006). 이는 사이버
상의 또 다른 사교육 시장이 되고 있다. 반면, 공공 기관에서 운영하는 사이트는 사교육 기관에 비
하여 양적으로 절대적인 열세에 있다. 공교육이 사교육에 밀려 그 입지가 점차 좁아지는 현실에서
온라인 공간에서조차 설 자리를 잃어서는 안 될 것이다. 이미 선진각국에서는 정보화 시대에 발맞
추어 정부 주도하에 정보화 교육에 착수하여 새로운 교육체계를 수립하고 있고 우리나라도 개정
교육과정에는 온라인상의 교육모델이 제시되며 실시되기 시작하고 있다(김진석, 2006; 황원길,
2000). 우리나라에서도 교육부를 위시하여 각 시․도 교육청은 ‘사이버 가정학습’이라는 학습용 사
이트를 운영 중이고 영어 학습을 위한 사이트도 독립적으로 운영하고 있다. 이처럼 공공 기관은
각 시․도 교육청에 있는 자료들을 공유하려고 메타데이터 개념을 도입하여 전국 교육자료 공유
사업을 추진하고 있는 중으로 공공 기관도 온라인상에서 교육의 질을 높이려는 의욕을 보이고 있
다(김성원, 2004). 이처럼 공교육이 오프라인과 온라인을 넘나들며 교육의 중심축을 잡아주는 역할
을 해야 하고 그러기 위해서는 사이트의 꾸준한 발전과 성장이 필요하다고 할 수 있다. 이에 본
연구는 영어교육을 위한 하나의 도구이자 지원적 역할을 하는 인터넷 초등영어 학습 사이트들에
대한 초등학교 교사들의 인식을 조사하고 궁극적으로 공공 기관 영어 학습 사이트들이 학습자와
교육자 모두의 기대를 충족시킬 수 있는 사이트가 되기 위한 방향을 모색하고자 한다. 이러한 목
적을 달성하기 위하여 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 영어를 가르친 경험이 있는 현직 초등학교 교사들의 공공 기관의 초등영어 학습 사이트

에 대한 인식과 활용도는 어떠한가?
둘째, 공공 기관 초등영어 학습 사이트의 개발 및 관리의 현황은 어떠한가?
셋째, 공공 기관 초등영어 학습 사이트의 효율적인 활용 방안은 무엇인가?
박선호․임혜숙 141
Ⅱ. 이론적 배경
1. 이러닝
인터넷으로 이루어지는 교육은 다양한 명칭 아래 전개되고 있는데 사이버교육, 온라인 교육,

웹기반 교육 등이 그것이다. 이들은 각각 용어 자체가 담고 있는 특징에 따라 다소간의 차이가 있
으나 이들을 포괄하고 있는 이러닝(e-learning)의 유형에 속한다고 할 수 있을 것이다. 이러닝에
대해서는 다양한 정의가 있는데 ‘인간을 교육하기 위해서 인터넷과 디지털 기술을 사용하는
일’(Horton, 2001, p. 5)이라는 다소 포괄적인 정의가 있는가 하면 ‘인터넷을 기반으로 하여 상호작
용을 극대화함으로써 분산형의 열린 학습공간을 추구하는 교육 유형이면서 급격히 확산되는 e-비
즈니스의 한 유형’(이인숙, 2002, p. 17)이라는 좀 더 구체적인 정의도 있다. 이처럼 이러닝은 공간
과 시간을 초월해서 인터넷과 디지털 기술을 이용하여 사이버 공간에서 일어나는 학습을 총칭하는
것이라고 할 수 있다. 이러닝은 하드웨어 기술, 인간과 컴퓨터 간 인터페이스 기술, 그리고 가상현
실 기술 등의 발달에 힘입어 시․공간적인 제약을 벗어나 현실 세계와 유사한 학습경험을 제공하
는 수준으로 발달하고 있다. 이러한 이러닝은 대용량의 멀티미디어를 자유롭게 주고받을 수 있게
되면서 더욱 왕성하게 전개되고 있다.
2. 이러닝과 영어교육
이러닝에서 가장 중요한 매체인 인터넷은 문화나 교육의 혜택이 도시에 비해 상대적으로 열악

한 지역의 학생들에게도 간접 문화체험과 교육의 장이 되어 교육격차의 간격을 조금씩 좁혀주는
역할을 하고 있다. 특히 영어교육에서의 인터넷은 각종 교육 사이트를 통하여 원어민과 직접적으
로 소통할 수 있는 기회가 적은 도서 산간벽지의 학생들에게 동영상이나 영어 채팅 등의 간접적인
방법을 통해 원어민과 대화할 수 있게 되어 의사소통 기능 향상을 위한 도움을 받을 수 있게 되었
다. 이렇듯 웹사이트를 통한 이러닝은 이제 일선 영어교육 현장에서도 익숙한 교육 양태가 되고
있는데 학생들에게는 보다 더 자기주도적 학습이나 협동 학습을 할 수 있는 가능성을 부여해주고
교사들에게도 보다 다양한 교육 자료와 구하고 방법을 시도할 수 있는 가능성을 제시해줄 수 있다
(김정렬, 2001; 김진석, 2006; 이소영, 2005; Hanson-Smith, 2007). 이러한 인터넷, 멀티미디어 등
을 활용한 언어교육과 관련한 연구는 해외에서도 1980년대 이후 꾸준히 전개되어오고 있는데 특
히 동시형, 비동시형 채팅, 이메일을 통한 상호작용한 수업 등이 있다(Blake, 2000; Volle, 2005).
인터넷 웹사이트를 통한 이러닝은 영어교육에 있어 매우 필요한 존재로 자리매김하고 있는데,
Li(2005, p. 25)는 인터넷이 영어교육에 활용되는 중요한 이유를 다음과 같이 다섯 가지로 요약하
여 제시하였다.
첫째, 인터넷은 실제적인 언어 자료를 제공한다.

둘째, 인터넷은 온라인 대화를 통해 학생들의 문자능력(literacy)을 향상시켜준다.
셋째, 인터넷은 학생들이 원어민 또는 비원어민 화자와 24시간 동안 상호작용 할 수 있도록 해

준다.
넷째, 인터넷은 생생하고 다채롭고 흥미로운 학습 과정을 만들어준다.
다섯째, 인터넷은 학생과 교사 모두에게 효율적으로 교수‧학습할 수 있는 능력을 준다.
3. 선행 연구
인터넷을 활용한 영어교육 연구에는 인터넷 활용의 효과에 대한 연구와 활용의 방법이 주류를
위루고 있다. 우선 효과에 대한 연구를 살펴보면 김용대(2006)는 인터넷을 활용한 자기주도적 학
습이 듣기 능력의 향상에 미치는 영향을 알아본 연구에서 실험처치 후 실험집단이 비교집단에 비
해 듣기 능력이 향상되었다고 하였다. 허준(2003)은 인터넷을 활용한 영어 지도가 영어 듣기 능력
을 향상시켰다고 보고하였다. 뿐만 아니라 인터넷을 활용하여 문화교육, 영작문 교육을 실시한 사
례와 같이 영어교육의 다양한 분야에서 적용되어 좋은 효과가 있다고 보고되고 있다(이정원, 최욱
경, 2002; 조동완, 2001).
다음으로 효과적인 인터넷 활용의 방법에 대한 연구로 배지영(2005)은 인터넷을 활용한 영어
교육의 장단점을 통해 장점을 최대한 부각시키고 단점을 줄일 수 있는 실제적으로 유용한 수업방
안을 일반교실 환경, 열린 정보실 환경, 컴퓨터실 환경의 세 가지로 분류하고 이를 활용한 지도방
법에 대한 이론 및 실제수업 모형을 제시하였다. 또한 온라인 학습 사이트를 개발하여 학습 보조
도구로 활용한 사례 보고에서 최연희와 강명희(2002)는 중학생들의 영어 학업 성취도가 유의 수준
에서 높아지고 영어 학습에 대한 태도가 긍정적으로 바뀌는 것이 관찰되기도 하였다. 권기영
(2006)은 영어 학습 신장도구로서 효과적인 인터넷 대화 프로그램의 활용을 위해 학습자 스스로
인터넷을 활용하여 원어민과 의사소통을 직접 해 볼 수 있는 과제를 부여하고 영어교육에 종사하
는 사람들과 IT관련 전문가, 학교와 정부 모두가 우리와 같은 EFL환경에서도 자유롭게 영어로 의
사소통할 수 있는 온라인 환경을 만들어주어야 한다고 제언하였다. 유현정(2006)은 언어의 4영역
별로 활용 가능한 사이트들을 분석한 후 교실수업에 인터넷을 적용할 수 있는 구체적인 절차와 언
어 교수 활동 시 교사가 유의해야 할 점에 대한 제안을 하였다. 손은주(2001)는 교사와 학생의 인
터넷 학습 사이트에 대한 인식 조사에서 교사는 인터넷을 학습에의 흥미 유발 도구로써 평가한 반
면 학생은 인터넷 학습을 능력, 수준에 맞는 교수‧학습 도구로 평가하여 교사와 학생 간 인식의
차이가 있음을 보여주므로 사이트 제작 시 이러한 인식의 차이를 고려하여 사이트를 개발해야 한
다는 의견을 피력하였다. 강후동(2005)은 초등학교에서 영어를 가르치고 있는 교사들을 대상으로
이러닝 매체에 대한 인식과 선호도를 조사하였다. 연구 결과 교사들은 아직 영어교육용 CD와 교
과서 CD를 가장효율적인 매체라고 생각하고 있었고 다음으로 웹 EBS, EBS TV, 학교 홈페이지,
영어교육전문 웹사이트, 영어교육 자료가 탑재되어 있는 포털 사이트를 선호하는 것으로 나타났다
고 보고하였다. 또한 수업 시간에 바로 활용할 수 있도록 구안된 자료를 많이 올려놓은 웹사이트
를 선호하고 있는 것으로 나타났다고 하였다. 최근에 허근(2009)은 초등학교 교사들을 대상으로
영어수업에 있어서 멀티미디어 활용에 대한 인식 조사를 실시하였는데 활용도와 효과에 대한 인식
은 높게 나타났으나 문제점에 대한 인식은 낮은 것으로 나타났다고 보고하고 있다. 이에 교사는

영어교육적 필요에 따라서 멀티미디어를 적절히 활용할 필요를 인식하고 최적의 멀티미디어 활용
영어수업을 이끄는 노력을 게을리하지 말 것과 효과적인 멀티미디어 제작과 이의 활용을 위한 연
수 등의 제도적 지원이 병행되어야 할 것을 제언하고 있다. 한편 공공 또는 사교육기관 영어 학습
사이트에 대한 선행연구는 그다지 많지 않은 편인데 그 가운데 최수영, 이지은, 전희철(2009)은 인
터넷을 포함한 멀티미디어를 활용한 교수․학습 방안에 관한 연구에서 초등학교 영어 공공을 강화
시키기 위한 방안의 하나로 초등학교 영어교육을 위한 웹사이트를 이용한 교수학습 운영안을 인터
넷 교육방송 프로그램을 적용하여 제시하였다. 민덕기, 이승민, 김규화(2008)는 초등학교, 중학교,
고등학교의 교사, 학생, 학부모들을 대상으로 영어교육방송 EBSe 프로그램 활용에 관한 실태 분
석을 시도하였다. 이를 통하여 EBSs 프로그램 개선 방안으로 학교별, 지역별 인식 차이, 학생들으
이 수준차, 프로그램의 낮은 활용도 등의 측면에서 개선 방향을 제시하고 있다. 이상과 같이 선행
연구들을 통하여 본 것처럼 최근에 부쩍 증가하고 있는 온라인상의 영어 학습 사이트들은 그 자원
의 방대함에 비하여 그 인식과 활용에 관한 보고가 아직은 활발하지 않은 실정이다. 이에 본 연구
에서는 인터넷 초등영어 학습 사이트들에 대한 초등학교 교사들의 인식에 대하여 조사하고 나아가
서 이들 사이트를 효율적으로 활용하기 위한 방향을 모색해 보고자 한다.
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구대상
본 연구는 크게 설문지와 인터뷰를 통하여 자료를 수집하였는데 설문의 대상은 서울특별시 및

인천광역시와 경기도에 소재한 초등학교 현직 교사들 중 담임교사나 영어 교과전담으로서 영어를
가르쳐 본 적이 있는 72명으로 결정되었다. 설문지는 78명의 교사들에게 배포되었으나 72명의 교
사들로부터 회신을 받았다. 이들의 교육 경력별 분포는 5년 미만이 12명, 5년∼10년이 42명, 10년
∼15년이 11명, 15년∼20년이 5명, 20년 이상이 2명이었으며, ICT 연수를 이수한 교사가 75%를
이루었다([표1] 참조). 또한 심층 인터뷰를 위해서는 이들 교사 중 3년 이상 영어전담교사의 경력
을 갖고 있는 교사들 중 영어 교과연구회 활동을 하고 있거나 영어 학습 자료 개발에 참여한 경험
이 있는 4명의 교사를 선정하였다. 그리고 공공 기관의 영어 학습 사이트를 관리하고 있는 책임자
를 교섭하려고 찾아보았지만 인터뷰에 응할 수 있을 만큼 실질적인 책임을 가지고 있는 관계자를
찾기가 어려웠으나 관계되는 연구사 한 명을 발견할 수 있어서 전화와 서면으로 인터뷰를 실시할
수 있었다([표 2] 참조).
[표 1] 설문 조사 대상자 개요
학력 영어교육 기간 및 형태 ICT연수이수
교직경력 인원수(%)
학력 인원수(%) 기간 인원수(%) 이수함 이수안함
5년 미만 12(16.7) 2년미만 23(32)
5년이상∼ 대졸 51(70.8) 2년이상∼
42(58.3) 30(41.7)
10년미만 5년미만
10년이상∼ 5년이상∼
11(15.3) 16(22.2) 54(75) 18(25)
15년이상∼ 대학원졸 21(29.2) 7년이상∼
5(6.9) 3(4.1)
20년이상 2(2.8) 10년이상 0(0%)
[표 2] 심화 인터뷰 대상자
교직 영어교육 현황 ICT 영어교과 영어자료

대상자 학력
경력 시기 전담․담임 연수이수 연구회회원 제작참여
03∼04 담임
Y교사(인천) 11년 대학원졸 이수 O X
05∼07 전담
00∼03 담임
H교사(경기) 20년 대학원졸 이수 O O
06∼09 전담
02∼05 전담
Y교사(서울) 13년 대학원졸 미이수 O O
06∼07 전담
H교사(경기) 7년 대졸 07∼09 전담 이수 X X
2. 연구 도구
본 연구를 위한 설문지는 2단계로 제작되었다. 먼저 교사들의 인터넷을 활용한 영어 교수‧학습

의 실태분석을 위해 1차 설문지를 작성하여 초등 교사 20명에게 이메일을 보내 사전 검사를 실시
하였다. 이후 1차 설문지의 내용을 수정‧보완하여 최종 설문지를 완성하였다. 본 연구에서 사용한
설문 문항은 교사들이 공공과 사교육 기관의 초등영어 학습 사이트를 활용했던 경험을 바탕으로
영어 교수‧학습 활동의 어떤 분야에 어떤 사이트들을 활용했으며 활용 후 느꼈던 생각들을 묻는
내용으로 구성되었다. 초등 교사들이 영어 교수‧학습에 인터넷을 어떻게 활용하고 있고 어떤 의견
을 갖고 있는지 구체적으로 파악하기 위한 목적으로 작성된 설문지는 조사 대상의 배경 특성과 인
터넷 영어교육 사이트 활용실태 및 견해, 공공 기관 초등영어 학습 사이트의 개선 및 발전방향에
관한 전반적인 의견을 묻는 문항으로 구성되었다. 즉, 배경 특성에 관한 1개 문항과 인터넷 영어교
육 활용실태 및 견해에 관한 9개의 문항, 공공 기관과 사교육 기관의 인터넷 영어 학습 사이트 견

해에 관한 7개의 문항으로 질문지를 작성하였다. 본 설문지의 형식은 배경 특성 및 인터넷 영어교
육 사이트 활용실태 및 견해를 묻는 문항은 선택과 자유 반응형 설문을 혼합하여 작성되었다. 설
문지의 구성 내용을 좀 더 자세하게 소개하면 [표 3]과 같다. 또한 네 명의 교사와 한 명의 관리자
에게 실시한 인터뷰는 설문 내용을 좀 더 요약적으로 압축하여 반구조화된 심층 인터뷰용 질문을
준비하여 실시하였다.
[표 3] 설문 문항 내용
구분 내용 문항번호 문항 수
기본신상 교육경력 1 1
인터넷 영어교육 활용여부 2,4,5,13 4
알고 있는 영어교육 사이트 수 3 1
인터넷활용
사이트 정보 출처 6 1
영어교육
사이트 활용 분야 8,10 2
사이트 선정 기준 11 1
공공 기관 영어 학습 사이트 7,7-1,7-2,12 4
사이트에 관한 견해
사교육 기관 영어 학습 사이트 9,9-1,9-2 3
Ⅳ. 연구 결과 분석 및 내용
1. 교사 설문 조사
서울과 인천, 경기도 소재의 초등학교에 근무하는 교사 중 담임교사나 영어전담교사로서 영어

교과를 가르쳐 본 경험이 있는 교사 72명을 대상으로 실시한 설문 결과를 인터넷 영어교육 사이트
활용 실태에 관한 분야와 기관별 초등영어 학습 사이트에 관한 견해의 분야로 양분하여 제시하면
아래와 같다.
1) 인터넷 영어교육 사이트 활용 실태
(1) 인터넷 활용 영어교육 경험
교사들이 인터넷을 활용하여 영어 교수‧학습을 해 본 경험이 있는지 묻는 설문에 대한 응답은

[표 4]와 같다. 응답한 교사들의 약 80%이상이 인터넷을 활용하여 영어를 가르쳐 본 경험이 있는
것으로 나타나 많은 교사들이 실제 영어 수업에서 인터넷을 이용하고 있음을 알 수 있다. 그러나
약 18%의 교사들은 인터넷을 영어 수업에 활용한 적이 없다고 응답하였다. 그 이유를 자유롭게

응답하도록 한 결과 과반수이상의 응답자가 학습용 CD자료만으로도 수업시간에 충분히 활용할 수
있기 때문이라고 답하였고 ‘사이트에 관한 정보 부족’과 ‘시간적 여유가 없음’이라는 응답자도 각기
23%에 해당되었다([표 5] 참조). 이는 교사들이 교과서 위주의 수업을 하다 보니 학습용 CD외에
는 인터넷 활용 수업에 그다지 큰 필요성을 느끼지 못하고 있거나 수업에 활용하고 싶어도 정보와
시간의 부족으로 인하여 인터넷 영어 수업을 하지 못하고 있는 것으로 보인다. 이러한 결과는 강
후동(2005)의 연구에서 확인된 바와 유사하다.
[표 4] 인터넷 활용 영어교육 경험
구 분 응답수(%)
인터넷을 영어교육에 활용한 적이 있다 59 (81.9)
인터넷을 영어교육에 활용한 적이 없다 13 (18.1)
계 72 (100.0)
[표 5] 영어교육에 인터넷을 활용하지 않는 이유
학습용 CD만으로 충분하기 때문에 7 (53.8)
시간적 여유가 없으므로 3 (23.1)
사이트에 관한 정보 부족으로 3 (23.1)
계 13 (100.0)
(2) 인터넷 영어교육 사이트의 수
교사들이 알고 있는 인터넷 영어교육 사이트의 수에 관한 질문에 약 47%의 응답자들이 3개

미만에 답한 반면 단 1%의 응답자만이 10개 이상의 사이트를 알고 있다고 답하였다([표 6] 참조).
이는 교사들이 사이트에 관한 관심이나 정보가 부족하거나 자주 이용하는 사이트 위주로만 접속하
기 때문일 것이라 판단된다. 만일 그 이유가 교사들이 주로 이용하는 사이트만을 계속해서 반복적
으로 방문하기 때문이라면 이 점에 입각하여 공공 기관 사이트들은 지속적인 업데이트로 사용자의
고정적인 방문을 유도할 필요가 있을 것이다.
[표 6] 교사들이 알고 있는 인터넷 영어교육 사이트의 수
3개 미만 28 (47.5)
3개 이상 5개 미만 21 (35.6)
5개 이상 10개 미만 9 (15.3)
10개 이상 1 (1.7)
계 59 (100.0)
(3) 선호하는 영어교육 사이트
영어 교수‧학습 활동에 선호하는 초등영어교육 사이트를 공공 기관의 사이트와 사교육 기관의

사이트로 분류하여 답하도록 하는 자유반응형 방법의 설문을 실시하였다. 이 때 공공 기관 초등영
어 학습 사이트의 선정은 16개 시‧도 교육청 사이트와 초등영어교과 연구회 사이트들을 방문하여
영어 학습 사이트가 독립적으로 존재하고 있는 4개의 사이트를 대상으로 하였고, 사교육 기관 초
등영어 학습 사이트의 선정은 그 대상 범위가 너무도 방대하여 교사들이 설문에서 영어 교육에 많
이 이용하고 있다고 응답한 사이트들 중 4개의 영어 관련 사이트를 대상으로 하였다. 설문 결과
[표 7]에 나타난 바와 같이 많은 교사들이 재직 중인 지역 교육청 산하의 교수 학습 도움센터를
공공기관 사이트 부분에서 주로 선호하였는데 영어 전문 사이트보다는 전교과목을 다루고 있는 종
합 사이트가 대부분이었다. 이는 영어교육만을 위한 독립된 사이트가 적어 이용에 제한을 갖게 되
고 현존하는 영어교육 사이트의 홍보와 정보부족을 짐작하게 하는 부분이라고 할 수 있다.
[표 7] 교사의 선호 영어교육 사이트
공공 기관의 영어교육 사이트 사교육 기관의 영어교육 사이트

(1) 인디스쿨 (4) 깨비키즈 (1) 튼튼영어 (1)
꿀맛닷컴
(1) 인천시 교수 (5) 문진미디어 (1) YBM (2)
김포시
학습 센터 재능영어 (1) 리틀팍스 (4)
사이버 교육
(1) EBS교육방 (6) JY BOOKS (1) 티나라 (5)
에듀아이
(3) 송 사이트 GNB (1) 와삭 (6)
서울시 교수
에듀넷 (9) 키즈 잉글 (1) 야후꾸러기 (7)
학습 지원
경기도 교수 (10) 리쉬 쥬니버 (8)
센터
(3) 학습 지원센터 캐논 스크랩북 (1) 티쳐플러스 (10)
한국교육과정 평가원
키즈클럽 (11)
*( )안은 응답자수
(4) 사이트에 관한 정보 출처
공공 기관이든 사교육 기관이든 교사들이 영어교육에 활용하는 사이트에 관한 정보를 어떻게

얻고 있는지에 관하여 설문한 결과 ‘직접 검색엔진을 이용함’이 61%로 가장 많았고 그 다음으로
‘동료 교사의 추천’이나 ‘교육과 연수를 통해’가 각각 16.9%를 차지하였다([표 8] 참조). 이는 공들
여 준비한 공공 기관 사이트의 활용도를 높이기 위해서는 좀 더 적극적인 홍보방식으로 검색에 노
출되어야 함을 보여주며 교사 연수 역시 정보 교류의 좋은 교두보 역할을 하므로 연수 활동을 홍
보 전략으로 삼아야 할 필요가 있음을 볼 수 있다. 그러나 사설 학원이나 사이트의 홍보를 통하여
정보를 얻는다는 응답자는 없었는데 이는 사설 기관의 사이트에서 배너광고를 하고 있을 수도 있
는데 교사들은 광고에 무관심 하거나 상업적인 것으로 간주하여 사이트를 그다지 잘 이용하지 않
는 것일 수도 있을 것이다.
[표 8] 사이트에 관한 정보 출처
동료 교사 추천 10 (16.9)
직접 자료 검색 37 (61.0)
공공기관 운영 사이트 통해 3 (5.1)
교육이나 연수 10 (16.9)
사설 학원이나 사이트 홍보 통해 0 (0.0)
계 59 (100.0)
(5) 언어 영역별 인터넷 사이트 활용도
언어 영역별 인터넷 사이트의 활용도에 관한 설문결과는 [표 9]에 나타난 바와 같이 과반수이

상의 응답자들이 인터넷을 듣기 영역에 활용하고 있고 약 18%의 응답자들은 말하기 영역에 활용
하고 있는 것으로 드러났다. 반면 문자 언어 영역인 읽기와 쓰기는 활용도가 그리 높지 않았으며
인터넷을 문법지도에 활용한다고 답한 경우는 없었는데 초등학교 영어교육 과정상 문법 비중이 낮
기 때문인 것으로 이해된다. 이는 음성 언어 교육을 강조하는 초등영어에서 원어민과의 면대면 수
업이 현실적으로 어렵기 때문에 인터넷을 대용으로 교육활동에 이용하는 것으로 판단된다.
[표 9] 언어 영역별 인터넷 사이트 활용도
듣기 37 (62.7)
말하기 11 (18.6)
읽기 5 (8.5)
쓰기 3 (5.1)
문법 0 (0.0)
영어권 문화 3 (5.1)
계 59 (100.0)
(6) 공공 기관 영어 학습 사이트 활용 분야
공공 기관의 영어 학습 사이트를 영어 교수‧학습의 어떤 분야에 주로 활용하는지 2가지 항목

을 선택하라는 설문에 대한 결과는 [표 10]에 나타나 있다. 교사들은 교수․학습 지도안을 가장 많
이 활용한다고 응답하였다. 이는 공공 기관 사이트의 자료들이 교사대상과 영어교육과정을 중심으
로 구성되는 경우가 많기 때문인 것으로 이해된다. 반면에 게임과 영어동화, 파닉스 등은 비교적
활용도가 저조하였는데 이는 교수‧학습 지도안 경우와 같은 맥락으로서 학생 위주의 활동인 게임
이나 영어 동화 등의 활용이 상대적으로 빈약하기 때문이라고 파악된다.
[표 10] 공공 기관 영어 학습 사이트의 활용 분야
노래나 챈트 23 (19.5)
게임 활동 6 (5.1)
영어동화 11 (9.3)
파닉스 8 (6.8)
생활 영어 익히기 8 (6.8)
교수‧학습 지도안 36 (30.5)
워크시트나 그림 자료 26 (22.0)
계 118 (100.0)
(7) 사교육 기관 영어 학습 사이트 활용 분야
[표 11]에 제시된 바와 같이 약 34%의 응답자들은 사교육 기관의 영어 학습 사이트에서 노래

나 챈트를 가장 많이 영어교육에 활용한다고 답한 반면에 공공 기관의 사이트 활용 결과와는 달리

교수‧학습 지도안을 선택한 응답자는 없었다. 이는 사교육 기관 사이트가 교사보다는 학생 중심으
로 자료를 편성하고 있고 교육과정을 반영하기보다는 학생들의 흥미와 관심을 유도할 수 있는 내
용으로 구성하기 때문이라고 생각할 수도 있다. 이에 학교에서 교사들은 교육과정을 따르지 않아
도 되는 자습시간이나 창의적 재량활동과 같은 영어 교과 수업 외의 시간에 활용할 수 있다고 생
각하는 것으로 파악된다.
[표 11] 사교육 기관 영어 학습 사이트의 활용 분야
노래나 챈트 40 (33.9)
게임 활동 11 (9.3)
영어동화 26 (22.0)
파닉스 12 (1.2)
생활 영어 익히기 2 (1.7)
교수‧학습 지도안 0 (0.0)
워크시트나 그림 자료 27 (22.9)
계 118 (100.0)
(8) 영어교육 사이트 선정 기준
영어 교수‧학습에 활용을 위한 사이트 선정 시 교사들이 가장 비중을 두는 점에 대한 설문에

서는 1위부터 6위까지 순위를 기록하게 하였다. 1위는 6점, 2위는 5점, 3위는 4점, 4위는 3점, 5위
는 2점, 6위는 1점의 가중치를 주어 점수합산을 하였는데, ‘학습내용’이 가장 많은 점수를 얻었고
‘흥미도’가 그 뒤를 이어 교사들은 학습 내용 못지않게 학생들의 흥미를 자극할 수 있는 재미있는
내용으로 사이트가 구성되어야 한다고 생각하고 있었다. 또한 교사들은 사이트 이용의 무료 및 유
료 여부에 대해서도 중요하게 여기고 있었는데, 공공 기관에서 운영하는 대부분의 사이트들은 무
료라는 점에서 사교육 기관 사이트에 비해 경쟁력을 지니고 있음을 보여준다. 따라서 이를 잘 활
용하여 양질의 교육 내용을 무상으로 공급함으로서 많은 활용을 유도할 수 있는 전략을 구안해야
할 것이다.
[표 12] 영어교육 사이트 선정 기준
순위 구분 계(점수)
1 학습내용 94
2 흥미도 87
3 유료/무료 82
4 교육적 타당성 78
5 화면구성 56
6 접속속도 35
계 432
2) 기관별 초등영어 학습 사이트에 관한 견해
(1) 공공 기관 영어 학습 사이트에 관한 만족도
초등영어 학습 사이트를 공공과 사교육 기관으로 분류하여 교사들이 이들 기관에서 운영하는

사이트를 활용한 경험을 토대로 만족여부와 만족과 불만족의 이유를 중심으로 설문조사를 실시하
였다. 그 결과를 살펴보면, 우선 공공 기관 초등영어 학습 사이트에 대한 만족도는 [표 13]에 드러
난 바와 같이 ‘대체로 만족하지 못함’이 과반수의 응답을 차지하였다.
[표 13] 공공 기관 영어 학습 사이트에 관한 만족도
대체로 만족함 25 (42.4)
대체로 만족하지 못함 34 (57.6)
계 59 (100.0)
[표 14]에 나타난 바와 같이 공공 기관 초등영어 학습 사이트에 만족함을 표한 응답자들에게

만족하는 이유를 2가지 선택하라는 설문에서 응답자의 40%가 실제 수업에 활용할 수 있는 ‘자료
의 현실성 및 실용성’을 선택하였다. 이는 앞서 [표 10]의 설문결과에서 나타난 것처럼 교수‧학습
지도안이나 워크시트 등 영어교과 학습에 바로 투입할 수 있는 점을 높이 평가한 것으로 이해된
다. 그러나 이와 같이 교육 내용면에서의 만족도와 달리 디자인 측면과 동영상 등의 자료 측면에
만족감을 나타낸 응답자 수는 적어 교육내용과 목적에도 충실해야 하지만 보다 만족도 높은 사이
트가 되기 위해서는 그에 못지않게 시각적 효과 등 주변요소들도 중시해야 함을 보여준다.
[표 14] 공공 기관 영어 학습 사이트에 만족하는 이유
자료의 현실성 및 실용성 20 (40.0)
언어의 영역별 자료의 균형성 0 (0.0)
화면 구성과 디자인 2 (4.0)
수준별 학습 자료 이용 가능 9 (18.0)
동영상이나 플래시 자료 5 (10.0)
자기 주도적 학습 가능 10 (20.0)
사이트의 안정성 4 (8.0)
계 50 (100.0)
공공 기관 영어 학습 사이트에 만족하지 못하는 이유를 2가지 선택하라는 설문에서는 [표 15]

에 나타난 것처럼 약 34%의 응답자들이 ‘단순한 동영상이나 플래시 자료’를 선택하였고 디자인 측
면인 ‘단조로운 화면 구성이나 색채감’을 응답자들의 약 24%가 불만족의 이유라고 답하였다. 이는
공공 기관 영어 학습 사이트가 내용면에서 학습적인 면만을 강조한 나머지 학생들의 흥미나 동기
유발을 일으킬 만한 부분에는 상대적으로 소홀한 것으로 파악된다. 즐겁게 학습할 수 있는 방법을
구안하여 재미와 학습을 동시에 충족시킬 수 있는 자료 개발이 필요할 것이다.
[표 15] 공공 기관 영어 학습 사이트에 만족하지 못하는 이유
자료의 비현실성 및 비실용성 4 (5.9)
영역별 자료의 불균형성 7 (10.3)
단조로운 화면 구성 16 (23.5)
수준별 학습 자료 부족 3 (4.4)
단순한 동영상이나 플래시 자료 23 (33.8)
시스템의 불안정성 1 (1.5)
내용 구성의 평이성 14 (20.6)
계 68 (100.0)
(2) 사교육 기관 영어 학습 사이트에 관한 만족도
[표 16]에 제시된 바와 같이 공공 기관 초등영어 학습 사이트에 대한 만족도의 반응과는 달리

사교육 기관 초등영어 학습 사이트에 대한 만족도에서는 단 한 명을 제외하고 나머지 58명이 대체
로 만족한다고 답하였다. 이는 우선은 공공 기관보다 사교육 기관 사이트의 수가 훨씬 더 많기 때

문에 교사들이 사교육 기관 사이트를 더 많이 활용하는 것과 상관관계가 있는 것으로 여겨진다.
[표 16] 사교육 기관 영어 학습 사이트에 관한 만족도
대체로 만족함 58 (98.3)
대체로 만족하지 못함 1 (1.7)
계 59 (100.0)
사교육 기관의 영어 학습 사이트에 만족하는 이유를 2가지 선택하라는 설문에서는 [표 17]에

드러난 바와 같이 공공 기관 영어 학습 사이트의 불만족 사항이었던 ‘생동감 있는 동영상이나 플
래시 자료’와 ‘화면 구성과 디자인’이 사교육 기관 사이트의 만족 이유로 가장 많은 선택을 받았다.
이는 많은 교사들이 사교육 기관 사이트의 기술과 디자인 면이 공공 기관보다 우수하다고 판단하
는 것으로 보인다. 그 외에 ‘언어 영역별 자료의 균형성’과 ‘수준별 학습 자료의 이용 가능 및 사이
트의 안정성’면에서는 공공 기관 사이트와 큰 차이를 보이지 않았다.
[표 17] 사교육 기관 영어 학습 사이트에 만족하는 이유
자료의 현실성 및 실용성 7 (6.6)
언어의 영역별 자료의 균형성 5 (4.7)
화면 구성과 디자인 33 (31.1)
수준별 학습 자료 이용 가능 5 (4.7)
동영상이나 플래시 자료 39 (36.8)
자기주도적 학습 가능 10 (9.4)
사이트의 안정성 7 (6.6)
계 106 (100.0)
사교육 기관 영어 학습 사이트에서 만족하지 못한다고 답한 응답자가 단 한 명에 그쳤으나 그

이유를 2가지 선택하라는 설문에서는 [표 18]에 나타난 바와 같이 ‘지나친 상업성’과 공공 기관의
가장 큰 만족 이유였던 ‘자료의 비현실성 및 비실용성’을 선택하여 공공 기관 사이트의 경우와 대
조적인 면을 보였다.
[표 18] 사교육 기관 영어 학습 사이트에 만족하지 못하는 이유
자료의 비현실성 및 비실용성 1 (50.0)
영역별 자료의 불균형성 0 (0.0)
단조로운 화면 구성 0 (0.0)
수준별 학습 자료 부족 0 (0.0)
단순한 동영상이나 플래시 자료 0 (0.0)
시스템의 불안정성 0 (0.0)
지나친 상업성 1 (50.0)
흥미 위주의 내용구성 0 (0.0)
계 2 (100.0)
(3) 공공 기관 영어 학습 사이트의 개선 사항
공공 기관 사이트 영어 학습 사이트가 개선해야 할 점을 묻는 설문에서는 자유 반응형 방식으

로 답하게 하였는데 응답자 59명중 38명만 본 항목에 답하고 나머지 21명은 응답하지 않았다. 자
유반응형 방식의 설문이므로 한 사람이 두 가지 이상 답을 한 경우도 있고 중복된 답변도 있어 설
문의 총 응답수는 44개다. 공공 기관 초등영어 학습 사이트가 개선되어야 할 사항으로 약 25%의
응답자가 흥미와 재미를 줄 수 있는 다양한 자료의 개발이 필요하다고 답하였고 홍보와 맥을 같이
한다고 볼 수 있는 ‘사이트 접근의 용이성’과 ‘사이트에 대한 많은 홍보 필요’가 각각 약 14%와
8%의 응답률을 보였다. 본 설문 결과를 공공 기관의 사이트에 대한 앞선 설문 결과와 종합하여
정리하면, 교사들은 학습자들의 동기유발과 흥미를 자극할 수 있는 실제적인 자료를 원하고 있었
고 학습 내용뿐 아니라 디자인과 기술에서도 발전된 공공 기관 학습 사이트를 기대하고 있었다.
앞으로 공공 기관에서 영어 학습에 필요한 사이트를 제작하고 운영할 때 반드시 반영해야 할 점으
로 보인다.
[표 19] 공공 기관 영어 학습 사이트의 개선해야 할 점
사이트 접근의 용이성 9 (13.6)
영어 교과의 학습 내용을 가르치기에
7 (10.2)
용이하고 도움이 될 만한 자료 개발
재미와 흥미를 유발할 수 있는 다양한 자료의 개발 16 (25.4)
타당성과 신뢰도를 갖춘 평가 자료의 개발 4 (5.1)
사이트에 대한 많은 홍보 필요 6 (8.5)
자료의 지속적인 업데이트 필요 2 (1.7)
무응답 21 (35.6)
계 65 (100.0)
2. 심층 인터뷰
앞에서 많은 교사들이 인터넷을 영어 교수‧학습 활동에 활용하는 제반 상황과 공공 기관과 사

교육 기관의 초등영어 학습 사이트에 대한 만족도와 그 이유를 제시하였다. 이러한 의견들을 전제
로 교육 현장에서 인터넷을 활용한 구체적인 영어 교수‧학습 활동의 현황과 공공 기관 초등영어
학습 사이트가 교사와 학생의 기대를 충족시키고 실제로 활용도를 높이기 위한 방법을 탐구하기
위해 초등 교사 4명을 대상으로 심층 인터뷰를 실시하였다. 또한 전반적인 공공 기관의 영어 학습
사이트의 제작과 운영에 관해 교육청의 연구사 1명에게 전화 인터뷰를 실시하였는데 그 결과는 다
음과 같다.
1) 교사 대상 인터뷰
(1) 인터넷을 영어 교수․학습에 활용하는 이유
인터뷰 내용을 바탕으로 인터넷을 영어 교수‧학습에 활용하는 이유를 분석해본 결과 아래와

같이 수업 활동의 다양성 추구와 학생의 흥미도 고취에 대한 의견이 많았다.
학생들은 이미 사교육을 통해 교과서의 내용에 익숙해져 있다. 이러한 학생들에게 교

과서 중심의 수업을 진행하면 쉽게 흥미를 잃는 경우가 많다. 이에 학생들이 좀 더 관
심과 흥미를 갖고 수업에 참여할 수 있도록 유도하기 위해 인터넷을 활용하는 경우가
많다. (인천 Y초등학교 교사 S)
초등학교에서 영어교육의 목표는 학생들에게 영어에 대한 흥미와 자신감을 주는 것이

다. 그러기에 영어는 맨손 수업을 할 수 없다. 많은 자료를 수업에 투입하려면 시간과
노력이 많이 소요되나 인터넷에 있는 학습자료는 손쉽게 얻을 수 있고 그런 자료의
활용이 학생들의 흥미를 유발하는데 좋은 도구가 된다. (경기 S초등학교 교사 H)
(2) 인터넷 활용 교수․학습의 어려운 점
인터넷을 활용한 교수․학습이 어렵다고 응답한 교사들은 인터넷을 활용한 교수‧학습 활동이
주는 장점에도 불구하고 교육 현장에서는 학생 수에 비해 컴퓨터 시설이 부족하여 교과 전담교사
들이 이용하기에 어려움이 있으며 양질의 무료 사이트를 찾아내기가 쉽지 않음을 토로하였다. 이

와 관련한 대표적인 인터뷰 내용은 아래와 같다.
학교에는 단 한 곳의 컴퓨터실만 있는 반면 학급수는 30학급이 넘는다. 학급당 주 1회

컴퓨터 사용 시간이 주어지는데 일주일 내내 컴퓨터실이 비어 있을 틈이 없다. 교과전
담교사에게 컴퓨터실 사용시간을 배정하는 일은 현실여건상 어렵다. (서울 W초등학교
교사 L)
학습에 유용한 사이트는 유료로 운영되는 경우가 많아 이용에 제한적이고 무료로 운

영되는 사이트는 게임 위주로 구성되어 무료로 운영되는 알찬 사이트를 찾기가 쉽지
않다. (경기 K초등학교 교사 H)
수업자료를 찾으려면 인터넷 사이트를 검색하는 시간이 많이 드는데 학교의 업무가

많아 정보검색을 할 시간적 여유가 없다. 그러다 보니 교과서와 CD위주로만 수업을
진행하게 되는 경우가 많다. (경기 S초등학교 교사 H)
(3) 교수․학습에서 공공 기관과 사교육 기관 학습 사이트의 활용
교사들은 아래의 내용에서와 같이 영어 교수‧학습 활동에서 공공 기관 사이트를 주로 영어 교

과 수업 시간에 사용하고 있었고 사교육 기관 사이트는 아침활동 시간이나 재량활동 시간에 활용
하고 있는 것으로 나타났다.
교과서 위주의 수업을 할 경우에 주로 공공 기관 사이트를 이용하고 학생들의 흥미와

관심을 끌기 위해서는 사교육 기관 사이트를 이용하는데 개인적으로 사교육 사이트
이용 비율이 더 높은 편이다. (인천 Y초등학교 교사 S)
영어 수업에 활용할 교수‧학습 지도안이 필요한 경우 공공 기관 사이트를 이용하고

아침활동에 영어 노래 배우기와 재량 활동 시간에 영어 보충이나 심층 학습을 할 경
우는 사교육 기관 사이트를 주로 이용한다. (서울 W초등학교 교사 L)
(4) 공공 기관에서 초등영어 학습 사이트 제작 시 고려해야 할 사항
공공 기관이 초등영어 교수‧학습에 필요한 사이트를 제작하기 위해서는 ‘그래픽 디자이너’와

같은 다방면에서의 전문가 참여와 ‘입체적인’학습 자료 개발이 필요하다는 응답이 있었다.
교육과정의 내용뿐 아니라 학생의 관심과 흥미를 끌 수 있도록 사이트 설계 시 그래

픽 디자이너와 같이 다양한 분야의 전문가들의 참여가 필요하다. (경기 K초등학교 교
사 H)
교사와 학생 모두가 활용할 수 있도록 내용을 구성해야 하고 입체적인 자료를 사이트

에 탑재할 필요가 있다고 생각한다. (경기 S초등학교 교사 H)
(5) 공공 기관 영어 학습 사이트의 경쟁력
공공 기관의 영어 학습 사이트가 사교육 기관에 비해 갖추어야 할 경쟁력에 대해서는 교육과

정의 체계적인 반영과 무료 이용의 관점에서 접근해야 한다는 반응이 있었다.
공공 기관 사이트의 대표적인 성격은 교육과정을 반영하고 있다는 점이다. 실제 영어

수업에 활용할 수 있는 시스템을 갖추고 손쉽게 수업에 사용할 수 있는 자료를 많이 개
발한다면 사교육 기관 사이트를 뛰어 넘을 수 있을 것이다. (인천 Y초등학교 교사 S)
이용하기를 원하는 사람이면 누구나 무료로 이용할 수 있는 점이 공공 기관 사이트의

가장 큰 장점이라고 생각한다. 공공에 대한 비판의 목소리도 높지만 아직까지 공공의
신뢰도는 그리 낮지 않다고 생각한다. 따라서 신뢰도 측면과 비용 없이 누구에게나 주
어지는 기회 평등성의 측면을 부각시킨다면 사교육 기관 사이트에 접속하는 사람들을
공공 기관 사이트로 방향을 돌리게 만들 수 있다고 생각한다. (서울 W초등학교 교사 L)
(6) 공공 기관 사이트의 발전 방향
공공 기관 영어 학습 사이트가 사용자들의 관심을 받고 적극적으로 활용되기 위해서는 끊임없

는 발전과 그에 따른 노력이 필요한데 특히 교사들은 사이트의 ‘홍보’가 절대적으로 필요다고 강조
하였다.
아무리 좋은 사이트라도 사용하지 않으면 아무 소용이 없다. 개발된 사이트를 알지 못

해 사용하지 못하는 경우가 발생해서는 안 될 것이다. 현재 여러 사이트들이 개발되어
운영되고 있으나 홍보 부족으로 활용률이 저조하여 그다지 좋은 효과를 거두지 못하
고 있다. 따라서 관계 기관은 사이트 알리기에 적극적인 자세로 임해야 할 것이다.
(경기 S초등학교 교사 H)
화면 그래픽 디자인이나 구성메뉴 및 기술적인 면에서 좀 더 보완이 필요하고 자료도

지속적이고 정기적으로 업데이트를 시켜야 할 것이다. 사이트 제작과 운영에 예산 배
정을 넉넉히 해서 점차 공공 기관에서 운영하는 사이트 수도 늘려야 할 것이고 내용
도 보강해야 할 것이다. (경기 K초등학교 교사 H)
이상으로 교사들의 인터넷 활용 영어 교수‧학습과 공공 기관 초등영어 학습 사이트에 대한 인

터뷰 내용을 살펴보았다. 인터뷰 결과 교사들은 공공 기관 사이트들이 적극적인 홍보 전략을 갖고
디자인과 기술적인 면을 보완한다면 사교육 기관 사이트에 비해 충분히 경쟁력이 있다고 생각하였
다. 그러나 아무리 좋은 사이트가 제작된다고 하여도 교육 현장에서 컴퓨터를 활용할 수 있는 환

경이 뒷받침되지 못하고 많은 업무로 인해 사이트를 활용할 수 있는 여유가 없다면 결국은 무용지
물이 될 수 있으므로 관계기관에서는 점진적인 개선책을 마련해야 할 것이다.
2) 사이트 운영 대상 인터뷰
영어 학습 사이트의 사용자 입장에서 교사들을 대상으로 인터뷰를 실시하였다면 제작 및 운영

에 참여하고 있는 입장에서는 사이트 관리자들을 대상으로 인터뷰를 실시하고자 하였다. 사이트
제작 및 운영의 과정을 살펴보면서 교사들의 요구와 기대에 부응하고 있는지 사이트의 활용을 위
해 어떤 노력을 하고 있는지 인터뷰를 통해 알아보고자 하였다. 그러나 사이트 관리자들에게 인터
뷰를 요청하기 위해 기관별 홈페이지 게시판에 문의 글을 남기기도 하고 전화 시도도 해 보았지만
직접 제작에 참여했던 관리자들과의 접촉은 어려웠고 전화연결이 되었으나 사이트에 대해 지식이
거의 전무하여 인터뷰에 의미가 없는 경우도 있었다. 이런 이유에서 더 많은 관리자들과 인터뷰를
하지 못하고 서울시에서 운영하는 사이트 관리자와 인터뷰 한 내용만 반영하게 되었기 때문에 여
기서 제시되는 내용은 다소 제한된 정보가 될 수 있다. 그러나 아래의 인터뷰 결과에서 드러난 바
와 같이 대부분의 사이트들이 제작을 외부 업체에 의뢰하고 내용 설계에 교육 관계자들이 참여하
는 방식을 취하기 때문에 다른 공공 기관도 마찬가지일 수 있다고 추정된다.
인터뷰 내용을 간단하게 정리하며 살펴보면 우선 사이트 제작 과정에서 장학사와 연구사, 교사
들로 구성된 운영위원과 자문위원의 의견을 수렴하여 사이트의 디자인과 기술부분은 외부 업체에
의뢰하고 사이트 내용 부분은 주로 교사들이 주도하여 설계한다고 한다. 사이트 제작 후 외주 업
체에서 시스템이나 인터페이스를 관리해주고 사이트를 운영하고 있는 관리자는 중간 입장에서 사
용자들의 의견과 요구를 지속적으로 운영 업체에 전달한다고 한다. 다시 말해 교육 내용 부분은
교육 기관에서, 기술 부분은 외부 기관에서 담당한다고 한다. 사이트 제작 시 가장 큰 주안점으로
삼았던 요소는 학생 중심, 특히 저소득층 자녀들이 가정에서 활용할 수 있도록 고려했다는 점이다.
기관에서는 사이트의 많은 활용을 위해 적극적인 홍보 활동에 노력을 기울이고 있는데 사교육 기
관에서 콘텐츠를 함부로 사용하지 못 하도록 사이트를 상표등록 하였고 검색 사이트에 등록시켰다
고 하였다. 현재 운영하고 있는 사이트는 학생 중심의 콘텐츠이기 때문에 학생을 비롯하여 한국인
과 원어민 교사 모두를 위한 커뮤니티가 부족한 편이므로 추후 개선해야 할 점이라고 답하였다.
이상에서 초등 교사와 사이트 관리자와의 인터뷰에서 살펴본 바와 같이 공공 기관들은 공공이
갖는 특징과 장점을 최대한 살리고 교사들이 사교육 기관 사이트에서 선호하는 부분 역시 사이트
제작에 반영해야 할 것이다. 또한 사이트 운영 면에서도 사용자들의 요구를 적극 수용하려는 자세
를 지니고 영어 학습 사이트를 필요로 하는 누구에게라도 쉽게 다가갈 수 있도록 다각도로 홍보
전략을 세워야 할 것이다.
3. 공공 기관 영어 학습 사이트의 효율적 활용 방안
설문과 인터뷰 결과에서 살펴본 바와 같이 영어 교수‧학습 활동에 유용한 사이트가 되기 위해

서는 교사와 학생 모두를 만족시킬 수 있는 조건들이 필요하였다. 공공 기관의 영어 학습 사이트
가 이런 조건들을 충족시키기 위해서 어떻게 사이트를 제작하고 운영해야 할 것인지와 사이트를
효율적으로 활용하기 위한 구체적인 방안을 제시하면 다음과 같다.
1) 정책적 지원
(1) 웹사이트 활용 영어교육을 위한 환경 구축
현재 초등학교의 컴퓨터실은 학교 규모에 따라 차이가 나겠지만 일반적으로 한 학급이 일주일

에 한 시간 가량만 컴퓨터실을 사용할 수 있을 정도로 그 수가 적다. 컴퓨터 재량활동을 컴퓨터실
사용 시간에 편성하다 보니 영어 학습을 위해 컴퓨터실을 이용하는 것은 현실적으로 어렵다. 더욱
이 주로 학급별로 컴퓨터실 사용 시간표를 운영하여 영어 교과 전담교사에게 컴퓨터실을 사용할
수 있는 기회가 거의 주어지지 않는다. 그런 실정으로 인하여 영어 교과 전담교사가 영어를 가르
칠 경우 인터넷을 활용한 수업은 교사의 일방적인 주도로 수업을 진행할 수밖에 없다. 앞서 분석
한 공공 기관 초등영어 학습 사이트를 보면 학생이 자기주도적으로 학습을 할 수 있는 사이트들이
있음에도 불구하고 교육 현장에서는 컴퓨터실의 부족과 사용 기회의 제한으로 인해 수업 시간에
학생들과 함께 하는 인터넷 영어 수업은 쉽지 않다. 따라서 협의적인 관점으로 접근하여 학교에서
할 수 있는 일을 살펴보면, 학기 초에 컴퓨터실 사용 시간표를 계획할 때 영어교과 전담교사들에
게 주 1회라도 사용 시간을 배정해 주어 인터넷을 활용한 영어 수업이 이루어 질 수 있도록 기회
를 제공해야 한다. 그러나 제한된 기회마저도 컴퓨터 기종의 노후화나 잦은 고장으로 학급 전체
인원이 전부 사용하지 못하고 한 대의 컴퓨터에 여러 명의 학생들이 둘러 앉아 컴퓨터를 공유해야
하는 열악한 환경을 가진 학교도 많다. 인터넷을 포함하여 컴퓨터 활용 수업이 교육 변화의 시대
적 흐름이라면 그 흐름에 순응할 수 있도록 국가나 지역 교육기관에서 컴퓨터실 확충과 원활한 인
터넷 사용 등 교육 활동에 도움이 되도록 정보통신 분야에 지원을 아끼지 말아야 할 것이다.
(2) 영어교육 포털 사이트 제작
현재 각 시‧도교육청의 사이트 제작 및 운영에 필요한 예산은 중앙교수학습센터인 에듀넷이

편성하고 각 시‧도 교육청에 예산을 배정한다. 에듀넷은 우리나라 대표적인 공공 기관 사이트로
영어뿐만 아니라 전 교과목에 걸쳐 교육활동에 필요한 자료와 정보들로 구성되어 있다. 그러나 전
교과목을 다루다 보니 영어가 지닌 특성을 반영할 만한 자료가 풍부하거나 전문화되지 않았고 대
부분 교수‧학습 지도안과 플래시카드 위주의 자료들이므로 사용 영역에 제한적이다. 이런 부분을
해결하기 위해서는 통합적이고도 종합적인 영어 전문 학습 사이트가 필요하다. 각 지역 교육기관
별로 중구난방인 자료와 정보들을 한 사이트에 집대성하여 영어교육 포털 사이트를 만들 것을 제
안한다. 기존의 사이트들은 대부분 한국인 교사와 학생, 원어민 교사가 따로 접속하거나 혹은 한국
인 교사와 학생은 같은 도메인을 이용하지만 원어민 교사는 다른 도메인으로 접속하는 체계로 구
성되어 있다. 접근의 경제적인 측면도 고려하여 한국인 교사와 학생, 원어민 교사가 한 도메인을
활용하여 접속은 한 경로로 하되 그 안에서 각자 필요한 입장에서 이용할 수 있는 통합적인 시스
템이 필요하다. 세부 메뉴로 학년별, 언어 영역별, 주 교과와 보조교과 시간, 게임이나 영어 동화,
노래 등의 활동 주제별 섹션으로 나누거나 교사주도와 학생주도 등의 영역으로 분리하여 사이트를
편성한다면 필요한 정보를 얻기 위하여 사이트 검색에 드는 시간을 절약할 수 있고 사교육 기관의
사이트 이용에 지불하는 비용도 절약할 수 있을 것이다. 그러나 현재 지역 교육 기관별로 예산이
지급되고 있는 상황에서 포털 사이트 구축은 쉽지 않을 것이다. 분배된 예산의 범위 내에서 교육
기관별 사업 목적에 따라 사용 방법과 항목이 달라질 수 있기 때문이다. 따라서 교육부 차원에서
하나의 핵심 영어 포털 사이트를 제작 및 운영한다면 불필요한 이동경로를 통해 정보를 얻지 않아
도 되므로 교사와 학생을 막론하고 사이트의 활용률은 더욱 높아질 것으로 여겨진다. 영어뿐만 아
니라 초등 전과목 학습 자료 포털 사이트인 ‘인디스쿨’의 경우, 교사들이 자발적으로 학습 자료를
제작하거나 유용한 사이트를 링크시켜 각종 자료를 공유하고 교사들 사이의 활용도도 무척 높다.
이런 점에 착안하여 영어교육 포털 사이트에도 교사들이 일정 권한을 부여받아 영어 수업시간에
유용한 자료를 탑재하여 교사들 사이의 정보교환이나 자료 공유가 이루어질 수 있는 방법도 고려
해 볼 만하다. 양질의 자료를 제공하는 교사들을 영어교육 사이트 운영 및 자료제작에 투입하여
교육현장의 현실성에 부합되는 실제적인 자료를 제작하는데 기여하도록 하며 이들 교사들에게 인
센티브를 부여한다면 다른 교사들로 하여금 활발한 참여 활동을 이끌어낼 수 있을 것이다.
(3) 학습용 콘텐츠의 대용
만일 새로운 학습 사이트를 구축하는데 많은 시간과 비용이 소모되어 사이트 제작에 어려움이

따른다면 서울시의 ‘노리스쿨’처럼 외부 사이트의 콘텐츠를 교육기관에서 구입하여 이용자들이 무
료로 사용할 수 있도록 하는 방법도 생각해 볼 수 있다. 물론 너무 많은 부분을 사교육 기관에서
만든 콘텐츠에 의존하는 것도 안 되겠지만 교육적 목적과 더불어 학생들에게 ‘재미있는 영어 공부’
라는 인식을 줄 수 있는 사이트를 엄선하여 제공한다면 제작과 운영에 들어가는 비용과 시간을 좀
더 절약할 수 있을 것이다.
(4) 홍보 전략
구축해놓은 사이트를 사용자로 하여금 효율적으로 활용할 수 있도록 하려면 사이트에 대한 정

보가 제공되어야 한다. 네이버나 야후 등 인기 검색 엔진에 ‘초등영어’라고 입력시키면 대부분 사
교육 기관의 사이트가 나타나는데 대부분 유료로 운영된다. 이에 반해 공공 기관에서 운영하는 사
이트는 대부분 무료로 자료를 제공하므로 이용자들에게 홍보가 잘 이루어져 자료나 콘텐츠를 무료
로 활용할 수 있다면 교사나 학생, 학부모 모두에게 좋은 교육의 기회가 될 것이다. 그럼에도 불구
하고 많은 사용자들이 공공 기관의 사이트에 대한 정보 부족으로 활용하지 못하고 있는 실정이므
로 접속률이 높은 검색엔진에는 영어교육 사이트를 등록하여 외부에 많이 노출시켜야 할 것이다.
이와 유사한 방법으로 타 사이트와의 전략적 제휴를 통하여 핫 링크로 연합 사이트를 구축하여 홍

보하면 시너지 효과를 얻을 수 있을 것으로 기대된다. 또한 서울시 교육청의 ‘꿀맛닷컴’과 같이 고
유 도메인명을 만들고 상표등록을 하여 사이트의 브랜드 이미지를 심어주는 것도 좋은 방안이 될
것이다.
2) 교사 인식의 전환
설문결과에서 볼 수 있듯이 공공 기관의 영어 학습 사이트에 대하여 만족하지 못하는 교사가

많은 반면에 국내 사교육 기관의 영어 학습 사이트에 대해서는 100%에 가까운 교사가 만족한다고
답하였다. 만족과 불만족의 이유는 공공 기관과 사교육 기관의 사이트에 대해 교차하는 양상을 보
였는데, 다시 말해 공공 기관 사이트에서 불만족스러운 부분이 사교육 기관 사이트의 만족스러운
부분으로 나타났다. 비록 설문조사가 전반적인 공공 기관 영어 학습 사이트에 대한 것으로 본 논
문에서 분석의 대상으로 삼은 사이트에 관한 직접적인 설문은 아니었으나 공공 기관 사이트에 대
해 교사들조차 사교육 기관 사이트보다 우수하지 못하다는 생각을 하고 있었다. 그러나 본 연구를
위해 공공 기관의 사이트를 자세히 분석해보니 교육적 내용이나 디자인, 기술적 부분에서 결코 열
등하지 않았다. 교육과정에 충실하면서도 수준별 개별학습이 이루어질 수 있는 사이트도 있었고
교사와 학생 모두가 학교 안팎에서 활용 가능한 사이트도 있었으며 언어의 4영역을 고루 다루고
있을 뿐 아니라 다양한 활동과 자료들이 탑재되어 선택의 폭도 넓었다. 그럼에도 불구하고 공공
기관 영어 학습 사이트에 대한 현직 교사들의 불신은 일부 막연한 편견에서 비롯된다고 여겨지므
로 공공 기관 사이트에 대한 교사들의 인식 전환이 요구된다. 교수 학습 활동에 필요한 사이트를
찾기 위하여 무조건적으로 사교육 기관의 사이트만 찾아보려 하지 말고 우선 공공 기관의 사이트
부터 방문해 보려는 자세를 가져야 한다. 수업 시간에 사이트를 활용할 때에도 공공 기관의 사이
트를 활용하여 학생들도 자연스럽게 접근할 수 있도록 분위기를 조성해야 하고 많은 활용을 통해
지속적인 관심을 가지며 필요한 자료를 요구하여 계속 발전해가는 사이트가 되도록 자극제 역할을
해야 할 것이다. 더불어 ICT관련 교사 연수 프로그램에도 공공 기관 영어 학습 사이트를 다뤄 교
사들에게 많이 노출되어야 할 것이다.
Ⅴ. 결론 및 제언
점점 더 가속화되면서 현대 생활의 필수불가결한 존재가 되고 있는 정보통신의 발전은 교육의

패턴 역시 변화시키고 있다. TOEFL이나 TOEIC 등 의 시험에서도 컴퓨터를 활용한 평가 방식이
사라지고 있을 정도다. 영어교육에서도 컴퓨터와 인터넷은 또 다른 학습 방법이 되고 있고 그에
발맞추어 교수‧학습 지도안도, 교재도, 교구도 디지털 방식으로 점차 변화하고 있다. 이런 대세의
흐름 속에서 영어교육을 위한 사이트 선정은 인터넷 활용 교수‧학습의 첫 걸음이자 중요한 위치를
점한다. 넘쳐나는 인터넷 사이트의 홍수 속에서 교수‧학습 활동에 적합한 사이트를 찾기란 생각만
큼 쉽지 않다. 선정한 사이트를 교육에 활용하는 것 역시 정보탐색과 교육적 합일점을 찾아내기

위해 많은 시간과 노력이 필요하다. 그러나 관계 기관은 교육활동에 합당한 사이트를 제작해야 하
고 꾸준히 발전시켜야 하며 사용자 입장에서는 좋은 사이트를 발굴하여 실제로 교육활동에 활용해
야 한다.
이를 위한 첫걸음으로 본 연구에서는 초등학교 교사들의 공공 기관과 사교육 기관의 영어 학
습 사이트에 관한 인식과 활용도를 설문조사를 통해 알아보고 이와 관련하여 심층 인터뷰를 실시
하고 이를 바탕으로 몇 가지 효율적 활용 방안을 살펴보았다. 설문 결과에서 교사들은 영어교육활
동에 인터넷을 많이 활용하고 있었고 직접 사이트 검색을 통해 교육활동에 필요한 자료와 정보를
얻고 있었다. 공공 기관과 사교육 기관의 사이트에 대한 인식과 선호도에서는 사교육 기관 사이트
에 대부분 만족감을 나타낸 반면 공공 기관 사이트에는 만족하지 못한다는 응답이 우위를 차지하
였다. 교사들은 공공 기관 사이트의 교육 현장에 실제 적용할 수 있는 자료의 실제성에 만족을 표
하였으나 디자인이나 동영상 부분에는 만족하지 못하는 것으로 나타났다. 반면에 사교육 기관 사
이트의 만족할만한 점이 공공 기관의 불만 사항이었던 디자인과 동영상 부분으로 조사되어 공공
기관 사이트 활용의 활성화를 위해 시급히 개선되어야 할 사항이었다.
이상과 같은 연구의 결과를 바탕으로 인터넷 학습 사이트를 활용한 영어교육과 관련한 제언을
하면 다음과 같다.
첫째, 인터넷 학습 사이트 분석에 대한 연구는 활발히 진행되는 것에 비하여 영어 학습 사이트,
특히 초등영어를 위한 학습 사이트 분석이나 활용에 관한 연구는 많지 않다. 따라서 초등영어 학
습 사이트에 관하여 좀 더 심층적인 연구와 대응이 필요하다.
둘째, 각 시‧도 교육기관에서 사이버 가정학습을 운영하면서 저소득층 자녀나 사교육비 경감을
위해 많은 노력을 기울이고 있으나 기관에서 독립적으로 제작 및 운영하고 있는 영어 학습 사이트
가 절대적으로 부족한 탓에 연구대상으로 삼을 사이트 선정에 많은 고충이 있었다. 모든 교과목마
다 사이트를 독자적으로 운영할 수는 없겠으나 영어의 경우 사교육비 지출의 가장 큰 주범으로 인
식되고 있기에 사교육비 절감에 기여하기 위해서라도 영어 학습만을 위한 사이트 제작은 필요하다
고 본다. 더불어 사이트를 제작할 경우 영어 학습 능력이 부족한 학생들을 위해 영어교육과정에
따른 내용으로 구성되어도 좋겠지만 영어에 높은 관심을 보이고 학습 능력이 우수한 학생들을 위
해서도 교육과정 내용 외에 주제나 수준별 내용 구성으로 학생들의 학습 선택의 폭을 넓혀야 할
것이다.
셋째, 아무리 좋은 아이디어와 내용으로 영어교육을 위한 사이트가 제작되고 사용 가능하게 되
더라도 교사의 역할은 여전히 중요하다고 할 수 있다. 초등영어교육의 현장에서 실제로 영어를 가
르치는 교사들은 이들 사이트를 활용한 영어교육에서 효율적인 수업 전략과 활용 방법에 대한 부
단한 연구와 적용의 노력을 경주해야 할 것이다. 이러한 실제 상황에서의 활용과 그에 따른 문제
점이나 더 좋은 제안이 있을 경우에 해당 사이트에 의견이 전달되고 반영되는 시스템이 마련될 때
이들 영어교육 사이트들이 더 높은 교육적 효과를 가져올 수 있을 것이다.
마지막으로, 인터넷을 활용한 영어교육의 효과에 대한 연구는 많이 이루어지고 있으나 사교육
기관의 영어 학습 사이트들을 대상으로 한 연구가 대부분으로 공공 기관의 영어 학습 사이트에 대

한 연구는 거의 이루어지지 않고 있다. 무엇보다도 공공 기관의 영어 학습 사이트를 실제 영어교
수‧학습에 활용했을 때의 특징이나 장‧단점, 개선점 등에 관한 후속연구가 필요하다.
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부록
1. 인터넷 영어 교수‧학습 사이트의 활용실태 설문지(교사용)
◈다음의 질문을 읽으시고 해당란에 V표 해주시기 바랍니다.
<기본 신상에 관한 설문>

1. 선생님의 교직경력은?
① 5년 미만 ② 5년 이상∼10년 미만 ③ 10년 이상∼15년 미만
④ 15년 이상∼20년 미만 ⑤ 20년 이상
2. 선생님의 영어교과 교수 경력은?

① 2년 미만 ② 2년 이상∼5년 미만 ③ 5년 이상∼7년 미만
④ 7년 이상∼10년 미만 ⑤ 10년 이상
<영어교수를 위한 인터넷 영어 학습 사이트에 관한 설문>

3. 선생님께서는 영어수업에 인터넷 영어 학습 사이트를 활용해 본적이 있나요?
① 있다 ② 없다
↳<있다>라고 답하신 분들은 문항 3번부터 답해주세요.
<없다>라고 답하신 분들은 문항 13번에 답해주세요.
4. 초등학생을 대상으로 영어교육을 할 수 있는 사이트를 얼마나 알고 있나요?

① 3개 미만 ② 3개 이상∼5개 미만
③ 5개 이상∼10개 미만 ④ 10개 이상
5. 영어 교수‧학습에서 주로 어떤 언어 영역에 인터넷을 활용하시나요?

① 듣기 ② 말하기 ③ 읽기
④ 쓰기 ⑤ 문법 ⑥ 영어권 문화
6. 영어 수업에 활용하시는 인터넷 영어 교육 사이트 이름을 생각나는 대로 전부 적어주세요.

① 공공기관(교육청 등)에서 운영하는 사이트( )
② 국내 사설기관의 영어 학습 사이트( )
7. 무수히 많은 영어 관련 사이트들 중에서 사이트 선택에 있어 이에 대한 정보를 주로 어디에서

얻으시나요?
① 동료 교사의 추천으로
② 직접 자료를 검색해서
③ 공공기관에서 운영하는 사이트
④ 교육이나 연수를 통해서
⑤ 사설 학원 및 사이트의 홍보를 통해
8. 공공 기관 영어 학습 사이트의 내용이나 기술적, 디자인 측면에 대해 만족하고 계신가요?

① 대체로 만족함 ② 대체로 만족하지 못함
8-1. 만족하신다면 어떤 점에 만족하는지 다음에서 2개 골라주세요.

① 실제 영어 수업에 활용할 수 있는 자료의 실용성
② 영역별(듣기, 읽기, 말하기, 쓰기) 자료들의 균형성

③ 색채감 있는 화면 구성 및 디자인
④ 학습자의 수준별 활용 가능한 자료
⑤ 생동감 있는 동영상이나 플래시 자료
⑥ 학습자의 자기주도적 학습이 가능
⑦ 사이트의 안정적인 실행
8-2. 만족하지 못한다면 만족하지 못하는 점을 다음에서 2개 골라주세요.

① 실제 영어 수업에 활용하기 어려운 자료의 비실용성
② 영역별(듣기∼쓰기) 자료들의 불균형성
③ 단조롭고 색채감 없는 화면 디자인
④ 수준별 학습 자료의 부족
⑤ 동영상이나 플래시 자료의 단순성
⑥ 느린 접속속도나 불안정한 시스템
⑦ 내용구성의 평면성 및 오락적 요소 부족
9. 공공 기관의 영어 학습 사이트에서 주로 활용하는 분야 2가지를 골라주세요.

① 노래나 챈트 ② 게임활동 ③ 영어동화
④ 파닉스 ⑤ 영어 사전 ⑥ 교수‧학습 지도안
⑦ 워크시트나 그림 자료
9. 사교육 기관 영어 학습 사이트의 내용이나 기술적, 디자인 측면에 대해 만족하고 계신가요?

① 대체로 만족함 ② 대체로 만족하지 못함
9-1. 만족하신다면 어떤 점에 만족하는지 다음에서 2개 골라주세요.

① 실제 영어 수업에 활용할 수 있는 자료의 실용성
② 영역별(듣기, 읽기, 말하기, 쓰기) 자료들의 균형성
③ 색채감 있는 화면 구성 및 디자인
④ 학습자의 수준별 활용 가능한 자료
⑤ 생동감 있는 동영상이나 플래시 자료
⑥ 학습자의 자기주도적 학습이 가능
⑦ 사이트의 안정적인 실행
9-2. 만족하지 못한다면 만족하지 못하는 점을 다음에서 2개 골라주세요.

① 실제 영어 수업에 활용하기 어려운 자료의 비실용성
② 영역별(듣기∼쓰기) 자료들의 불균형성

③ 단조롭고 색채감 없는 화면 디자인
④ 수준별 학습 자료의 부족
⑤ 동영상이나 플래시 자료의 단순성
⑥ 지나친 상업성
⑦ 느린 접속속도나 불안정한 시스템
⑧ 지나친 흥미 위주의 내용 편성
10. 사교육 기관의 영어 학습 사이트에서 주로 활용하는 분야 2가지를 골라주세요.

① 노래나 챈트 ② 게임활동 ③ 영어동화
④ 파닉스 ⑤ 영어 사전 ⑥ 교수‧학습 지도안
⑦ 워크시트나 그림 자료
11. 영어 교육 사이트를 선정할 때 가장 중요하게 생각하는 것부터 순위를 매겨주세요.

① 화면 구성 및 디자인( ) ② 재미와 흥미( )
③ 학습 내용( ) ④ 유료 여부( )
⑤ 교육적 타당성( ) ⑥ 접속속도( )
12. 공공 기관의 영어 학습 사이트를 교육현장에 활용하기 위하여 어떤 점이 개선되어야 하는지

적어주세요.
( )
▸2번 문항에 <아니오>라고 응답하신 분들만 답해주세요.
13. 인터넷 영어 학습 사이트를 수업에 활용하지 않는 이유를 적어주세요.

( )
**설문에 응해 주셔서 대단히 감사합니다**
2. 인터뷰 질문(교사용)
1) 인터넷을 영어 교수‧학습 활동에 활용하고 있는 이유는 무엇인가?

2) 인터넷을 활용한 영어 교수‧학습 활동에서 어떤 점이 어려운가?
3) 공공 기관과 사교육 기관의 영어 학습 사이트를 각기 어떻게 활용하는가?
4) 공공 기관에서 영어 학습 제작 시 고려해야 할 사항은 무엇이라고 생각하는가?

5) 공공 기관 영어 학습 사이트가 사교육 기관에 비해 갖춰야 할 경쟁력은 무엇이라고 생각하는가?
6) 공공 기관이 운영하는 영어 학습의 활용도를 높이기 위해 어떤 점이 필요하다고 생각하는가?
3. 인터뷰 질문(공공 기관 사이트 관리자용)
1) 사이트 제작에 어떤 과정을 거치는가?

2) 사이트 제작에서 가장 큰 주안점은 무엇이었는가?
3) 사이트의 홍보를 위해 어떤 활동을 하고 있나?
4) 양질의 사이트가 되기 위해 개선해야 할 점은 무엇이라고 생각하는가?
Key words: elementary English, English learning web sites

Authors: Park, Seon-Ho (Gyeongin National University of Education, 1st author);

[email protected]
Lim, Hye Sook (Sangin Elementary School, 2nd author); [email protected]

접사(affix)의 등급분류가 반영된 사용자 맞춤식
어휘 목록 제작
신동광 (한국교육과정평가원)
정다운 (고려대학교)
Shin, Dongkwang, & Jeong, Dawn. (2009). How can we make word family lists
with graded affixes? Mutimedia-Assisted Language Learning, 12(3), 169-193.
The present study aims at developing a program which could be used for
making word lists with graded affixes. First of all, valid and reliable criteria
were proposed for distinguishing various levels of affixes not explained even in
Nation and Bauer’s (1993) classification of affixes. The classification was
elaborated and applied to Nation’s (2004) 14,000 word family list. That is, by
giving numbers of three to seven, Nation’s word family list was coded according
to the level of the word difficulty. Some errors found in Nation’s (2004) word
family list were corrected during the coding procedure. Thus, four word family
lists at levels four to seven of affixes were developed and each of the word
family lists was loaded onto the RANGE32 program (Heatley & Nation, 2,000) to
create graded word family lists into 250, 500, and 1,000 word family bands for
example. The RANGE32 programs loaded with four different word family lists
were respectively named Familizer7, Familizer6, Familizer5, and Familizer4
which are downloadable at http://cafe.daum.net/sdhera. These programs could
contribute to popularizing the skills of making word family lists and developing
graded teaching learning materials. The article concludes with some suggestions
for further research.
Ⅰ. 서 론
2006년에 발표된 영어과 개정교육과정(교육인적자원부, 2006)은 10학년(고1)까지의 공통기본교

육과정에서 사용할 수 있는 2,315개의 기본 어휘에 대하여 1997년 고시된 제 7차 외국어과 교육과
170 접사(affix)의 등급분류가 반영된 사용자 맞춤식 어휘 목록 제작
정(교육부, 1997)에 소개된 기본 어휘의 선정 기준 및 절차에 비해 보다 상세하고 체계적으로 제

시하고 있다. 하지만 신동광과 주헌우(2008)의 연구에서도 지적하듯이 2006년의 개정교육과정의
어휘지침에서도 기본어휘에서 포함하는 구체적인 개별 어휘보다는 어휘의 대표형만 명시하고 파생
과 굴절을 통한 변이형에 대해서는 규칙으로만 제시하고 있다. 문제는 이러한 파생규칙을 적용하
기에 모호한 사례가 많으며 규칙만 일괄적으로 제시․적용하다보니 실제로 빈도수가 매우 낮거나
초․중등 교육과정에서 어려운 단어들(예, family-familial, brother-brotherly)이 포함될 수 있다
는 점을 간과하고 있는 것이다. 뿐만 아니라 장경숙(2007)의 연구를 보면 교육과정에서는 어휘의
파생․굴절 지침을 Bauer와 Nation(1993)의 연구에 근거하여 Bauer와 Nation이 제시한 파생 접
사 가운데 빈도수가 가장 높은 접사 11개만을 허용한다고 밝히고 있다. 즉, 교육과정에서는 접미사
6개(-ly, -ness, -tion, -al, -ment, -ity), 접두사 1개(un-) 그리고 행위자 파생 접사 4개(-er,
-or, -ess, -ist)만을 인정하고 있다. 하지만 빈도수에 의해 선정(장경숙, 2007)된 11개의 접사의
선별은 사실 일관성이 없이 연구자들의 직관에 보다 의존한 것으로 판단된다. Bauer와 Nation이
제시한 7단계의 파생접사의 종류 가운데 위의 11개의 접사는 주로 3-4단계에 포함하지만 세부적
인 구분을 적용(예, -al, -ly, -ally, -ation, -ition)하면 1∼6단계에 모두 골고루 퍼져있다. 따라서
일관된 규칙의 적용을 위해서는 임의적인 허용 접사의 선택보다는 7단계 중 어느 단계까지를 포함
시킬 것인지, 다시 말해 파생규칙의 적용단계를 설정하는 것이 보다 타당할 수 있다는 점을 고려
할 필요가 있다.
본 연구는 Nation(2004)이 제작한 14,000단어군 목록(family list)을 기준으로 Bauer와 Nation
(1993)의 굴절 및 파생접사 등급분류를 적용 가능한 수준으로 구체화하고 이를 바탕으로 등급화된
접사를 반영하여 교재제작자나 교사들이 손쉽게 단어군 목록을 제작하는 방법을 제안하고자 한다.
Ⅱ. 단어군 목록 제작을 위한 접사(affix)의 빈도수 관련 연구
외국어로서 영어(English as a Foreign Language, EFL)를 학습하는 우리나라와 같은 경우에

서 고려하지 않을 수 없는 것이 학습자의 학습부담이다. 따라서 EFL 환경에서 한정된 시간에 효
율적인 학습을 도모하기 위해서는 가장 적절한 학습목표와 학습량을 미리 계획하는 것이 중요하
다. 어휘목록을 제작하는데 있어도 또한 중요한 것이 학습해야 할 어휘수의 산정이다. 어휘를 산정
하는 단위로 가장 이상적인 단위는 사전 등재형(lemma)이라고 볼 수 있다. 사전 등재형은 기본형
과 그것의 굴절변이형과 축약형(n’t)을 포함한다. 영어의 굴절변이형으로는 복수형, 현재형, 3인칭
단수 현재형, 과거형, 과거분사형, -ing형, 비교급, 최상급, 소유격이 포함되며 하나의 사전 등재형
에 포함되는 하위 단어들은 모두 품사가 같다. 파생변이형과 같이 품사가 달라질 경우는 별개의
어휘로 어휘수를 산정하는 것이 사전 등재형 단위의 산정방식이다. 사전 등재형이 어휘학습을 위
한 어휘수 산정에 가장 이상적이라고 보는 이유는 굴절변이형은 문법규칙에 따른 변화이기 때문에
불규칙형이 있기는 하지만 문법지식이 있을 경우 기본형만 알면 나머지 변이형의 유추는 어렵지
신동광․정다운 171
않기 때문이다. 반면 단어군(word family)은 사전 등재형에 포함되는 굴절변이형뿐만 아니라, 기

본형에서 파생된 파생변이형까지도 포함한다. 파생변이형의 경우는 어근의 변화가 많고 파생접사
가 너무 다양하여 기본형을 안다고 해도 굴절변이형에 대한 유추보다는 학습부담이 크기 때문에
단어군으로 묶어서 보기 보다는 동일 품사 내에서 굴절변이형만 포함하는 사전 등재형을 어휘수
산정의 단위로 적용하는 것이 교육적으로 보다 합리적일 수 있다(Nation, 2001). 그럼에도 불구하
고 현재까지는 단어군을 단위로 어휘수를 산정하는 것이 보편적이다. 그 이유는 대규모 코퍼스 분
석을 통하여 어휘목록을 제작할 경우 품사를 구별하여 어휘목록을 작성하는 것이 쉽지 않고 학습
의 경제성 측면에서도 같은 단어군에 포함된 하위 단위들을 함께 학습하는 것이 보다 효율적일 뿐
만 아니라 접사분류의 체계성만 확보된다면 단어군 단위의 어휘수 산정이 학습할 어휘수를 대폭
줄일 수 있다는 장점을 가지기 때문이다(Hirsh와 Nation, 1992; Nation, 2001).
단어군의 접사분류에 관한 연구는 많지 않지만 몇 가지 연구를 살펴보면 Thorndike(1941)의
연구가 대표적인 연구 중 하나이다. Thorndike는 90개의 접미사를 분석하여 각각의 접미사가 사
용되는 어휘의 수를 빈도 수준으로 나눠 제시하였고 16세의 미국인 학생들이 그러한 접미사가 포
함된 어휘에서 어느 정도 그 접미사를 인식할 수 있는 지를 분석하였다. 뿐만 아니라 그는 각각의
접미사가 어떠한 의미로 사용되는지 의미의 종류에 따른 빈도수 정보까지 제공하였다.
Bauer와 Nation(1993)은 어휘의 굴절 및 파생어를 야기하는 접사를 등급별로 분류하였다. 그
등급분류의 기준은 각 접사 혹은 각 접사를 포함한 굴절 및 파생어휘의 빈도수(frequency-접사가
활용되는 단어의 빈도), 생산성(productivity-새로운 단어를 만들기 위한 접사의 활용정도), 예측
가능성(predictability-접사의 활용 시 특정 의미로 활용되는 경우를 예측한 상대적 빈도), 규칙성
(regularity-문어/구어 어근 또는 접사의 변화 정도)의 네 가지를 바탕으로 1부터 7까지의 7단계
로 등급을 분류하였다. Thorndike는 Bauer와 Nation이 언급한 생산성(productivity)을 고려하지
는 않았지만 두 연구결과는 상당히 높은 일치도를 보였다.
Stauffer(1942), Bock(1948), Harwood와 Wright(1956), 그리고 Becker, Dixon과
Anderson-Inman(1980) 등의 연구에서는 생산성(productivity), 예측가능성(predictability), 규칙
성(regularity) 등은 고려하지 않고 접사가 활용되는 단어의 빈도만을 조사하기도 하였다. 이들 연
구는 소수의 접사가 접사사용의 상당수를 차지하고 있다는 것을 보여주었다. Stauffer(1942)의 연
구의 경우 조사한 61개의 접두사 중 15개의 최빈도 접두사가 61개의 접사가 사용된 단어들 가운데
82%를 차지한다는 것을 보여주었다. 물론 접사사용의 빈도수가 접사가 사용된 단어들의 습득순서
를 대표한다고 단언할 수는 없다. 다만 이러한 접사의 분류는 체계적인 어휘의 교수․학습의 절차
를 제공하기 위해 활용될 수 있고 현재까지의 연구를 살펴보면 위에서 언급한 생산성
(productivity), 예측가능성(predictability), 규칙성(regularity)과 같은 다양한 기준들을 모두 고려
한 Bauer와 Nation(1993)의 분류체계가 가장 보편․타당하다고 여겨진다. 그러한 이유로 본 연구
는 등급별 접사의 분류를 실제 어휘목록에 적용하기 위하여 Bauer와 Nation의 기준을 사용하였다.
Ⅲ. 등급별 접사의 코딩(coding) 절차
1. 기준 단어군 목록(family list)
Nation(2004)은 1,000만 단어로 구성된 British National Corpus(BNC)1) 구어(spoken

English) 영역에서 사용범위(range), 빈도수(frequency), 사용분포(dispersion)의 순으로 어휘 선
별기준을 적용하여 14,000 단어를 추출하였다. 이것은 지금까지 연구가 대부분은 어휘 사용의 빈
도수만을 기준으로 어휘를 선정했다는 점을 고려한다면 획기적인 것이다. 다음은 위에서 언급한
세 가지 기준에 대한 세부 설명이다.
(1) 사용범위(range)
사용범위는 하나의 어휘가 얼마나 다양한 텍스트에 사용되는가를 측정하는 것이다. 예를 들어

’artery‘라는 단어는 ‘동맥’이라는 뜻으로 의학서적에서 집중적으로 나타난다. 이러한 단어를 빈도
수가 높다고 하여 기본어휘에 포함시킨다면 어휘사용의 보편성을 확보하기 힘들어질 것이다. 따라
서 어휘사용의 보편성을 확보하기 위해서는 얼마나 다양한 텍스트 환경에서 쓰이는지를 측정하는
사용범위가 빈도수 보다 더 중요하다고 볼 수 있다. Coxhead(1998, 2000)의 Academic Word
List(AWL)의 경우에도 사용범위를 어휘선별의 기준으로 사용하였는데 AWL의 경우에는 28개의
대학교과목 중 최소 15개의 교과목에서 사용되는 어휘만을 추출하였다.
(2) 빈도수(frequency)
최근까지 만들어진 대부분의 어휘목록은 빈도수가 높은 순으로 어휘를 추출하여 어휘목록을

제작하였다. 빈도수로 어휘를 선정하는 것은 가장 쉽게 어휘목록을 제작할 수 있는 방법일 뿐만
아니라 빈도수가 높다는 것은 일상생활에서 그만큼 많이 쓰이고 유용하다고 볼 수 있기 때문에 경
제성의 원리에서도 빈도수가 가지는 장점은 매우 크다고 볼 수 있다. 하지만 위에서 제기된 빈도
수만으로는 해결할 수 없는 문제들을 고려하여 Nation(2004)은 빈도수의 우선순위를 사용범위의
뒤에 두었다. 하지만 보다 보편적인 어휘사용에 초점을 두고자 한다면 아래의 사용분포를 빈도수
에 우선하여 적용 할 수도 있다.
(3) 사용분포(dispersion)
사용분포는 ‘Spread Frequency’라고도 불리며 사용범위가 단순히 한 단어의 빈도수가 한 번이

라도 상관없이 몇 개의 다른 텍스트에서 나타나는지를 측정하는 반면 사용분포은 한 텍스트 안에
서 일정한 빈도수를 유지하는 것을 측정하는 것이다. 예를 들어 AWL의 제작 시에는 4개의 대영
역 즉 ‘Law’, ‘Science’, ‘Arts’, ‘Commerce’ 모두에서 각각 10번이상의 빈도수를 가지는 단어들만
추출하였다. 사용분포를 보다 체계적으로 구하는 공식은 다음과 같다.
1) 가장 보편적으로 사용되고 있는 100만 단어의 영국 코퍼스로 1991∼1995 사이에 수집되어 10%는 구어자료이
고 90%는 문어자료로 4,124개의 텍스트로 구성되어 있다.
-사용분포 = 100 ✽ [1-(V/사용한 텍스트의 수 - 1)]

-V = 각 텍스트에서 나타나는 낱말유형(type)2)들이 가지는 빈도수의 표준편차/각 텍
스트를 구성하는 출현형(token)3) 수의 평균
하지만 빈도수와 사용분포는 상관관계가 매우 높아 빈도수로 대체하여 적용을 생략하는 경우

도 많다.
본 연구에서는 등급화된 접사가 반영된 단어군 목록을 제작하기 위해 위에서 제시된 세 가지
기준을 적용하여 만든 Nation의 14,000단어군 목록을 기준 어휘목록으로 사용하였다.
2. 굴절 및 파생접사 등급분류
Bauer와 Nation(1993)은 모든 접사의 등급을 구분하기 위하여 1백만 개의 단어로 구성된

Lancaster-Oslo-Bergen(LOB)4) 코퍼스를 분석하였다. 먼저 각 접사를 포함하는 낱말유형(type)
과 출현형(token)의 빈도수를 얻었고, 이 빈도수 정보에 더해 앞서 언급한 빈도수, 생산성, 예측가
능성, 규칙성의 네 가지 기준을 적용하여 접사를 1부터 7까지 7개의 등급(부록 1 참조)으로 나누
었다. 이 중 등급 1은 모든 단어를 포함하고, 등급 2는 굴절어를 만드는 접사로서, 엄밀히 말하면
코퍼스 분석에 근거한 접사의 등급은 3등급부터 7등급까지의 5개 등급이라고 볼 수 있다. 특정 접
사가 있는 굴절 및 파생어는 1등급으로부터 7등급으로 갈수록 학습자가 문맥에서 그 변이형을 인
지하고 의미를 유추할 때 혹은 학습 및 교수 시에 더욱 어려워지는 것으로 가정하였다. 이러한 접
사의 난이도 증대는 유추의 단계가 증가하여 인지적으로 더 어려움을 느낄 것이라는 것을 가정하
나 실험으로 증명된 것은 아니므로 이에 대한 후속 연구가 필요할 것이다.
3. 단어군 목록(family list) 오류수정 및 등급분류 적용
BNC 구어자료(spoken English)를 기본으로 한 Nation(2004)의 14,000개의 단어군 목록을

Heatley와 Nation(2000)이 개발한 어휘분석 프로그램인 RANGE32에 탑재하여 사용자 맞춤식 단
어군 목록을 제작하는데 활용하기 위해 단어군 목록에 포함된 모든 굴절 및 파생어휘에는
RANGE32 프로그램이 어휘로 인식할 수 있는 등급별 숫자를 부여하는 코딩의 절차를 진행하였
다. 먼저 각 1,000개의 단어군으로 구성된 14개의 단어군 목록을 하나의 단어군 목록으로 통합한
후 코딩작업을 진행하였고 코딩을 하는 도중에 몇몇의 오류가 발견됨에 따라 코딩과 동시에 오류
를 점검 및 수정하는 작업도 병행하였다. 오류의 예는 segmentatons와 같이 마지막 음절의 ‘i’가
누락되는 단순철자오류와 unperceptive, perceptively 및 imperceptive의 어휘들이 대표형 unify
2) 낱말유형(type)은 텍스트를 구성하고 있는 단어 중에서 중복이 없이 순수하게 한 번씩만 집계했을 때 보이는

단어의 유형으로 단어의 형태가 다르면 다른 유형으로 간주한다.
3) 출현(token)은 텍스트를 구성하고 있는 총 단어를 의미한다.
4) Brown Corpus에 대응하여 제작된 100만 단어 규모의 영국 코퍼스로 1978년까지 수집된 자료로 제작되었고
500개의 문어 텍스트로 구성(각 텍스트는 2000단어로 구성)되어 있다.
이하에 잘못 위치하는 분류의 오류가 있었다. 위의 오류들은 각각 segmentations로 철자를 교정

하거나, 위의 세 단어들을 대표형 perceptive 아래로 이동시켜 그 오류를 수정하였다. 그리고 발견
된 모든 오류들은 어휘목록과 어휘목록 제작자인 Nation에게 알려 이를 반영․수정하였다(부록 3
참조).
Nation의 단어군 목록의 등급별 코딩은 기본적으로 Bauer와 Nation(1993) 파생접사 등급분류
를 따랐다. Nation의 단어군 목록은 대표형과 그에 속한 굴절 및 파생어로 나뉜다. [표 1]의 soild
와 danger는 대표형이고 그 이하는 굴절 및 파생어이다. 위에선 언급한 바와 같이 단어군 목록
중 등급 1은 모든 어휘이고 등급 2는 굴절어로 각각 대표형과 대표형의 굴절변이형에 상응한다.
이들은 어휘 분석 시 어휘의 크기에 영향을 미치지 않으므로 모두 숫자 0을 부여하였고 그 외의
모든 파생어휘에는 3부터 7까지의 숫자를 등급에 따라 부여하였다.
단어군 목록의 어휘에 부여하는 3부터 7까지의 숫자는 단순히 각 파생접사가 속하는 등급이
아닌 각각의 대표형에 대한 파생어휘의 상대적인 등급에 대한 코딩이다. 다시 말하면, 단순히 특정
접사의 유무에 따른 숫자부여를 의미하는 것이 아니라, 특정 접사가 있는 파생어가 그 대표형을
이미 안다고 가정 할 때에 문맥에서 그 접사를 인식하여 그 뜻을 유추하기가 다른 접사에 비해 상
대적으로 얼마나 용이한가 또는 그러한 파생어가 학습과 교수에는 얼마나 용이한가를 보여주는 기
준을 보여주는 것이다. Solid 와 danger를 대표형으로 갖는 단어군을 나타내는 [표 1]의 예를 살
펴보자.
[표 1] 접사 분류규칙의 적용방식 예
SOLID 0 DANGER 0
SOLIDIFY 6 DANGEROUS 4
SOLIDIFIED 6 DANGEROUSLY 4
SOLIDIFIES 6 DANGERS 0
SOLIDIFYING 6 ENDANGER 5
SOLIDLY 3 ENDANGERS 5
SOLIDS 0 ENDANGERED 5
SOLIDITY 4 ENDANGERING 5
SOLIDITIES 4 ENDANGERMENT 5
ENDANGERMENTS 5
[표 1]은 각각 solid와 danger를 대표형으로 갖는 단어군이다. 먼저 solid 이하의 단어들은 대

표형 solid의 굴절 및 파생어로 이들을 이해하기 위해서는 학습자가 이미 대표형을 알고 있다는
것을 전제로 한다. 즉, 대표형 solid의 아래에 있는 solidify, solidified, solidifies, solidifying은
동사형을 만드는 등급 6의 접미사 -ify가 대표형의 어말에 추가되어 동사를 형성하고 있음을 알
수 있다. 마찬가지로 solidly는 대표형 solid의 어말에 등급 3의 부사형 접미사 -ly가 추가되어 파
생어 부사형 solidly가 되었다. 다음의 solids는 대표형 solid의 명사형의 복수형으로 굴절 변이형
이다. 마지막으로 등급 4의 명사형 접미사 -ity는 대표형을 명사로 만들어 solidity, solidities가
되었다. 이 단어군을 보면 각 접사의 등급은 각 파생어의 등급과 일치하는 것을 알 수 있다. 그러

나 [표 1]의 danger를 대표형으로 하는 단어군을 살펴보면 이와는 다른 예를 찾아볼 수 있다. 파
생 부사 dangerously의 예를 보면 등급 3의 부사형 접미사 -ly를 어말에 가지고 있음에도 불구하
고 등급 4로 분류하였다. 그 이유는 파생어 dangerously는 대표형인 danger로부터 파생된 것으
로 등급 4의 형용사형 접미사 -ous가 최종 접미사인 -ly에 선행한다. 즉, 학습자가 danger라는
대표형으로부터 dangerously의 의미를 유추하고 인지하기 위해서는 dangerous의 유추와 인지가
선행해야 한다. 따라서 파생어휘 dangerously는 최종적으로 등급 4의 어휘로 구분하였다. 이와 같
이 파생접사의 분류규칙의 구체적인 적용절차는 Bauer와 Nation(1993)의 연구에서도 제시하지 않
고 있어 본 연구에서는 나름대로의 원칙을 세워 파생접사의 분류규칙을 상세화하였다.
4. 코딩의 규칙
파생어에 대한 코딩은 Bauer와 Nation(1993)의 파생접사 등급분류(부록 1 참조) 및 각 접사에

대한 논의(부록 2 참조)에 따라 3부터 7까지의 숫자를 부여하였다. 코딩에 대한 세부 규칙은 다음
과 같다.
(1) 2007년 영어과 개정 교육과정의 지침의 일부를 적용하였다. 명사의 복수형(규칙, 불규칙 포
함), 인칭대명사의 격변화형, 3인칭 단수 현재형 동사의 -s/-es, 동사의 과거형 및 과거분
사형(규칙, 불규칙 포함), 동사의 진행형 -ing, 형용사의 규칙/불규칙 비교급/최상급을 대표
형에 포함하였다. 동일어의 의미변화 및 문법 기능상 차이가 있는 경우는 원칙적으로 한
개의 낱말로 간주하였다. 미국영어의 철자를 기준으로 하지만 영국영어에 바탕을 둔 철자
도 기본 어휘로 인정하였다.
(2) Bauer와 Nation(1993)의 분류기준으로 코딩하되 [표 1]에서 살펴본 solidly와 dangerously
의 예처럼 기준 단어군 목록에서 대표형이 무엇인가에 따라 파생어를 상대적으로 코딩하였
다(부록 2 참조).
(3) 어휘의 굴절형 변화 시 일어나는 형태변화인 어말의 ‘e’탈락, 어말의 ‘y’의 ‘i’변화, 중복 자
음의 현상은 Bauer와 Nation(1993)의 분류기준으로는 2급에 적용이 되지만 이러한 어형
변화는 굴절형 변화 규칙으로서 기본적으로 익혀야 하는 것들이므로 본 연구에서는 3등급
이상에서도 적용되는 것으로 하였다.
(4) 접사가 중복적으로 나올 경우에는 서로 같은 등급의 접미사가 두 개 이상 연속으로 나올
경우에는 그 등급을 유지하였다.
[표 2] 같은 등급의 연속된 접사의 예
INFORM 0
INFORMS 0
INFORMING 0
INFORMED 0
INFORMER 3
INFORMERS 3
INFORMATION 4
INFORMATIONAL 4
[표 2]의 information은 대표형 inform에 등급 4의 접미사 -ation으로 인해 파생된 명사형

이고 이에 또 다시 등급 4의 접미사 -al이 더해짐으로써 파생형용사형 informational이 된
다. 이 경우 두 접미사 모두 같은 등급으로 파생어 informational은 등급 4로 분류하였다.
서로 다른 등급의 접미사가 나올 경우에는 더 높은 등급의 것으로 하였다.
[표 3] 다른 등급의 연속된 접사의 예
MUSIC 0
MUSICAL 4
MUSICALS 5
MUSICIAN 5
MUSICIANS 5
MUSICALLY 4
[표 3]의 musically는 대표형 music에 등급 4의 접미사 -al 과 등급 3의 부사형 접미사

-ly가 순서대로 따른다. 파생 부사 musically를 이해하기 위해서는 파생형용사인 musical
의 의미를 파악하는 것이 선행해야 하므로 등급 4로 분류하였다. 그러나 접두어와 접미사
가 함께 있을 경우에는 두 개의 접사 중에서 더 높은 등급의 것으로 코딩하였다.
[표 4] 접두사와 접미사가 모두 포함된 예
ADEQUATE 0
ADEQUACY 6
ADEQUATELY 3
INADEQUACIES 6
INADEQUACY 6
INADEQUATE 4
INADEQUATELY 4
파생어 inadequately는 대표형 adequate에 등급 4의 접두어 -in과 등급 3의 부사형 접미

사 -ly를 포함한다. 서로 다른 등급의 접미사의 중복처럼 접두어와 접두사가 중복될 때에
는 더 높은 등급으로 코딩하였다.
(5) 파생어 명사형은 복수형도 단수형과 같은 수준으로 코딩하였다.
[표 5] 파생 명사형의 복수형 예
ADJUST 0
ADJUSTED 0
ADJUSTING 0
ADJUSTS 0
ADJUSTMENT 4
ADJUSTMENTS 4
등급 4인 파생명사 adjustment의 굴절형 adjustments는 명사 복수형으로 역시 등급 4로

코딩하였다. 파생어 동사형의 굴절형도 파생동사와 같은 수준으로 코딩하였다.
[표 6] 파생 동사형의 굴절형 예
BRIGHT 0
BRIGHTEN 5
BRIGHTENED 5
BRIGHTENING 5
BRIGHTENS 5
대표형 bright의 파생동사형인 brighten의 굴절변이형들은 모두 파생동사와 같은 등급 5

로 분류하였다.
(6) 굴절변이형은 대표형에 포함되므로 굴절형의 파생어형은 대표형으로부터 파생된 것으로 하
였다.
[표 7] 굴절형의 파생형 예
AMAZE 0
AMAZES 0
AMAZED 0
AMAZING 0
AMAZINGLY 3
AMAZEMENT 4
[표 7]의 amazingly는 대표형 amaze의 굴절 변이형인 amazing에 등급 3의 접미사 -ly

가 더해져 이루어진 파생부사이다. 이 경우 굴절어 amazing을 대표형으로 간주하여 여타
대표형으로부터 파생된 어휘와 똑같이 취급하였다. 따라서 amazingly는 등급 3으로 분류
하였다.
(7) Bauer와 Nation(1993)에 따르면 다음의 접사는 형태는 같으나 그 쓰임에 따라 두 개 등급
으로 분류된다. 괄호 안의 숫자는 각 접사가 속하는 등급이다: -able(3, 6), -er(2, 3),
-y(3, 6), -ly(3, 5), -th(3, 6), un-(3, 5), -al(4, 5), -ist(4, 6). 각 분류의 기준은 부록 1,
2 및 코딩의 절차를 참조한다. 특히 파생어휘가 문맥에 따라 뜻을 달리하는 경우가 있으므
로 주의하여야 한다. 예를 들어 접미사 -al을 포함하는 파생어휘는 [표 8]과 같다.
[표 8] 동일형의 다른 등급의 예
등급 4 등급 5
RECESSIONAL 4 O
REFUSAL 5 O
COLONIAL 4 O O
[표 8]에서 보는 바와 같이 접미사 -al은 형용사의 의미를 가질 때에는 4등급(recessional)

으로 분류되고 명사의 의미일 때에는 5등급(refusal)으로 분류된다. 이와 같이 접미사 -al
을 갖은 어휘들은 그 품사에 맞게 형용사는 등급 4로, 명사는 등급 5로 분류하나, 접미사
-al을 포함한 파생어휘가 문맥에 따라 형용사 의미를 가질 수도 있고 명사의 의미도 가질
수도 있는 경우에는 더 낮은 등급 4로 코딩하였다. 예를 들어 colony를 대표형으로 하는
파생어 colonial은 문맥에 따라 형용사 및 명사 모두가 가능하므로 등급 4를 부여하였다.
(8) Bauer와 Nation(1993)에서 논의 되지 않았으나 개별 접사들 중 어휘의 코딩 시 필요한 기
준은 다음과 같다.
-able: 접미사 -able 앞의 ‘e’탈락은 불규칙적이나(예, arguable, changeable, chargeable,

manageable) 본 파생어 등급분류는 문자언어의 인식을 기준으로 하므로 ‘e’탈락이 일
어나건 일어나지 않건 등급 3에 포함하였다.
-er/-or: 등급 3의 행위자 및 도구의 접사는 -er뿐만 아니라 -or도 포함하였다.
-ity: 등급 4의 명사형 파생접미사 -ity 앞에서 -able/-ible은 규칙적으로 -ability/-ibility로
변한다(예, availability, probability, responsibility, accessibility). 따라서 -able/-ible
과 -ity가 연속적으로 일어날 때 이 철자법의 변화는 규칙적인 것으로 보고 -ability는
등급 4로, -ibility는 등급 7에 포함하였다. 주의할 점은, 접미사가 아닌 대표형 어휘 able
의 파생어 ability는 등급 7에 포함하였다.
-ous: 등급 4의 형용사형 접미사 -ous의 앞에서 모음 ‘e’의 탈락은 접미사 -able의 경우와 마
찬가지로 일관적이지 않으나 본 파생어휘 등급 분류는 문자언어의 인식을 기준으로 하
기 때문에 ‘e’탈락 여부와 상관없이 두 가지를 다 허용하였다(예, courageous,
advantageous, desirous, adventurous).
-ant: 등급 5의 접미사 -ant는 행위자 혹은 도구를 뜻하는 명사를 형성하는 접미사일 뿐 아니

라 사물의 성격을 나타내는 형용사를 형성한다(예, determinant). Bauer와
Nation(1993)에는 접미사 -ant가 등급 5에서 파생명사의 예만 제시하고 있으나 파생형
용사의 경우에도 같은 환경에서 일어나므로 등급 5에 포함하였다.
-ent: -ant와 마찬가지로 등급 5 접미사인 -ent는 어근의 뒤에서 형용사 또는 명사를 만들어
준다(예, dependent). 따라서 -ant와 마찬가지로 형용사의 의미 혹은 명사의 의미 모두
를 이 등급에 포함하였다.
-ward: 등급 5의 방향을 뜻하는 부사형 접미사는 -ward 뿐만 아니라 -wards도 포함하였다
(예, afterward, afterwards).
-ic: 등급 6의 접미사 -ic은 형용사형과 명사형 모두를 이 등급에 포함하였다(예, alcoholic,
alcoholics).
-ive: 등급 6의 접미사 -ive도 위의 접미사와 마찬가지로 형용사와 명사 두 가지의 의미를 가
지므로 이들 모두를 이 등급에 포함하였다(예, alternative, alternatives).
-ical: 다음의 [표 9]의 예는 whimsy의 단어군이다. 파생 형용사 whimsical은 대표형 whimsy
로부터 접미사 -ical 이 더해진 형태이다. 접미사 -ical에 대하여 Bauer와 Nation(1993)
은 등급 4에서 언급하였으나 그 등급을 명시하지는 않았다. 등급 4에서 논의 한 바와 같
이 접미사 -ical을 등급 6의 접미사 -ic와 등급 4의 접미사 -al의 연속으로 취급하고 등
급 6으로 분류하였다.
[표 9] 등급이 명시되지 않은 예
WHIMSY 0
WHIMSIES 0
WHIMSICAL 6
WHIMSICALLY 6
WHIMSICALITY 6
WHIMSICALITIES 6
(9) Bauer와 Nation(1993)의 등급 7의 접미사는 고전어 등의 어근과 접사 등을 이 등급에 포

함 시키나 이 외에도 몇 가지를 더 추가하였다. 각 등급에서 규칙에서 벗어나 제외되는 접
사들을 포함하는 어휘와 합성어 등은 등급 7에 포함하였다.
Ⅳ. 단어군 목록 제작 절차
Ⅲ장의 절차에 따라 기본 어휘목록에 코딩을 마친 후 7등급의 접사를 모두 포함하는 단어군

목록 basewrd7, 6등급까지 포함하는 basewrd6, 5등급까지 포함하는 basewrd5, 끝으로 4등급까
지 포함하는 basewrd4를 별도로 제작하였다. 각각의 단어군 목록은 ‘basewrd1’라는 명칭으로

RANGE32 프로그램에 탑재하였고 이 프로그램들은 등급별 단어군 목록을 제작하는데 사용되어지
는 이유로 각각 Familizer7, Familizer6, Familizer5, Familizer45)로 명명하였다.
Familizer는 간단하게 단어군 목록을 만들 수 있는 프로그램이다. Familizer는 BNC-RANGE
프로그램에 포함된 고유명사와 감탄사를 제외한 14,000단어를 텍스트 파일로 묶어 하나의 파일,
즉 basewrd1으로 구성되어있다. Familizer는 14,000단어 수준의 범위 안에서 100단어씩 증가되든
200단어씩 증가되든 사용자가 원하는 크기의 어휘단위로 단어군 목록을 제작할 수 있고 이를 어휘
통제에 이용하여 그 단위수준의 수준별 교재를 개발하는데 활용할 수 있다. 다음은 본 연구에서
제작된 Familizer를 활용하여 사용자 맞춤식 단어군 목록을 제작하는 절차를 소개한 것이다.
(1) 간단하게 단어군 목록을 제작하기 위해서는 먼저 단어군 목록에 반영한 접사의 수준에 따
라 Familizer7, Familizer6, Familizer5, Familizer4 중 하나의 프로그램을 선택해야 한다.
그 다음은 단어군의 대표형을 추출할 소스로 사용할 코퍼스(텍스트)를 선택해야 한다. 사
용목적에 따라서 코퍼스는 교과서가 될 수도 있고 특정 분야의 언어자료가 될 수 있다. 예
를 들어 10개의 코퍼스를 소스로 활용한다고 가정할 때 보다 일반적인 단어를 추출하기
위해서는 구어자료(spoken corpus)의 비율을 높여야 한다. 반면 문어자료(written corpus)
의 비율이 높이면 보다 어려운 단어들이 포함될 수 있다.
(2) 단어 선별의 기준은 위에서 언급한 바와 같이 빈도수(frequency), 사용범위(range), 사용
분포(dispersion)를 고려해 볼 수 있다. 소스선택과 일관성을 유지하려면 보다 일반적으로
사용되는 단어를 선별해야 하고 그러기 위해서는 사용범위를 가장 우선순위에 두어야 한
다. 사용분포는 단어형태(type)에만 적용할 수 있는 관계로 Familizer만을 이용하여 단어
군 목록을 제작하고자 한다면 기준에서 제외 될 수밖에 없다 또한 빈도수와 사용분포는
상관관계가 상당히 높아 제외한다 하여도 결과 값에는 큰 영향을 미치지 않는다. 빈도수와
사용범위의 수치를 구하기 위해 다음과 같은 절차를 따른다.
(2-1) [그림 1] 왼쪽 상단에 보이는 File을 클릭하고 Open을 클릭하여 분석하고자 하는 코퍼
스들을 불러온다.
(2-2) 먼저 분석한 결과 값을 Save를 클릭하여 원하는 이름의 파일로 저장한다. 일반적으로
여타 프로그램에서는 결과 값은 분석 후에 저장하도록 되어 있지만 본 프로그램에서는
저장 후 분석을 진행한다는 점이 색다르다.
(2-3) 사용하는 단어군 목록이 basewrd1으로 통합되어 있는 관계로 하단의 Number of
Baseword Files에는 1로 입력하고 Basewrd1 On만 선택한다. Basewrd2 On과
Basewrd3 On에는 클릭하여 선택을 해제한다. 분석 어휘의 정렬 순서를 위해 Sort by
Freq(빈도순) 또는 Sort by Range(사용범위순)를 선택한다.
5) 등급별 Familizer는 LEXIPIA(http://cafe.daum.net/sdhera > Corpus & Lexis > Graded Familizer)에서 다운
로드하여 사용할 수 있다.
[그림 1] 프로그램 실행과정
(3) [그림 2]와 같이 결과분석 파일을 열고 LIST OF FAMILY GROUPS를 찾는다.
[그림 2] 결과분석
위의 자료를 복사해서 엑셀(EXCEL) 프로그램에 붙여 넣는다.

(3-1) [그림 3]과 같이 엑셀에 자료를 붙여 넣은 후 BASE ONE FAMILIES, RANGE,
FAFREQ의 값만 남기고 나머지는 삭제한다.
[그림 3] 엑셀 데이터 입력
(3-2) 엑셀의 자료에서 정렬부분을 지정하고 데이터 정렬 기능에서 첫째기준과 둘째 기준에

사용범위(Range)든 빈도수(Frequency)든 사용목적이나 사용자의 선택에 따라 입력하
고 내림차순으로 [그림 4]와 같이 재정렬을 시행한다.
[그림 4] 엑셀 데이터 정렬
(3-3) [그림 5]와 같이 선별 기준에 따라 표제어(대표형) 정렬이 끝나면 예외항목의 여부를 결

정해야 한다. 고유명사나 감탄사는 예외항목으로 두는 것이 일반적이며 이를 위해서는

표제어에서는 삭제를 해야 한다. 알파벳, 숫자, 나라명, 단위명칭, 외래어 등은 예외항목
으로 제외시킬 것인지, 단어군 목록에 포함시킬 것인지를 선택하고 예외항목으로 두고자
한다면 표제어 목록에서는 고유명사나 감탄사와 마찬가지로 삭제해야 한다. 그러한 선별
과정이 끝나면 단어군 목록의 단위를 결정하여 그 단위만큼 표제어를 복사하여야 한다.
즉 수준별 단어목록을 제작한다고 할 때 한 수준이 올라갈 때 마다 추가되는 단어군의
양을 100단어, 250단어, 500단어, 1,000단어 단위 등으로 결정해야 한다. 1,000단어 단위
로 결정을 하게 되면 수준별로 각 1,000단어씩 증대되게 된다. [그림 5]는 20단어씩 증
대되는 단어군 목록을 제작하는 예시로 첫 20단어의 표제어를 복사하여 단어군을 목록
을 만들고 그 다음으로 그 다음 20단어를 복사하여 단어군 목록을 만들면 된다.
[그림 5] 단어군(family) 목록 제작을 위한 표제어(headword) 선택
(4) 단어군 목록을 만들기 위해서는 복사한 표제어를 메모장(텍스트 파일)에 붙여 저장하고
Familizer의 open을 클릭하여 저장한 파일을 불러오고 basewrd1 on만 선택, Number of
Baseword Files를 1로 수정, Update basewords, Zero basewords를 클릭한다. 그 다음
Save한 후 Process Files를 클릭하면 Range 값이 저장된다. 실제로는 분석 값은 불필요
한 것이지만 절차 상 필요한 과정이다.
(5) Familizer를 통해 분석을 마치고나면 [그림 6]과 같이 상단의 File를 클릭하여
Move/Copy Basewords를 선택하고 greater than 0을 클릭, Copy words, Append to
file를 클릭, basewrd4를 본인이 원하는 이름으로 입력, 단 basewrd1을 제외한 다른 이

름 또는 그대로 basewrd4로 써도 상관없다.
[그림 6] 선택 단어군(family) 복사
(6) Move/Copy Basewords 기능을 통해 [그림 6]에서 OK를 클릭하면 지정한 이름, 즉
basewrd4의 이름으로 다음과 같은 단어군 목록(family list)이 생성된다. 단, Nation의
14,000단어 내에 포함된 단어군만 생성된다. basewrd4를 basewrd1로 바꿔 따로 저장하
고 [그림 5]에서 분석한 그 다음의 단어를 선택하여 똑같은 절차로 단어군을 생성하여
basewrd2로 저장하고 계속 원하는 만큼 반복하면 사용자만의 수준별 단어군 목록이 작성
된다. RANGE 프로그램 폴더에 기존의 basewrd를 삭제하고 제작한 단어군 목록을 붙여
넣으면 새로운 RANGE 프로그램의 제작이 끝난다.
[그림 7] 단어군(family) 목록 생성
(7) 고유명사와 같은 예외항목이 있을 경우 basewrd를 하나 더 만들고 그 안에 [그림 8]과 같

이 추가 항목을 입력해 주면 된다.
kimchi 0
gimchi 0
america 0
american 0
americans 0
minsu 0
minhee 0
[그림 8] 단어군(family) 목록 생성
Ⅴ. 결 론
본 연구에서는 신동광과 주헌우(2008)가 지적한 제 7차 외국어과 교육과정의 기본 어휘 지침

에서 제시하는 접사(affix)규정의 문제점인 기본 어휘에 허용하는 접사선정의 기준을 보완하고자
빈도수에 따른 체계적인 접사분류의 방법을 제안하고 또한 이를 바탕으로 등급화된 접사를 반영한
단어군(family) 목록의 제작절차를 소개하였다. 이를 위하여 Bauer와 Nation(1993)의 7단계 접사

분류 체계를 실제 적용이 가능한 형태로 구체화 하였고 적용이 쉽지 않은 예외적인 항목에 대해서
는 새로운 기준을 제시하였다. 이렇게 마련된 기준을 Nation(2004)의 14,000단어군 목록에 포함된
모든 50,596개의 기본형, 굴절변이형 그리고 파생변이형에 1∼7등급으로 코딩하여 7등급의 접사가
반영된 단어군 목록, 6등급의 단어군 목록, 5등급, 그리고 4등급까지 총 4개의 등급화된 단어군 목
록을 제작하였다. 이러한 등급화된 단어군 목록은 Heatley와 Nation(2000)이 개발한 어휘분석 프
로그램인 RANGE32에 탑재하여 단어군 은행으로 활용할 수 있도록 제작하였다. 즉, 이전의 단어
군 목록 제작방식은 대표형(기본형)에 파생과 굴절변이형을 모두 찾아 수작업으로 입력을 해야 하
기 때문에 엄청난 시간과 수고가 필요했고 이러한 이유로 현재의 국민공통교육과정의 어휘목록에
도 대표형만을 제시하고 있다. 또한 단어군(family)이 포함하는 파생과 굴절변이형이 범위를 지정
하는 것도 간단한 일이 아니었다. 하지만 본 연구에서 제작한 등급별 접사가 반영된 단어군 목록
제작 프로그램인 Familizer7, Familizer6, Familizer5, Familizer4를 사용하면 수작업이 필요없게
된다. 다시 말해 단어군 목록 제작에 사용할 대표형만 선별하여 프로그램에 적용하면 단어군 은행
에서 자동으로 하위의 파생과 굴절변이형이 복사되어 선별한 대표형 아래로 이동된다. 이것은 단
어군 목록 제작의 핵심 노하우(know-how)로서 이러한 제작 기술의 대중화는 교사나 교재 제작자
또는 일반인들이 손쉽게 교육목적에 맞는 기본 어휘 목록의 제작을 가능하게 해준다는 것을 의미
하며 이것이 본 연구의 가장 큰 의의라고 생각된다. 하지만 본 연구를 진행하는 과정 중 연구결과
와 관련하여 추후에 지속적으로 연계되어할 이슈 또한 발견되었다.
첫째, 접사의 빈도수 등급이 학습의 난이도 등급과 밀접하게 연계된다는 Bauer와
Nation(1993)의 가설을 증명할 실제적인 사례연구를 통한 검증이 필요하다.
둘째, Bauer와 Nation의 연구는 백만 단어의 영국 문어 코퍼스인 LOB을 바탕으로 접사사용
의 빈도수를 측정하여 7단계의 등급으로 제시하였는데 미국과 같은 다른 영어권 코퍼스, 구어 코
퍼스, 또는 더 큰 규모의 코퍼스를 활용 시에도 접사활용의 빈도수가 이와 일치하는 지를 조사하
여 그들의 연구결과의 대표성을 확보할 필요가 있다.
셋째, 현재 단어군 은행으로 사용될 수 있는 단어군의 수는 Nation(2004)의 기준으로 제작된
14,000개로 이 목록 안에 포함되는 단어에만 Familizer 프로그램을 적용할 수 있다는 한계가 있어
접사의 코딩을 더 큰 규모의 단어군 목록에 확대 적용할 필요가 있다.
끝으로, 접사사용의 제한이 학습부담을 덜어주는 장점으로 작용하는지, 아니면 단어군의 기본
형과 연계하여 어휘학습의 효율을 높일 수 있는 기회를 제한하는 것인지 실제 실험연구를 통해 접
사사용의 범위가 어휘학습에 미치는 영향을 면밀히 살펴 볼 필요가 있다.
아직도 검증해야한 여러 이슈들이 남아있지만 본 연구의 결과는 실제 단어군 목록에 접사의
등급을 부여하였다는 데 큰 의의가 있으며 어휘교육의 체계성 확보와 어휘 목록 제작의 대중화에
상당히 기여할 수 있을 것으로 기대된다.
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부록 1
굴절 및 파생 접사의 분류표
(Bauer와 Nation, 1993; Nation, 2001)
단 계 내용
형태가 다르면 기본형이 같더라도 낱말들의 형태가 다르면 모두 다른 낱말로 간주하는 단계이다;
1단계
book과 books가 같은 뜻을 갖을 것을 구별하지 못하는 단계
등급 7 고전어 어근과 접사(classical roots and affixes): 이 등급은 영어어휘에 많이 있는 모든
2단계
고전어의 어근을 포함한다.
빈도가 높으며, 생산적이고, 규칙적인 접사
3단계
-able, -er, -ish, -less, -ly, -ness, -th, -y, un-, non-이있다.
빈도가 높고, 생산적인 편이며, 종종 어근에 변화를 주는 접사
4단계
-al, -ation, -ess, -ful, -ism, -ist, -ity, -ize, -ment, -ous, in-의 11개 접사를 포함한다.
빈도가 낮고, 생산적이지 않으며 어근에 변화가 적은 접사
-age (leakage), -al (arrival), -ally (idiotically), -an (American), -ance (clearance), -ant
(consultant), -ary (revolutionary), -atory (confirmatory), -dom (kingdom; officialdom), -eer
(black marketeer), -en (wooden), -en (widen), -ence (emergence), -ent (absorbent), -ery
(bakery; trickery), -ese (Japanese; officialese), -esque (picturesque), -ette (usherette;
roomette), -hood (childhood), -i (Israeli), -ian (phonetician; Johnsonian), -ite (Paisleyite;
also chemical meaning), -let (coverlet), -ling (duckling), -ly (leisurely), -most (topmost),
5단계
-ory (contradictory), -ship (studentship), -ward (homeward), -ways (crossways), -wise
(endwise; discussion-wise), anti- (anti-inflation), ante- (anteroom), arch- (archbishop), bi-
(biplane), circum- (circumnavigate), counter- (counter-attack), en- (encage; enslave), ex-
(ex-president), fore- (forename), hyper- (hyperactive), inter- (inter-African, interweave),
mid- (mid-week), mis- (misfit), neo- (neo-colonialism), post- (post-date), pro-
(pro-British), semi- (semi-automatic), sub- (subclassify; subterranean), un- (untie;
unburden의 50개 접사를 포함한다.
빈도는 높으나 철자법이 규칙적이지 않은 접사
6단계
-able, -ee, -ic, -ify, -ion, -ist, -ition, -ive, -th, -y, pre-, re-의 12개 접사를 포함한다.
고전어 어근 및 접사(classical roots and affixes)
-ar(circular), -ate(compassionate, captivate, electorate), -et (packet, casket), -some
7단계
(troublesome), -ure (departure, exposure), ab-, ad-, com-, de-, dis-, ex-(’out’), in-(’in’),
ob-, per-, pro-(’in front of’), trans-
* 각 단계의 일부 중복되어 있는 접사(예, 3단계 -y와 6단계 -y 등)는 그 쓰임의 환경이 달라 구별되었다.
부록 2
각 등급 및 그 등급의 파생접사에 대한 세부 논의
(Bauer와 Nation, 1993)
등급 2: 복수형, 3인칭 단수 현재형, 과거형, 과거분사형, -ing형, 비교급, 최상급과 소유격의 굴절형을 포함한다.
학습자는 기본형으로부터 굴절형으로 변화를 인지하기 위해서는 규칙적인 어형의 변화를 익혀야 한다.
어말의 ‘e’ 는 모음으로 시작하는 굴절형 접사 앞에서 finer, finest, fining처럼 규칙적으로 생략된다.
비슷하게 어말의 ‘y’는 ‘i’를 제외한 다른 모든 음으로 시작하는 접사 앞에서 jollier, jollies, jollied,
jollying에서처럼 ‘i’로 바뀐다. 또한 많은 접사들 앞에서 jotted, hotter, sinned에서처럼 중복자음이
일어난다.
등급 3: 가장 빈도가 높으며, 어근의 철자와 발음, 접사의 철자와 발음이 규칙적이며 접사의 기능 또한 규칙적어서
모든 기준이 가장 엄격하게 적용되는 접사들이며 어형변화는 오직 2등급에서 허용하는 ‘e’ 탈락, 철자
‘y’의 ‘i’로의 변화, 중복 자음 등의 어형 변화만이 허용이 된다.
-able: 타동사에 더해졌을 때 매우 생산적이다. 변형인 -ible은 등급 7에 속한다. 명사 knowledge에 접사 -able이
더해진 knowledgeable과 같이 그 뜻의 예측이 어려운 경우에는 이 등급에서 제외된다. ‘e’탈락과 ‘y’가
‘i’로의 대체되는 것은 일관적이지 않으므로 주의해야 한다(예, changeable, payable).
-er: 주로 동사의 어말에 더해져 행위자(예, writer), 도구(예, blender) 혹은 간혹 장소(예, diner)를 뜻하는
접미사이다. 그러나 다른 품사의 뒤에 더해져 매우 생산적으로 ‘∼와 관계된 사람’의 의미를 갖기도 한다(예,
banker). 파생어가 아니지만 banner와 같이 -er이 어말에 오는 어휘들이 있으나 이들은 이 등급으로
분류하지 않는다. 형용사의 비교급 굴절 접사인 -er도 당연히 이 등급으로 분류하지 않는다. 접미사 -er이
어말이 -r 인 어휘에 더해지면 그 ‘r’은 발음이 된다(예, murderer). 이러한 몇몇의 주의사항에도 불구하고
접미어 -er은 높은 빈도와 매우 생산적이므로 등급 3의 접미사에 포함된다.
-ish: 이 접미어는 명사, 숫자, 형용사에 더해져 형용사를 만들어준다. 대표적인 예로 childish, selfish 등이
있다. 원래의 기본 형태를 알아볼 수 없는 국가명에 더해진 -ish를 갖은 어휘 (예, English)는 이 단계에서
제외된다. 그러나 원래의 형태를 유지하며 -ish가 더해진 어휘(예, Jewish)는 이 등급에 포함된다. 이
단계에서는 ‘y’가 ‘i’로 변하는 규칙이 적용되지 않는다(예, boyish, fortyish). 기본형 book으로부터 그
의미의 유추가 어려운 bookish와 같은 파생어는 등급 3이 아닌 등급 7로 분류한다. 파생어휘가 아닌 finish,
rubbish와 같은 -ish를 어말에 갖는 어휘는 큰 문제를 야기하지 않을 것으로 본다.
-less: 주로 명사의 뒤에 더해져 ‘∼이 없는’을 뜻한다. 간혹 명사가 아닌 다른 품사에 더해지기도 하나 명사에
더해진 것과 같이 취급할 수 있다(예, tireless, doubtless).
-ly: 이 접미사는 형용사에 더하여 부사를 이룬다. 같은 -ly의 형태이나 형용사의미를 갖는 leisurely와 같은
어휘는 이 등급이 아닌 등급 5로 분류한다.
-ness: 장 생산적인 파생접사 중의 하나인 -ness는 형용사에 더하여 상태와 성질을 나타내는 명사를 만든다.
대부분의 경우에는 그 의미 유추가 매우 규칙적이다. 그러나 간혹 의미가 예측가능하지 않은 business나
witness와 같은 어휘는 이 등급에서 제외된다.
-th: 기수를 서수로 만들어주는 접미어이다. 명사형을 만드는 -th는 등급 6으로 분류한다. Fifth와 twelfth는
어근에 변화를 주기 때문에 등급 3에서 제외하며 따로 학습 하도록 한다.
-y: -y는 명사형에 더하여 형용사를 만드는 ‘∼의 특징을 갖는’ 의 의미를 띈다. 이 접미사는 특히 어린이들의
말에서 극히 생산적으로 활용되고 반면에 과학적인 글에서는 그렇지 않다. 의미상으로 예측이 어려운 fishy,
funny, nosey 등은 이 등급에서 제외한다. 소형을 뜻하는 -y/-ie와 혼동하지 않도록 주의한다.
non-: 이 접두어는 형용사, 명사에 더하여 매우 생산적으로 파생어를 만들고 그 뜻도 일정하다.
un-: 이 접두어는 형용사의 앞에 더하여 반의어를 생성한다. 등급 5로 분류되는 접두어 un-의 쓰임도 있다.
등급 4: 빈도가 높은 편이며 철자법이 규칙적인 접사이다. 빈도가 생산성보다는 더 중요한 기준이며 철자법의
규칙성이 발음의 규칙성보다 더 중요하게 여겨진다. 이것은 음성언어보다는 문자 언어의 이해가 더
우선한다는 가정에 근거한다.
-al: 접미사 -al은 두 가지의 쓰임으로 구분하는데 이 등급의 접미사 -al은 주로 명사의 어말에 더해져 형용사를
만든다. 간혹 형용사에 더해지는 경우도 있다. -ial(예, financial)과 -ual (예, habitual)은 -al의 변형인
이형태로 간주하여 이 등급에 포함시킨다. -ical은 두 개의 접사로 이루어진 또 하나의 다른 접사로 볼
수도 있고 -al의 이형태로 간주할 수도 있다.
-ation: 접미사 -ation은 매우 일반화되어있지만 다루기가 극히 까다로운 접미사이다. 어말이 -ize인 동사의
어말에 오는 경우(예, organization)와 flirtation, interpretation의 경우도 어근에 접미사 -ation이 뒤에
와서 명사가 된 파생어이다. 하지만 접미사-ation을 기본 형태로 갖는 이 접미사는 여러 개의 이형태를
갖는다. 접미사 -ify로 끝나는 동사는 -ication의 형태를 띤다(예, justification). 어근이 -ate로 끝나는
어휘의 경우는 파생어형에 -at-를 중복하여 쓰지 않는다(예, association). Revolution의 -ution은
접미사의 형태가 -ation과는 다르다. 또한 definition, dilution, composition(기본형의 어말이 -pose로
끝나는 어휘의 경우) 등은 접미사가 -ition, -ion이다. 따라서 기본형 -ation만을 등급 4로 분류하고
이를 제외한 어근에 변화를 주는 이형태들은 등급 6으로 분류한다.
-ess: 이 접미어는 여성을 뜻하는 명사형을 만든다. 대표적인 예로는 heiress, tigress 등이 있다. 때때로는
‘∼의 부인’을 뜻하기도 한다.
-ful: 이 접미사는 어휘 full로부터 변형된 접미어이다. 대표적인 예로는 useful, successful, beautiful 등이 있다.
Armful, mouthful 등도 이 등급에 속한다. Awful은 awe의 파생어가 아니다.
-ism: 이 접미사는 주의나 체계(예, Marxism, colonialism), 병적 상태(예, alcoholism), 전형적인 것에 대한
표현(예, Irishism) 등을 뜻하는 명사를 만든다. 이 외에도 분류할 수 는 없으나 criticism, mannerism
등 의 명사형을 만들기도 한다. 이 접미어는 흔히 접미어 -ist와 밀접한 관련이 있다. 대표적인 예로
Marxism과 Marxist가 그러하다.
-ist: 이 접미사는 매우 널리 일반화 되어있지만 항상 분석이 가능한 것은 아니다(예, deist). 위에서 언급하였듯이
-ism과 연관이 있다. 체제, 학설, 주의 등의 지지자를 뜻하거나 과학자(예, economist) 혹은 예술가(예,
novelist) 등의 직업을 일컫는다. 또한 ‘∼와 관련된 사람’을 일컫기도 한다(예, cyclist, motorist). 어근이
-ology로 끝나는 어휘는 -ist 앞에서 규칙적으로 ‘y’의 탈락이 일어난다. 이를 제외하고 어근에 변화를
주는 파생어휘(예, pianist) 는 등급 4로 분류하지 않는다.
-ity: 이 접미어는 발음상의 변화는 많이 일으키지만 철자법의 변화는 그렇게 많지 않다. 어말이 -ous인 형용사에
-ity가 더해져 명사형을 이룰 때 규칙적으로 ‘u’가 탈락 한다(예, generosity).
-ize: 이 접미어는 -ize 또는 -ise로도 쓰며 형용사 혹은 명사의 어말에 더해져 주로 타동사를 만든다(예, legalize,
itemize, hospitalize, ionize). 접미사 -ize에 선행하는 ‘y’는 colonize에서처럼 규칙적으로 생략되는
것으로 본다. Hypnotize와 같이 분석이 어려운 어휘들은 등급 4에서 제외한다.
-ment: 동사를 명사화하는 접미사로 더 이상 생산적이지는 않지만 매우 규칙적이다. 다음의 어휘들은 이 등급에
포함시키지 않는다(예, basement, betterment, merriment).
-ous: 접미사는 명사로부터 형용사를 만든다. -ion으로 끝나는 명사는 규칙적으로 -ous 앞에 -on을 생략한다(예,
ambitious, contagious).
in-: 이 접두어는 라틴어원의 형용사 앞에서 부정어를 만든다. 또한 형용사로부터 파생된 것으로 보는 이에
상응하는 명사도 있다: insignificance는 significance의 반대의 뜻이기 보다는 significant의 파생으로 본다.
접두어 in-은 im-, il-, ir- 등의 이형태를 갖는다.
등급 5: 규칙적이지만 빈도가 낮은 접사들이다. 등급 5에는 많은 접사들이 추가 된다. 이 등급의 접사들은 꽤
규칙적이므로, 생산적일 수도 있으나 많은 어휘에 널리 적용되지 않아 쉽게 알아 볼 수 없다. 등급 5는
자립 형태소에 접사가 더해진 파생어들만 포함하고, 의존 형태소로부터 파생한 어휘들은 등급 7로
분류한다. 앞에서 언급한 규칙 외에 더해 새로운 원칙은 없다.
등급 6: 빈도는 높으나 규칙적이지 않은 접사들이다. 등급 6의 접사는 파생어의 분절을 어렵게 만드는데 이는
어근의 일부를 탈락시키거나 새로운 철자를 추가해야 함으로써 분절이 곤란하게 되거나 발음 때문에
분절이 곤란하게 된 경우이다. 이러한 접사들이 야기하는 문제 때문에 등급 6에서는 널리 적용할 수
있는 접사들만 다룬다.
-able: 3등급에도 속하는 접미사 -able은 permeable에서처럼 어말의 -ate는 접미사 -able의 앞에서 생략을
요하며 등급 6으로 분류한다.
-ee: 접미어 -ee 앞에서 오는 -ate는 보통 생략한다. 대표적인 예로는 nominee가 있다. 접사 -ee가 만드는 파생어는
대체로 동사의 목적어의 대상이 되는 사람을 의미하는 반면 사람 이외의 것에도 쓰이는 경우가 흔하다.
-ic: 접미사 -ic는 형용사를 만든다. 많은 형용사들은 실제로 프랑스어, 라틴어 또는 그리스어 등으로부터
차용되어 영어에서 보통 쓰이지 않는 다양한 어근을 갖는다: (i) 접미어 앞의 -ia의 생략(예, dyslexic);
(ii) 접미어 앞의 -y 생략(예, geographic, heretic ‘s’ → ‘t’); (iii) n이 추가(예, embryonic); (iv) 접미어
앞에 ‘t’를 삽입(예, dramatic); (v) 접미어 앞에 ‘at’를 삽입(예, diagrammatic). 이 외의 접미사 -ic는
생략 혹은 추가가 아닌 다른 파생 접사를 대체함으로써 형성 된다(예, alcoholic, alcoholism).
-ify: 접미사 -ify는 동사를 만든다. 어말이 ‘y’ 혹은 ‘e’로 끝나는 어휘는 -ify 앞에서 이 철자들이 탈락한다.
그러나 때때로 ‘y’가 유지 되고(특히 ‘ey’로 끝나는 어휘) 대신 -ify의 ‘i’가 탈락한다. 접미사 -ify 앞에서는
다양한 어근의 마지막 음절이 생략된다(예, quantify, mystify) 등이 있다. 어근으로부터 그 뜻의 예측할
수 없는 modify와 amplify는 이 등급에 포함되지 않는다.
-ion: 등급 4에서 논했듯이 접미사 -ation과는 달리 이 접미사는 어근의 변화를 초래한다. 다음은 그 예이다.
redeem redemption
perceive perception
describe description
demolish demolition
convene convention
include inclusion
concede concession
transmit transmission
decline declension
propel propulsion
unite union
-ist: 등급 4로 분류되는 접미사 -ist와는 달리 이 등급에서 접미사 -ist는 근거를 알 수 없는 자음을 선행한다(예,
tobacconist, egotist).
-ition: 접미사 -ion처럼 접미사 -ition도 어근의 변형을 초래한다(예, admonition, apparition, nutrition).
-ive: 이 접미사는 흔히 예측할 수 없이 -at-가 선행하거나(예, representative) 다른 종류의 어근 변화를 초래
한다(예, additive, persuasive, permissive, impulsive).
-th: 명사를 형성하는 접미사 -th는 warmth와 같은 어휘에서 쉽게 알아 볼 수 있지만, depth, length, dearth,
wealth 심지어는 truth와 같은 어휘들에는 어근이 변형되어 알아보기가 그리 쉽지 않다.
-y: 접미사 -y는 어말에 더하여 추상명사를 형성한다. -y를 단일의 접사로 인식한다면 꽤 많은 이형태를
포함하게 된다. 그 예는 다음과 같다.
diplomat diplomacy
pirate piracy
supreme supremacy
heretic heresy
bigot bigotry
tyrant tyranny
형용사를 형성하는 등급 3의 -y와는 구별된다.
pre-: 접두어 pre-가 갖는 문제는 어근의 변형도 의미의 일정함도 아닌 인식 자체의 여부이다. hyphen없이
접두어 pre-를 갖는 어휘를 고려한다면 precede, prelate, prepare, preposition, prescribe, present,
preside, pretext, prevent와 같이 이 접두어와 관련 없는 어휘들이 문제시 된다. 접두어 pre-는 시간적,
공간적으로 앞을 뜻하거나(예, preexist, premolar) ‘크게’/‘매우’(예, pre-eminent)를 뜻한다.
re-: 접두어 re-가 갖는 문제점도 접두어 pre-가 갖는 것과 비슷하다. 많은 re-로 시작하는 어휘들은 접두어
re-의 의미와는 관계없다. 이는 react, reagent, rebus, rebut, recap, recess, recite, recoil, recollect,
recommend, record, recover, recur, redeem, redoubt, redress 등을 포함한다.
등급 7 고전어 어근과 접사(classical roots and affixes): 이 등급은 영어어휘에 많이 있는 모든 고전어의 어근을
포함한다.
부록 3
Nation(2004)의 기본 어휘목록 오류 수정
－ BELGIAN 0 및 BELGIANS 0의 두 어휘는 대표형 BELEAGUER 0의 파생어로 잘못 나열되어 해당

단어들을 목록에서 삭제하였다.
－ SEGMENTATONS 0은 철자 ‘I’가 생략되어 철자법을 바로잡아 SEGMENTATIONS 0으로 정정하였다.
－ UNPERCEPTIVE 0, PERCEPTIVELY 0 및 IMPERCEPTIVE 0의 어휘들은 대표형 UNIFY 0 이하에
잘못 위치하여 이 들을 대표형 PERCEPTIVE 0 아래로 이동하였다.
－ C0NDOLING 0은 알파벳 ‘O’가 숫자 0으로 잘못 기입되어있어 이를 정정하였다.
－ APPAL 0은 영국식 철자법만 존재하고 미국식 철자법은 생략되어 APPALL 0 및 APPALLS 0을 굴절
및 파생어군에 포함하였다.
－ PIPETTE 0 및 PIPETTES 0은 대표형 PIP 0의 파생어로 잘못 위치해 PIPETTE 0 앞의 탭을 제거하여
이를 대표형으로 정정하였다.
－ INEXTINGUISHABLE 0은 대표형 INDUCT 0의 파생어로 잘못 위치해 있어 이를 대표형
EXTINGUISHABLE 0 아래로 이동하였다.
－ PROVOCATIVELY 0은 대표형 PROVINCE 0 아래에 잘못 위치해 있으므로 이를 대표형 PROVOKE
0 아래로 이동하였다.
－ BEHOLDEN 0은 대표형 BEHOLD 0의 굴절 및 파생어군에 위치해있다. BEHOLDEN과 BEHOLD는
고대영어 BEHALDAN의 어원을 공유하나 오늘 날 의미상 그 연관성을 유추하기 어려우므로 대표형
BEHOLD 0의 단어군으로부터 제외 및 어휘 목록에서 삭제하였다.
－ EDGIEST 0, EDGINESS 3 및 EDGILY 3은 대표형 ECZEMA 0의 굴절 및 파생어군에 위치해있어 이를
대표형 EDGY 0의 단어군으로 이동하였다.
－ DROWSILY 0이 대표형 DROOP 0의 굴절 및 파생어군으로 잘못 위치해 있으므로 DROWSILY 0 앞의
탭을 제거하여 이를 대표형으로 하였다.
－ MARQUISETTE 0이 대표형 MARQUIS 0의 굴절 및 파생어군으로 잘못 위치해 있으므로
MARQUISETTE 0 앞의 탭을 제거하여 이를 대표형으로 하였다.
－ PHARMACIST 0이 대표형 PEW 0의 굴절 및 파생어군으로 잘못 위치해 있으므로 PHARMACIST 0
앞의 탭을 제거하여 이를 대표형으로 하였다.
－ EMBRYONIC 0은 목록에서 대표형으로 되어있으나 대표형 EMBRYO 0의 굴절 및 파생어가 되도록
EMBRYONIC 0 앞의 탭을 제거하였다.
－ GLUTEN 0 및 GLUTENFREE 0은 대표형 GLUT 0의 굴절 및 파생어군에 위치해있으나 서로 어원이
다르므로 GLUTEN 0 앞의 탭을 제거하였다.
－ THROE 0이 대표형 THICKET 0의 굴절 및 파생어군에 위치해있으나 탭을 제거하여 THROE 0 대표형으로
하였다.
－ IMPERSONALISING 0과 그 이하의 굴절 및 파생어군은 대표형 IMPASSE 0의 굴절 및 파생어군에 속하여
잘못 위치되어있으므로 IMPERSONALISING 0 앞의 탭을 제거함으로써 그 이하 8개의 굴절 및 파생어군과
함께 독립시켰다.
Key words: familizer, family list, affix, corpus

Applicable levels: primary-level education, secondary-level education
Authors: Shin, Dongkwang (Korea Institute for Curriculum and Evaluation, co-author);
[email protected]
Jeong, Dawn (Korea University, co-author); [email protected]

컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 활동이
한국 중학생들의 영어 어휘 학습에 미치는 영향
오주연 (이화여자대학교)
신상근 (이화여자대학교)
Oh, JooYeun & Shin, Sang-Keun. (2009). The usefulness of a computer

vocabulary learning program for Korean middle school students’ vocabulary
learning. Multimedia-Assisted Language Learning, 12(3), 195-209.
The present study investigated how the types of vocabulary activities affected
vocabulary learning of seventy-three Korean middle school students. The
participants were divided into three groups. Group A practiced target lexical
items using all the functions of a computer vocabulary learning program,
including creating their own word lists, testing their learning results, and
tracking their progress whereas Group B utilized the same functions except the
tracking functions. Group C practiced the target words without using the
computer program. The results of the study are as follows. First, the activity
types brought a significant difference in vocabulary learning across the three
groups. Group A performed significantly better than both Group B and Group C,
suggesting that the tracking function of the computer program facilitated the
students’ vocabulary learning. Second, the students were very positive to the
usefulness of the computer vocabulary learning program.
Ⅰ. 서 론
의사소통 능력의 기초가 어휘 구사에 있다는 인식과 함께 효과적인 어휘 학습 방법의 중요성

이 강조되고 있다. 어휘능력이란 어휘의 의미적, 음운론적, 통사론적 지식뿐만 아니라 어휘를 상황
에 맞게 사용하는 능력까지를 포함한다. 어휘능력이 성공적인 의사소통의 기초가 된다는 인식에도
불구하고, 문법이나 읽기 영역에 비해 어휘 영역은 교실에서 상대적으로 소홀히 다루어지고 있고
(이화자, 1998; 한종임, 2004) 효과적인 어휘 교수 방법에 대한 연구도 절대적으로 부족한 현실이
196 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 활동이 한국 중학생들의 영어 어휘 학습에 미치는 영향
다. 그 결과 어휘 학습은 학습자의 몫으로 남는 경우가 대부분이다.

멀티미디어 기술의 발전은 예전에는 상상하기 힘들었던 다양하고 흥미 있는 방법으로 외국어
교수․학습을 할 수 있는 환경을 조성해 주고 있다. 특히 어휘 영역의 경우 원어민 발음이나 다양
한 그래픽, 생동감 있는 애니메이션을 제공하는 컴퓨터 보조학습 프로그램이나 코퍼스, 온라인 사
전 등 어휘 습득을 도와 줄 수 있는 새로운 교수 매체가 등장하고 있다. 멀티미디어 기술을 활용
하였을 때 어휘 학습이 촉진된다는 여러 선행 연구 결과도 멀티미디어 기술을 활용한 다양한 어휘
지도법을 개발할 필요가 있다는 점을 보여준다.
그러나 교실 수업 환경에서 멀티미디어 도구 활용 어휘 교수의 효용성에 관한 연구는 많지 않
은 실정이다. 특히 아무리 좋은 학습 프로그램이라고 하더라도 가격이 지나치게 비싸거나 특별한
장치가 필요하여 실용성이 낮다면 교육현장에서 활용되기 힘들 것이다. 따라서 학교 수업 시간에
교사와 학생이 쉽게 사용할 수 있는 학습 프로그램에 대한 연구가 시급하게 이루어질 필요가 있다.
본 연구에서는 영어 어휘 학습 프로그램을 중학교 학생들의 어휘 학습에 활용하였을 때 미치
는 영향을 연구하였다. 이를 위하여 컴퓨터 어휘 학습프로그램의 기능에 따라서 어휘 학습 결과에
차이가 나는지, 나아가 교사 설명 중심의 지도 방법과 어떤 차이가 나는지를 살펴보았다. 또한 컴
퓨터 프로그램 활용 어휘 학습에 대한 학습자들의 태도를 설문조사를 통하여 알아보았다.
외국어 학습에 있어서 어휘 습득은 대단히 중요한 위치를 차지한다. 특히 학습 초기 단계에 있

어서는 발음, 문법, 유창성, 문화적 지식보다는 어휘력이 목표 언어의 숙달에 필요한 가장 중요하
고도 기본적인 요소로 작용하게 된다(Higgs & Clifford, 1982; Krashen, 1989). 모국어 어휘의 경
우 다독과 같은 언어 입력을 통해서 우연적으로 대부분의 어휘가 습득되지만 외국어 어휘의 경우
명시적으로 어휘를 학습하여야 한다(Folse, 2004).
컴퓨터 기술을 어휘 학습을 촉진하기 위해 활용하려는 다양한 시도를 선행연구 위주로 정리해
보면 다음과 같다. 지금까지 가장 많은 주목을 받은 연구 분야는 어휘 주석(gloss)을 제공하는 방
식으로 우연적 어휘 학습을 촉진하려는 시도라고 할 수 있다(강호원, 2005; 한종임, 2004;
Al-Seghayer, 2001; Cha, 2007; Chun & Plass, 1996; De Ridder, 2002; Lomicka, 1998;
Martinez-Large, 1997; Siribodhi, 1995; Yanguas, 2009). 강호원 (2005)은 하이퍼링크 어휘 주석
의 가시성 유무가 우리나라 고등학교 2학년 학습자들의 어휘 습득에 미치는 영향에 대해 연구하였
다. 실험 결과 가시적 하이퍼링크 어휘 주석을 제공받아 어휘를 학습한 집단이 비가시적 하이퍼링
크 어휘 주석을 제공받아 어휘를 학습한 집단에 비해 약간 높은 어휘 학습량을 보였으나 통계적으
로 유의미한 차이를 가져오지는 않았다고 보고하였다. 그러나 웹기반 어휘 후행 학습 활동을 수행
한 집단이 독해를 통한 어휘 후행 활동을 수행한 집단에 비해 큰 어휘 학습도를 보여주었는데 이
는 학습자들이 웹기반 어휘 후행 활동을 통해 명시적으로 어휘를 학습함으로써 어휘 학습에 큰 효
오주연․신상근 197
과를 거두었음을 보여준다.
Al-Seghayer (2001)는 세 가지 주석 유형, 즉 문자, 그래픽 이미지, 그리고 동영상 주석이 30
명의 대학생 영어학습자의 어휘 습득에 미치는 영향을 비교하여 보았는데 비디오 형태의 동영상
주석이 단순한 그림이나 텍스트 주석보다 더 효과적이었다고 보고하였다. 연구자는 이러한 결과를
동영상이 머릿속에 어휘의 이미지를 생성하는데 더 효과적이며, 집중도를 높이고 호기심을 자극할
뿐만 아니라, 시각 정보와 청각 정보가 서로 영향을 미쳐 학습 효과가 극대화되기 때문이라고 해
석하였다.
De Ridder (2002)는 우연적 어휘 학습에 있어서 하이퍼링크 어휘주석이 제공된 단어가 가시적
으로 제공되었을 때와 비가시적으로 제시되었을 때 대학생 학습자의 어휘 학습과 독해과정 및 독
해 과업의 유형에 따른 차이를 연구하였다. 연구 결과에 따르면 가시적으로 강조된 하이퍼링크 어
휘주석을 제공받은 실험집단의 학생들이 비가시적인 하이퍼링크 어휘주석을 제공받은 집단보다 주
석을 더 많이 사용하였지만 그렇다고 해서 이 집단의 독해 속도가 느려지거나 내용 파악에 방해를
받지도 않았다고 보고하였다.
컴퓨터나 인터넷 사전을 활용한 어휘 학습도 최근 활발하게 이루어지고 있는 연구 분야이다
(현일선, 2008; Knight, 1994; Loucky, 2003; Peters, 2007). Knight (1994)는 112명의 중급 스페
인어 학습자를 대상으로 컴퓨터기반 사전의 효과를 연구하였는데 우연적 어휘 학습이 이루어지기
는 하지만 컴퓨터기반 사전을 사용할 경우 어휘 학습이 더욱 더 촉진되었다고 보고하였다.
Roby (1999)는 스페인어를 배우는 미국 학생을 대상으로 지면, 또는 컴퓨터 주석의 유무가 가
져오는 영향을 살펴보았다. 그는 독해 시간, 주석을 참고하는 횟수, 독해력에 초점을 맞췄는데, 독
해력에는 집단 간에 차이가 없었다. 그러나 사전만을 사용한 학생들보다 전자 주석에 접속하여 독
해를 한 학생들이 확연히 독해에 훨씬 적은 시간을 썼고 컴퓨터주석을 사용한 학생들이 지면에 제
시된 주석을 사용한 학생들보다 훨씬 더 많은 단어를 찾아보았다.
Horst, Cobb과 Nicolae (2005)는 어휘 학습에 온라인 사전, ‘Word Bank’을 어휘 학습에 활용
하여 어휘 학습에 미치는 영향을 연구하였다. 매주 학생들은 자신이 읽은 글의 요약문을 준비하고
읽는 중 모르는 단어를 사전에서 찾게 하였다. 그리고 각자 잘 모르지만 중요하다고 생각하는 단
어를 선택하여, 온라인 단어장에 매주 5개 단어를 저장하게 하였다. 단어장을 이용하는 과정에서,
학생들은 자신의 단어장과 다른 단어나 중복된 단어를 저장한 친구들과 공유할 수 있는 기회를 제
공하였다. 이러한 단어장 제작과정이 유의미한 학습결과를 가져왔다. 학습과정에서 학생들은 보다
정확하고 유용한 자료를 만들 수 있었고 어휘에 대해 보다 주의를 기울이게 되었다고 연구자들이
보고하였다.
최근 들어 코퍼스를 어휘 학습에 이용하려는 다양한 시도가 이루어지고 있다. 코퍼스를 활용한
어휘 학습의 효과를 검증한 대표적인 연구에서 Cobb (1997)은 아랍어를 모국어로 하는 대학 영어
학습자들이 크게 다섯 가지의 코퍼스를 활용한 어휘 활동을 수행한 결과 어휘 수준 시험
(Vocabulary Levels Test) 성적, 학습 활동에 대한 선호도, 그리고 어휘 퀴즈 점수에서 유의미한
향상을 보였다고 보고하였다. Kaur와 Hegelheimer (2005)는 대학에서 주관하는 ESL 프로그램의
중간 단계에 속하는 영어 학습자 총 18명 대학생을 대상으로 쓰기 과업을 시켰을 때 온라인 컨코

던스 프로그램과 온라인 단어장 활용이 학습 결과에 미치는 영향을 연구하였다. 실험집단은 컨코
던스 온라인 사전을 함께 사용하였고 통제 집단은 온라인 사전만 사용하였다. 어휘 연습 활동과
작문 활동을 수행한 결과 어휘 연습 활동에서는 통계적으로 유의미한 차이가 나지 않았지만 컨코
던스 프로그램과 온라인 사전을 함께 활동에 사용한 집단은 온라인 사전만 이용했던 학습자들과
비교하였을 때 단어를 보다 정확하게 사용하였고 쓰기 과업에서도 목표 어휘를 훨씬 더 많이 잘
사용할 수 있었다고 보고하였다.
마지막으로 단순히 주어진 프로그램을 활용하는 수준을 넘어 실제 저작 활동 수행이 어휘 학
습에 미치는 영향을 알아보는 연구도 진행되고 있다. 한종임 (2004)은 웹기반 어휘 학습 과제 저
작 도구의 활용 및 저작활동이 우리나라 대학생 영어 학습자의 어휘 학습에 미치는 영향을 검증하
였다. 이 연구에서는 퀴아(Quia)라는 웹 기반 어휘 학습 프로그램을 활용하여 어휘 학습을 한 실
험집단 A와 웹기반 어휘 학습 과제를 저작하여 어휘 학습을 한 실험집단 B, 그리고 전통적인 방
식으로 어휘를 학습하는 통제집단의 세 집단을 대상으로 학습자의 어휘 학습도 및 어휘 기억도를
실험하였다. 그 결과 웹기반 어휘 학습 과제의 활용 및 저작 활동은 어휘력을 향상시키는데 효과
적이었으며, 어휘의 장기 기억에도 효과적이었다는 결과를 얻었다.
멀티미디어 기술을 어휘 학습에 활용하려는 다양한 시도가 있어왔지만 어휘 학습 프로그램의
효용성을 탐색한 연구는 상대적으로 많이 진행되지 않은 실정이다. 특히 컴퓨터 프로그램을 사용
한 집단과 사용하지 않은 집단의 어휘 학습 결과를 비교한 연구보다는 프로그램의 특성과 어휘 학
습 결과 사이의 관계를 탐색한 연구는 거의 이루어지지 않은 실정이다. 이러한 연구의 필요성에
따라서 본 연구는 컴퓨터 기반 영어 어휘 학습 프로그램을 중학교 학생들의 영어 어휘 학습에 활
용하였을 때 학습 프로그램의 기능 차이가 어휘 학습 결과에 미치는 영향을 연구하였다.
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구문제
본 연구의 연구 질문은 다음과 같다.

첫째, 컴퓨터 어휘 학습 프로그램 기능의 차이가 학습자의 영어 어휘 학습에 어떠한 영향을 미
치는가?
둘째, 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 통한 어휘 학습에 대한 학습자들의 반응은 어떠한가?
2. 연구 대상
본 연구는 서울시에 위치한 중학교 2학년 6학급 학생 가운데서 1학기 기말고사 성적이 50점 이
하인 학습자들로 구성된 하위 수준의 분반에서 실시되었다. 실험에 참여한 학생의 수는 73명이었
고, 수업은 컴퓨터실에서 총 6주 동안 일주일에 세 번 진행되었다. Clark (1985)과 Chapelle

(2003)이 지적한 것처럼 단순히 컴퓨터 사용 집단과 컴퓨터를 사용하지 않는 집단의 성취도를 비교
하기 보다는 컴퓨터 기능의 차이가 학습 결과에 미치는 영향을 동시에 알아보기 위하여 실험에 참
여한 학생들을 자동 목록화 기능을 포함한 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 활용하여 어휘 학습을 한
실험집단 A, 자동 목록화 기능을 제외한 다른 모든 기능을 활용하여 어휘 학습을 한 실험집단 B,
그리고 교사 설명 위주의 전통적인 방법으로 학습한 통제집단으로 배치하여 실험을 진행하였다.
목표 어휘 120개 중에서 50개를 선정하여 총점이 50점인 사전 어휘검사를 제작하여 실시한 후
일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시하여 집단 간의 어휘 실력의 동질성을 확인해 보았다. 사
전시험 결과 수준별 수업에서 하위 그룹에 속한 학생들인 참여 학생들이 대부분의 어휘를 모르고
있던 것으로 드러났다. 통계 분석 결과 [표 1]에 보고된 것처럼 세 집단의 사전 어휘 실력에는 통
계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 드러났다.
[표 1] 세 집단의 동질성 검사
집단 유형 인원수 평균 표준편차 F p
실험집단 A 23 4.13 4.465
실험집단 B 26 3.58 3.838 .128 .880
통제집단 24 3.63 4.261
3. 연구 자료
1) 어휘 선정
목표 어휘는 학생들이 수업 시간에 배운 중학교 2학년 영어 교과서 7, 8, 그리고 9 단원에서

선정하였다. 6주 동안 일주일에 세 번 어휘를 학습하는 시간을 가졌는데, 2번의 수업 시간에는 각
각 10개씩 어휘를 학습하였고, 마지막 수업에는 두 시간동안 학습하였던 어휘를 개별적으로 복습
하였다.
2) 어휘능력 평가지
사전․사후 평가지의 모든 문항은 단답식으로 총 두 부분으로 구성되었는데, 1번에서 25번까

지는 어휘의 뜻을 한글로 쓰는 유형으로 작성되었고, 26번에서 50번까지는 한글로 된 어휘의 뜻을
보고 영어로 쓰는 유형으로 제작되었다.
3) 설문지
실험 후에 컴퓨터 프로그램을 사용한 실험집단 A와 실험집단 B를 대상으로 컴퓨터를 활용한

어휘 학습에 대한 학습자의 인식을 알아보기 위해서 설문 조사를 실시하였는데 학습자의 태도를

알아보는 폐쇄형 9문항과 개방형 1문항으로 작성되었다.
[표 2] 사후 설문지 문항
번호 문항
1 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 사용하는 일은 쉬웠다.
2 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 사용하여 영어 어휘를 배우는 것은 더욱 재미있었다.
3 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 사용하여 영어 어휘를 배우는 것은 더욱 효과가 좋았다
4 컴퓨터 어휘 학습 프로그램 중 단어 제시기능이 도움이 되었다.
5 컴퓨터 어휘 학습 프로그램 중 단어 퀴즈기능이 도움이 되었다.
6 컴퓨터 어휘 학습 프로그램 중 암기카드 기능이 도움이 되었다.
7 다음에도 어휘 학습을 할 때 이 프로그램을 사용하길 원한다.
8 컴퓨터 어휘 학습 프로그램은 나에게 자신감을 주었다.
9 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용하여 영어 어휘를 배우고 싶은 사람만 배워야 한다.
10 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 학습의 장점과 단점을 적어 주세요.
개방형 문항은 ‘매우 그렇다’에서 ‘전혀 그렇지 않다’까지 4단계 평정 척도(likert)로 제작되었는
데 문항 중 9번은 부정적으로 기술되었기 때문에 ‘매우 그렇다’를 1점으로, ‘전혀 그렇지 않다’를 4
점으로 계산하였다.
4. 어휘 학습 프로그램
본 연구에서 사용된 어휘 학습 프로그램은 인터넷에서 무료로 다운로드 받아 사용할 수 있는

‘별이’라는 영어단어 학습 프로그램이다. 웹주소 http://www.waterhill.co.kr/에서 자유롭게 무료로
사용할 수 있는 프로그램으로 여러 가지 기능이 있지만 본 연구에서는 크게 다음과 같은 4가지 기
능을 중심으로 실험을 진행하였다.
1) 어휘 제시 기능
어휘 목록을 저장하면 자동적으로 여러 가지 양식으로 어휘가 제시되는데 웹 사전 보기를 지

원하여 단어를 웹 사전에서 자동으로 찾아서 보여주는 사전기능, 웹 사전에서 지원하는 원어민의
발음을 자동으로 재생하는 발음 기능, 웹 사전에 나오는 예문을 보여주는 예시 기능, 어휘와 관련
된 이미지를 검색엔진을 통해 자동으로 찾아 보여주는 주는 단어 이미지 기능, 어휘에 관한 텍스
트, 이미지, 동영상 등 다양한 정보를 블로그 형식으로 쉽게 메모할 수 있는 어휘 노트 기능이 있
고 마지막으로 단어추가, 삭제, 목록저장, 목록분할 등을 할 수 있는 어휘 목록화 기능이 있다.
2) 어휘 암기 기능
0∼5단계로 암기 횟수를 관리하여 반복 학습 효과를 효율적으로 유도하는데 ‘암기 횟수 1회 미

만’부터 ‘암기 횟수 5회 미만’ 목록으로 자동 설정이 되어 학습의 효율성을 높일 수 있게 설계되어
있다.
3) 어휘 퀴즈 기능
어휘 퀴즈 기능은 객관식 문항으로 영어 단어를 주고 뜻을 답하는 문제유형과 뜻을 주고 영어

단어를 선택하는 문제로 퀴즈가 출제되고 퀴즈 결과에 따라 재시험이나 새로운 문제로 퀴즈를 볼
수 있다. 틀린 단어만 선택하여 다시 퀴즈를 볼 수 있다.
4) 자동 목록화 기능
자동 목록화 기능은 학습자가 외운 상태를 ‘ok’, 아직 외우지 못한 상태를 ‘m‘으로 분류하여 학

습자가 외우지 못한 목록만 학습 할 수 있게 도와주는 기능이다. 즉 외운 항목 재생을 선택하면
암기 상태의 항목만이 재생되고, 외우지 않은 항목 재생을 선택하면 미암기 상태의 항목만 재생되
어 학습할 수 있다.
5. 실험 절차 및 분석 방법
1) 실험 절차
실험은 서울 소재 K 중학교 2학년 73명을 대상으로 총 6주 동안 수준별 1실에서 진행되었고,

모두 개인 컴퓨터를 이용하여 어휘를 학습하였다. 수업은 매 차시 45분 수업을 기준으로 하였고
학생들은 인터넷이 지원되는 컴퓨터실에서 수업이 이루어졌다. 일주일에 3차시의 영어 수업이 있
으므로 1, 2차시분에는 새로운 단어를 하루에 10개씩 학습하였고, 3차시에는 1, 2 차시분에서 배웠
던 어휘들을 복습하고 퀴즈를 통해 학습 결과를 확인하는 개인별 어휘 학습을 진행하였다.
세 집단의 학생들은 모두 같은 어휘목록을 가지고 서로 다른 세 가지 어휘 활동으로 어휘를
연습하였다. 위에서 설명한 것처럼 실험집단 A와 실험집단 B는 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이
용하여 어휘 학습활동을 수행하였는데 실험집단 A의 경우 자동 목록화 기능을 활용하여 퀴즈 결
과를 바탕으로 암기하지 못한 어휘만 학습한 반면에 실험집단 B의 경우 개인별 데이터를 저장하
지 않고, 모든 어휘를 다시 학습하였다. 두 집단의 차이점은 실험집단 A는 자동 목록화 기능을 사
용하여 암기하지 못한 단어만 학습할 수 있는 반면에 실험집단 B는 새로운 단어들을 배울 때 마
다 누적적으로 단어 목록이 많아지게 되어, 첫째 날에 10개의 단어를 공부한다면, 둘째 날엔 전의
단어 10개와 새로 배우는 단어 10개가 합쳐져서 20개의 단어를 학습하게 된다. 통제집단은 교사가
단어카드를 이용하여 단어를 제시하고, 지필 형식으로 학습자들은 암기를 하고, 종이에 인쇄된 퀴
즈를 푸는 방식으로 학습하였다.
실험이 끝난 후 사후 어휘 평가를 실시하여, 세 집단 간의 성취도 차이를 분석하고, 컴퓨터 어
휘 학습 프로그램을 사용한 실험집단 A와 실험집단 B만을 대상으로 사후 설문 조사를 하여 컴퓨
터를 이용한 어휘 학습에 대한 반응과 태도를 조사하였다. 마지막으로 실험집단 A와 실험집단 B
에서 사전검사에서 같은 점수를 받은 한 명씩 선정하여 그 학생들이 어휘 학습하는 과정을
Camtasia Studio 프로그램으로 녹화한 다음 분석하여 어휘 학습 과정에 어떤 차이가 생기는지를
확인하여 보았다.
Ⅳ. 연구 결과 및 논의
1. 어휘 학습 프로그램의 활용 유형에 따른 어휘 학습 결과
컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 학습이 학습자들의 어휘 학습에 영향을 미쳤는지

알아보았다. 먼저 세 집단 내 사전 평가와 사후 평가의 점수 차이를 대응표본 t-검정을 실시하여
분석해 보았는데 그 결과가 [표 3]에 보고되어 있다.
[표 3] 집단 내 사전 ․사후 어휘 평가 점수 비교
어휘 학습 유형 인원수 평균 표준편차 표준오차 t p

4.13 4.465
실험집단 A 23 2.497 -10.864* .000
33.09 11.977
3.58 3.838
실험집단 B 26 2.254 -8.043* .000
22.69 11.495
3.63 4.261
통제집단 24 1.950 -6.770* .000
18.08 9.555
*p < 0.05
[표 4]에서 볼 수 있듯이 세 집단 모두 사전어휘 검사 점수와 사후어휘검사 점수 사이에 통계

적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타나 어휘 학습을 학습자들의 어휘 능력이 유의미하게 상
승했음을 알 수 있다. 이어서 어휘 학습 방법의 차이가 어휘 학습 결과에 차이를 가져왔는지 알아
보기 위하여 세 집단의 사후 평가 점수 사이의 차이를 일원분산분석을 실시하여 비교해 보았다.
[표 4] 세 집단 간 사후 어휘 평가 점수 비교
어휘 학습 유형 인원수 평균 표준편차 표준오차 F p

실험집단 A 23 33.09 11.977 2.497
*
실험집단 B 26 22.69 11.495 2.254 11.322 .000
통제집단 24 18.08 9.555 1.950
*p < .05
[표 5]에서 볼 수 있듯이 사후 점수에 대하여 일원 분산분석을 실시한 결과 실험집단 A의 평

균점수가 33.09로 가장 높게 나타났으며, 실험집단 B의 경우 22.69점, 그리고 통제집단의 점수가
18.08로 나타났고 세 집단의 평균 점수에는 통계적(F=11.322, p=.000)으로 유의미한 차이가 있는
것으로 드러났다. 어느 집단의 사후 어휘 검사 점수 사이에 차이가 나는 지를 알아보기 위하여
Tukey 사후 검정을 실시하였는데 그 결과가 [표 5] 에 보고 되어 있다.
[표 5] 세 집단 간 사후 검정 결과
집단 인원수 평균 표준편차 집단 평균차 p

*
B 10.395 .005
실험집단 A 23 33.09 11.977 *
C 15.004 .000
*
사후 A -10.395 .005
실험집단 B 26 22.69 11.495
점수 C 4.609 .310
*
A -15.004 .000
통제집단 24 18.08 9.555
B -4.609 .310
*p < .05
[표 5]에서 알 수 있듯이 실험집단 A의 점수가 실험집단 B와 통제 집단보다 통계적으로 유의

미한 수준에서 높았다. 그러나 실험집단 B와 통제 집단 사이는 차이가 없었다. 컴퓨터 어휘 학습
프로그램을 사용했지만 자동 목록화 기능을 사용하지 않은 실험집단 B보다 컴퓨터 어휘 학습 프
로그램과 자동 목록화 기능을 함께 사용한 실험집단 A가 유의미하게 높다는 결과는, 자동 목록화
기능이 어휘 학습에 효과가 있다는 것을 보여주는 결과이다. 마지막으로 컴퓨터 어휘 학습 프로그
램을 사용했던 실험집단 B와 전통적인 지도법으로 어휘 학습을 한 통제집단의 점수에는 유의미한
차이가 없었는데 이는 컴퓨터를 활용했다고 해서 학습의 효과가 자동적으로 나타나는 것은 아니라
는 점을 보여준다.
2. 어휘 학습 프로그램을 활용한 어휘 학습에 대한 반응
어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 학습에 대한 학습자들의 의견을 물어보기 위하여 설문조사

를 실시하였다. 통제 집단은 어휘 학습 프로그램을 사용하지 않았기 때문에 설문 대상에서 제외하
였다. 학생들의 정의적 반응에 통계적으로 유의미한 차이가 나는지를 알아보기 위하여 각 학생별
로 평균 점수를 구한 다음 일원분산분석을 실시하여 알아보았는데 그 결과가 아래 [표 6]에 보고
되어 있다.
[표 6] 두 집단의 사후 설문지 점수 결과
어휘 학습 유형 인원수 평균 표준편차 표준오차 F p

실험집단 A 23 26.70 8.772 1.829
4.475* .040
실험집단 B 26 21.35 8.370 1.745
합계 46 24.02 8.898 1.312
*p < .05
[표 6]이 보여주듯이 사후 설문지에 대하여 분산분석을 실시한 결과 실험집단 A의 평균점수가

실험집단 B의 평균 점수보다 5.35점 높았고, 두 집단의 평균 점수에는 통계적으로 유의한 차이가
있었다. 이 결과는 개별적 어휘 학습이 가능한 자동 목록화 기능을 사용한 실험집단 A의 학습자들
이 컴퓨터 프로그램을 사용한 어휘 학습에 더 긍정적으로 반응하였음을 보여준다. 후속 연구에서
컴퓨터 학습을 하지 않은 통제 집단 학생들의 견해도 조사하여 컴퓨터 기반 학습과 전통적인 학습
방법 사이의 차이를 살펴본다면 컴퓨터 기반 학습이 학생들의 정의적 태도에 어떤 영향을 미치는
지 더 구체적으로 파악할 수 있을 것으로 기대된다. 또한 문항도 ‘도움이 되었다’와 같은 긍정적으
로 진술된 문항과 ‘문제가 있었다’와 같은 단점을 지적하는 문항을 동시에 포함하여 컴퓨터 학습
프로그램의 유용성을 다각도에서 알아보는 방안도 고려해 볼 필요가 있다.
한편 컴퓨터 어휘 학습 프로그램 활용 어휘 학습의 장점을 물은 개방형 질문에 학생들이 제시
한 응답을 요약하여 [표 7]에 정리하였다.
［표 7］어휘 학습 프로그램의 장점에 대한 반응
장점에 대한 내용
(1) 내 점수를 스스로 확인할 수 있어서 좋았다. (2명)
편리성
(2) 지루하지 않았고 게임을 통해 쉽게 외울 수 있었다. (11명)
(1) 교실 수업처럼 딱딱하지 않고 재미있고 신선하다. (7명)
흥미 향상
(2) 더 쉽게 외울 수 있고, 영어에 흥미가 생긴다. (14명)
(1) 단어 외우기가 쉬워졌다. (8명)
학습 향상
(2) 단어가 오래 기억된다. (3명)
[표 7]에 보고된 응답 결과가 보여주듯이 학습자들은 개별 점수를 스스로 확인할 수 있어서 좋

았고, 딱딱한 교실 수업 대신 인터넷이나 게임으로 어휘 학습을 수행하여 어휘를 외우기 쉽고 영
어에 흥미가 생긴다고 응답하였다. 한편, 어휘 학습 프로그램을 사용하는 데에 따르는 단점을 묻는
문항에 대한 학습자들의 반응을 정리하면 [표 8]과 같다.
［표 8］어휘 학습 프로그램의 단점에 대한 반응
단점에 대한 내용
프로그램의 (1) 별로 새롭지 않다.(3명)

기능 관련 (2) 별로 주의 집중이 되진 않는다.(12명)
(1) 반복적인 학습으로 재미가 없었다.(5명)

흥미 저하
(2) 단순해서 따분하다.(15명)
집중 저하 (1) 다른 사이트(예: 게임, 인터넷 기사, 음악)에 가고 싶은 생각으로 학습에 방해되었다.(2명)
프로그램의 기능과 관련하여 컴퓨터의 특성상 주의 집중이 되지 않았다고 응답한 학습자들이

많았고, 학습 활동이 단순하고 반복적이며 퀴즈도 문제 유형이 제한되어 있어서 흥미가 저하되었
다고 응답하였다. 마지막으로 인터넷 사이트를 방문하고 싶은 욕구 때문에 학습에 집중하기 힘들
다는 의견을 제시한 학생도 1명 있었다.
3. 어휘 학습 행동 비교 분석
컴퓨터 어휘 학습 프로그램의 기능 차이가 어휘 학습 결과에 미치는 영향을 심층적으로 분석

하기 위하여 각 실험집단에서 실험에 적극적으로 참여했던 학생들 한명씩을 선정하여 어휘 학습
행동 과정을 Camtasia Studio 5.0을 설치하여 저장한 저장된 화면을 가장 작은 프레임으로 나누
어(0:00:01초 간격) 관찰하였다. 예를 들어 아래 [표 9]에 일주일에 수업하는 3차시 분 중 두 번째
차시의 학습자 행동을 관찰하고 분석한 결과가 요약되어 있다. 첫 번째 수업시간에 학습하였던 10
개의 어휘를 복습한 다음 그 날 다루었던 10개의 신출어를 학습하는 순서로 진행되었다. 어휘 암
기 단계가 끝난 후에 학습하였던 모든 어휘를 대상으로 퀴즈를 풀었다.
둘째 날의 학습이 첫째 날과 차별화되는 점은 새로운 10개의 어휘를 학습한 후에, 이 전 수업
시간에 학습하였던 어휘를 함께 복습하는 것이다. 첫 번째 단계인 새로운 어휘 학습 단계에서는
실험집단 A의 학생과 실험집단 B에 속한 학생의 행동이 거의 흡사하였다. 10개의 어휘를 학습하
여 두 학생 모두 5개의 어휘를 암기하였다. 두 번째 단계에서 자동 목록화 기능을 사용한 실험집
단 A의 학생은 암기하지 못했던 어휘만을 선별하여 학습함으로써 1단계에서 암기하지 못했던 5개
의 어휘와 이전 수업시간에 암기하지 못했던 2개의 어휘를 완전히 암기하기까지 총 4분 40초를 사
용하였다. 반면에 1단계에서 배웠던 어휘와 이전 수업에 학습했던 10개의 모든 어휘를 처음부터
다시 학습한 실험집단 B의 학생은 총 10분 12초를 소비하였다. 어휘 퀴즈 기능을 통하여 어휘의
학습 상태를 확인한 마지막 단계에서는 실험집단 A의 학생은 10문제의 퀴즈 문제를 모두 맞았으

나, 실험집단 B의 학생은 10문제의 퀴즈 문제 중 2문제를 틀려서 어휘 학습의 결과에 차이가 났
다. 두 학생이 어휘 학습하는 과정을 살펴 본 결과 자동 목록화 기능을 이용하여 암기하지 못한
어휘만을 선별하여 학습함으로써, 어휘 학습의 효율성이 제고되었음을 알 수 있다.
［표 9］실험집단 A와 실험집단 B의 학습 단계별 비교
실험집단 A 실험집단 B
1단계 10개의 어휘 중 10개의 어휘 중
새로운 어휘 5개 어휘 암기 5개의 어휘 암기
학습 (6분 30초 소요) (6분 30초 소요)
1단계에서 암기하지 못한 5개 어휘
1단계에서 암기하지 못했던 5개 어휘
2단계 +
+
암기하지 못한 이전 수업에 암기하지 못했던 2개 어휘
이전 수업에 학습한 모든 10개 어휘
어휘 학습 : 모든 어휘 완전히 암기
(10분 12초 소요)
(4분 40초 소요)
10문제의 퀴즈 문제 중
3단계 10문제의 퀴즈 문제를 모두 맞힘.
2문제 틀림.
어휘 퀴즈 (4분 소요)
(3분 5초 소요)
본 연구의 목적은 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 학습이 중학생의 어휘 학습에 미치는 영

향을 알아보는데 있다. 이를 연구하기 위해 두 실험집단은 컴퓨터 어휘 학습 프로그램의 기능에
차이를 두어 어휘 학습 활동을 수행하였고 통제집단은 교사 설명 중심의 전통적인 방법으로 어휘
학습을 진행하였고 어휘 학습 결과를 비교 분석하였다. 그리고 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘
학습에 대한 학습자들의 의견을 설문조사를 실시하여 알아보았다. 마지막으로 컴퓨터 어휘 학습
프로그램을 이용하여 어휘 학습을 하는 동안 실험집단 A와 실험집단 B의 학생들을 각각 한 명씩
선정하여 학습자들이 어휘 학습 활동을 해결해 나가는 동안 학습자들의 컴퓨터 화면을 저장하여
어휘 학습 과정을 분석하였다.
본 연구를 바탕으로 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 학습
활동의 각 유형은 학습자들의 어휘 학습 결과에 유의미한 차이를 가져왔다. 세 집단의 사후 평가
점수를 비교해 본 결과 어휘 학습 프로그램과 자동 목록화 기능을 활용하여 학습한 실험집단 A의
점수가 가장 높게 나타났으며, 자동 목록화 기능을 사용하지 않고 나머지 기능만 활용했던 실험집
단 B의 점수가 두 번째로 높게 나타났으며, 어휘 학습 프로그램을 사용하지 않고 전통적인 방법으
로 학습한 통제집단의 점수가 가장 낮게 나타났다. 어느 집단의 사후 어휘 검사 점수 사이에 차이
가 나는 지를 알아보기 위하여 사후 검정을 실시한 결과 자동 목록화 기능을 포함한 어휘 학습 프
로그램의 기능을 모두 사용한 실험집단 A의 점수가 자동 목록화 기능을 활용하지 못했던 실험집
단 B의 점수나 전통적인 지도법으로 어휘 학습을 한 통제 집단의 점수보다 통계적으로 유의미한
수준에서 더 높았다. 이러한 결과는 학습자가 자신에게 필요한 단어만을 자동적으로 선별하여 학
습할 수 있을 때 어휘 학습의 효율성이 높아진다는 것을 보여준다.
둘째, 어휘 학습 프로그램을 통한 어휘 학습에 대해 학습자들은 대부분 긍정적인 의견을 피력
하였다. 자칫 지겨울 수 있는 어휘 학습에 학습자들이 흥미를 가지고 참여할 수 있었다고 반응하
여 학습자들의 정의적 측면에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있었다. 개방형 설문의 응답에서는
프로그램을 이용한 어휘 학습의 장점으로 많은 학생들이 프로그램이 갖는 음성이나 반복 학습과
같은 기능의 편리성을 뽑았고, 개별적으로 학습한 결과가 자동으로 저장되어 학습의 효율성이 높
아졌다고 밝혔다. 그러나 학습 활동이 지나치게 단순하고 반복적이어서 학습 흥미가 떨어지고 다
른 사이트에 가고 싶었던 충동 때문에 학습이 방해받았다고 응답한 점은 컴퓨터를 이용한 어휘 학
습 프로그램을 설계하고 수업을 진행할 때 참고할 만한 의견이라고 판단된다.
본 실험의 결과로서 어휘 학습 프로그램을 활용한 영어 어휘 학습이 영어교육에 줄 수 있는
교육적 시사점을 몇 가지로 요약하면 다음과 같다. 먼저 어휘 학습 프로그램의 자동 목록화 기능
이 학습자의 주도적 어휘 학습을 유도할 수 있다는 점이다. 예를 들면, 자신이 학습해야 할 어휘를
개별적으로 학습할 수 있고, 신속한 피드백을 받아서 보완 학습 할 수 있게 도와주기 때문에 방대
한 양의 어휘들을 학습할 때 학습자가 자신의 학습 상태를 저장할 수 있는 자동 목록화 기능을 사
용한다면 보다 효율적으로 어휘를 학습할 수 있을 것이다. 이러한 어휘 학습을 교실 수업에 도입
하였을 때 교사 중심 교수법에서는 할 수 없는 개별화 학습이 가능하게 될 것이다. 특히 어휘 수
준에는 개인차가 많기 때문에 많은 학생들이 있는 교실 수업에서 학생 개개인의 수준에 맞는 지도
가 이뤄지기 어렵다. 본 연구는 비교적 어휘력이 낮은 학생들을 대상으로 실시되었는데, 기본적으
로 어휘력이 낮은 학생일수록 단기간에 어휘를 향상 시키는 것이 시급한 문제이다. 그러나 현 교
실 수업에서 개인차이가 많은 어휘력을 모든 학생들이 향상 시킬 수 있도록 수업 중에 연습 기회
를 충분히 제공하기 어렵기 때문에 개별화 학습 환경을 조성할 수 있는 컴퓨터 어휘 학습 프로그
램을 활용할 수 있는 방안에 대한 연구가 이루어질 필요가 있다고 하겠다.
본 연구의 결과는 또한 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용한 언어 학습이라고 해서 반드시 효
과적이지는 않다는 점을 상기시켜준다. 멀티미디어를 이용하여 수업이 많이 시행되고 있으나, 무분
별하게 이용하거나 단순한 활동을 반복적으로 수행하도록 하는 것은 학습자의 학습 흥미를 오히려
저하시킬 수도 있다. 본 연구에서처럼 컴퓨터 활용 학습 프로그램의 어떤 기능이 어떤 효과가 있
는지에 대한 구체적인 연구가 이루어 질 때 학습 효과를 극대화할 수 있는 학습 프로그램을 개발
할 수 있는 여건이 마련될 것이다.
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Key words: vocabulary learning, computer-assisted vocabulary learning program

Applicable levels: Secondary and Adult education
Authors: Oh, JooYeun (Ewha Womans University, 1st author); [email protected]

Shin, Sang-Keun (Ewha Womans University, Corresponding author);
[email protected]

스마트폰을 활용한 외국어 학습
조세경 (경희대학교)
Cho, Seikyung. (2009). Smartphones used for foreign language learning.

This study explores how smartphones can be used for foreign language learning.
For this purpose, it stars with the definition of Mobile-Assisted Language
Learning and the review of how cell phones have been used for foreign language
learning. The transition to an information society, the need of lifelong learning,
and fast developments in mobile information and communication technology
establish the foundation of mobile learning. The ever-increasing ownership of
mobile devices such as cellphones, MP3 players, PDAs, smartphones and
wireless laptops has led teachers and learners to integrate mobile technologies
into everyday practices of education in general. Foreign language learning is one
of the promising areas that seem to benefit from these developments. Learners
can not only make good use of the mobile devices to listen to and record audio
and watch video at any time, but also be supported by the rising availability of
podcasts, mobile Web, and other services which encourage authentic and
spontaneous interactions in collaborative way. Recently, in particular,
smartphones have captured tremendous attention of foreign language teachers
and learners as an ideal tool for satisfying new needs of mobile learning era.
This is attributed to the fact that the state-of-the-art smartphone has developed
into a tool which combines audio, video, text and data files with an Internet
connection. Along with this trend, the launch of iphone service has brought in a
massive amount of educational applications to the market. Some of the most
promising applications designed for foreign language learning will be presented.
Finally, some drawbacks and challenges of smartphone-based foreign language
learning will be discussed.
212 스마트폰을 활용한 외국어 학습
Ⅰ. 머리말
지난 20년간 우리는 전통적인 산업사회로부터 디지털사회로 전환되는 인류문명사의 커다란 패

러다임의 전환을 경험해 왔다. 이러한 변화에 인터넷과 모바일기기들이 그 중심적인 역할을 담당
하여 우리의 삶의 양식을 근본적으로 변화시켜 오고 있다. 교육도 예외가 아니어서 교육은 점차로
학교라는 전통적인 장에 머물지 않고 인터넷과 모바일기기들을 이용하여 학습자의 일상생활의 일
부가 되어가고 있으며, 학습자들이 원하는 시간과 장소에서 양질의 교육 자료를 획득하여 자신들
이 원하는 방법으로 학습하는 방향으로 점차 전환되고 있다. 외국어교수․학습 분야도 현재의 문
서중심의 교사와 학습자 간의 읽기, 쓰기 위주의 상호작용에서 풍부한 멀티미디어 자료를 활용한
듣기, 말하기를 포함한 다양한 활동을 교사와 학습자, 학습자 상호간, 혹은 학습자가 사회일반을
대상으로 자신들이 원하는 실제적인 내용을 자신들에게 알맞은 속도로 타인과의 협력적 상호작용
을 통해 배우는 것으로 전환되고 있다.
이러한 교육적 환경의 변화에서 특히 모바일기기는 그 것이 갖는 뛰어난 접근성, 이동성, 그리
고 편이성 등으로 인해 새로운 시대의 교육적 필요에 부합하는 매체로서 많은 학습자와 교사들의
주목을 받고 있다. 외국어학습․교수 분야에서 이러한 방향의 움직임은 MALL(Mobile-Assisted
Language Learning)이라는 용어로 요약될 수 있으며, 이는 휴대폰, PDA, MP3 플레이어와 같은
첨단 통신기기를 이용하여 외국어 학습의 효율성을 높여보려는 새로운 시도이다. 특히 그 중에서
도 휴대폰은 놀랄만한 기술적 진보를 이룩해 왔다. 초기의 아날로그 휴대폰에서 디지털 휴대폰으
로, 흑백에서 칼라로, 초기의 단순한 전화기에서 카메라, MP3 플레이어, 웹브라우징 기능까지를
종합한 스마트폰으로 발전해 왔다. 휴대폰의 가장 첨단제품인 스마트폰은 이제 컴퓨터의 기능까지
도 구현이 가능해져서 인터넷을 이용할 수 있을 정도로 발전하였다. 따라서 과거에 모바일 기기별
로 이루어지던 모바일학습 분야가 점차 스마트폰 중심으로 전환하고 있는 것이 요즘의 추세이다.
이에 본 논문에서는 모바일학습의 등장과 휴대폰을 활용한 외국어학습 사례를 살펴보고, 스마
트폰의 기능적인 특징과 최근에 외국어학습을 위해 활용되는 사례를 살펴본다. 다음으로 스마트폰
중에서 외국어 학습용으로 가장 큰 활용 잠재력을 지니고 있는 iphone과 이 휴대폰에 접목시켜 개
발되어 최근에 전 세계적인 관심을 불러일으키고 있는 iphone용 응용프로그램(application) 중 외
국어학습에 관련된 것을 살펴본다. 마지막으로 스마트폰을 이용한 외국어학습의 장단점을 살펴보
고 향후 과제 등을 전망해 본다.
Ⅱ. 모바일학습의 등장과 휴대폰의 외국어학습 활용사례
1. 모바일학습의 등장과 전망
Kukulska-Humle와 Traxler(2005)에 의하면 모바일학습이란 휴대폰, 스마트폰, 팜탑

(palmtop), 테블렛(tablet) PC, PDA, MP3 플레이어, 휴대용 DVD 플레이어와 같이 우리의 손안
조세경 213
에 들어올 만큼 작으면서도 경량인 첨단의 디지털 통신 장비를 활용하여 학습하는 것을 의미한다.

이 모바일학습을 외국어교육에 적용한 것이 MALL로서 이 용어를 처음 쓴 학자는
Chinnery(2006)이며 그는 휴대폰, MP3 플레이어, PDA와 같은 모바일 기기들이 외국어학습을 위
해 효과적으로 쓰일 수 있는 가능성에 주목하고 있다. 즉 MALL 학습은 학습자들은 시공적 제한
없이 학습 자료를 접하고 받을 수 있어 활동적 학습이 가능하게 되며 학습자 상호간에 그리고 학
습자와 교수자간의 상호작용과 의사소통을 원활하게 하여줌으로서 학습을 개인과 개인 간의 의사
소통의 맥락(context)으로 위치시켜 줌으로서 전통적인 학습이 지니는 시공간적 제약의 약점을 극
복할 수 있도록 해준다(Nyiri, 2002).
우리가 MALL학습을 고려해야만 하는 이유를 조세경(2007)은 다음의 세 가지를 들고 있다.
첫째, 전 세계적인 모바일기기의 급속한 보급을 들 수 있다. 국내의 경우에도 각급 학교의 거의 모
든 학습자들이 휴대폰 기기를 가지고 있다. 이는 이를 활용한 교육이 뛰어난 접근성(accessibility)
과 이동성(mobility)으로 인해 교육의 장과 기회가 전통적인 학교중심 교육에 비해 대폭 확대될
수 있음을 의미한다. 둘째, 급변하는 정보화시대의 교육 환경이 요구하는 새로운 수요를 들 수 있
다. 현대의 정보화시대에는 우리가 인터넷과 같은 디지털 환경에서 필요로 하는 정보의 소재를 알
아내고 그것을 가져와 자신의 필요에 부합되는 지를 합리적으로 판단하며 이를 적절하게 쓸 수 있
는 능력, 즉 정보활용능력(information literacy)의 함양이 매우 중요한 목표로 대두되고 있다. 셋
째, 근래의 학습론에서는 학습자들의 문제해결 과정에서 학습자들의 주도적이면서도 능동적인 역
할을 강조하는 인지적 구성주의(cognitively-oriented Constructivism; Bruner, 1973)와 학습자가
교사나 동료들과 협동을 통해 학습할 때 교육적 효과가 배가된다는 사회적 구성주의(socially-oriented
constructivism; Vygotsky, 1978)를 그 핵심적인 내용으로 하고 있다. 인지적 구성주의 학습론과
관련해서 모바일학습은 학습의 개별화(individualization)를 가능하게 해준다(Traxler, 2007). 개별
화란 학습자가 학습 시에 자신에게 주어지는 교재, 자료 등을 선택할 수 있는 것을 의미하며 학습
자 자신의 인지유형(cognitive style)이나 학습전략(learning strategy)에 잘 맞는 것을 선택하는
것을 의미한다. 이는 자율학습뿐만 아니라 학습자의 관심, 흥미, 혹은 전공과 관련된 연관성
(relevance)과도 밀접한 관련이 있는 것이다. 협동학습을 강조하는 사회적 구성주의 학습론과 관
련해서도 모바일학습은 학습자들의 학습과정을 좀 더 잘 모니터할 수 있도록 해주며, 학습자 상호
간에 혹은 교사와 학습자간의 의사소통의 채널을 넓혀줌으로서 협동학습을 원활하게 해 준다
최근 첨단 기기를 활용하여 교육의 질을 제고하려는 노력의 뚜렷한 새로운 추세는 e-learning
으로부터 m-learning으로의 전환을 들 수 있다. 이는 물리적인 선으로 연결된 인터넷 PC를 활용
한 학습인 e-learning으로부터 무선의 모바일 기기를 활용한 m-learning으로의 전환을 의미한다.
m-learning은 이것이 지니는 뛰어난 접근성과 휴대의 편리성으로 인해 급속히 변하는 현대의 교
육환경, 특히 정보화 시대의 교육은 학교라는 제한된 장소에서 일정한 교육 기간에 걸쳐 이루어지
는 것이 아니라 상시적으로 평생에 걸쳐 이루어져야 특성을 지니고 있다. 모바일 기기들은 이러한
새로운 교육 환경이 요구하는 수요를 포용하는데 가장 이상적인 도구가 될 수 있다. Traxler(2007)
는 e-learning과 비교해서 m-learning은 좀 더 신축성 있고, 자발적이며, 도처에 편재해있는
(ubiquitous) 특징을 지니면서도 좀 더 개인화(personalized)하기 쉽고, 상황적(situated)이며, 실

제적(authentic)이어서 앞서 말한 새로운 교육 수요를 담아내기에 좀 더 적합한 매체임을 강조하
고 있다.
2. 외국어학습의 휴대폰 활용사례
휴대폰을 활용한 외국어학습은 휴대폰의 높은 보급률에 따른 접근의 용이성과 뛰어난 이동성에

주목하고 있다(Chinnery, 2006). Levy 와 Kennedy (2005)는 SMS를 이용하여 이태리어를 배우
는 프로그램을 개발하여 수업을 하고 설문조사를 한 결과 이 수업을 들은 학생의 94.4%가 이런 형
태의 수업에 대해 긍정적인 반응을 보여 학생들이 휴대폰 SMS 기능을 활용한 어휘학습을 선호하
는 것으로 나타났다. Thornton과 Houser(2005)에 의하면 일본의 한 대학에서 영어수업을 듣는
333명의 학생에게 시차를 두고 영어 어휘 학습 내용을 이메일로 보내주는 프로그램을 운영한 후
설문조사를 한 결과 이메일을 휴대폰으로 받은 학생들이 좀 더 잘 배우는 것으로 나타났다.
Kiernan과 Aizawa(2004)는 휴대폰이 영어를 과제중심 학습법으로 배우는데 효과적인 도구가 될
수 있는 가능성에 대해 연구했다. 그들은 모바일도구를 이용하면 학습자들을 거리가 멀어진 상태에
서 과제중심 학습활동을 할 수 있다는 점에 착안하여 일본의 한 대학의 공대 신입생들을 대상으로
실험한 결과 휴대폰을 이용하여 과제를 수행한 집단이 가장 빨리 과제를 완수는 것으로 나타났다.
많은 개발도상국에서는 아직도 개인 학습자들이 개인용 인터넷 PC를 보유하고 있지를 못하다.
이런 나라들의 학습자들을 대상으로 PC보다는 상대적으로 저렴하여 급속히 그 보급이 확대되고
있는 휴대폰을 이용한 외국어학습 프로그램들이 개발되고 있다. 영국의 BBC 방송에서 서 아프리
카 불어권 지역에 간단한 영어회화를 휴대폰을 이용해 제공하는 프로그램을 운영하고 있다
(Chinnery, 2006). 이 프로그램에서는 휴대폰으로는 짧은 한 문장만을 주고 이와 관련한 다른 문
장이나 번역, 해설 등은 인터넷 서버를 후에 접속해서 보고, 듣게 하는 형태의 서비스를 제공하고
있다. MILLEE(Mobile and Emersive Learning for Literacy in Emerging Economies)는 개발
도상국인 인도의 영어학습자들을 대상으로 휴대폰을 활용한 영어학습 프로그램을 제공하고 있는
것이 좋은 예이다. MILLEE는 인도의 어린 영어학습자들에게 게임을 이용한 방과 후 학습 프로그
[그림 1] MILLEE program

조세경 215
램을 제공하여 학습자들의 영어 학습에 대한 관심을 높이고 영어 문해능력(literacy)을 높이는 것

을 목표로 하고 있다(Ramey, 2008).
이와 유사한 성격의 프로그램들로는 영국 Nottingham 대학에서 일본의 Sharp 연구소와 공동
으로 휴대폰의 게임을 활용하여 문법과 어휘를 재미있게 가르치는 시도를 하는 L-MO 프로젝트1)
가 있으며, 태국의 King Mongkuk 대학에서도 휴대폰을 활용한 영어 읽기학습도 하면서 학습자
들의 사고력도 증진시키는 Mobile Maze2) 프로그램을 개발하는 프로젝트가 진행되고 있다.
[그림 2] Mobile Maze program
캐나다의 Athabasca대학에서는 직장인 영어학습자들에게 휴대폰을 이용하여 영어 기본 문법

을 학습할 수 있는 Mobile ESL3) 프로그램을 선보이고 있는데 이 프로그램은 모두 86개의 과로
구성되어 있으며 각 과에서는 영어학습자들이 직장생활 하면서 쓰는 영어와 관련한 기본 문법을
설명하고 연습문제를 푸는 방식으로 제시하고 있다. 이런 프로그램들은 휴대폰 기술이 나날이 발
전해 나가는 것과 발맞추어 최근에는 문서뿐만 아니라 오디오 비디오 자료까지 결합시키는 방향으
로 나아가고 있다. 한 예로 Fluenz(http://www.fluenz.com/) 프로그램은 기존의 웹을 이용하여
중국어, 이태리어, 스페인어, 불어 등을 오디오, 비디오, 팟캐스트 자료를 제시하여 학습시키는 프
로그램을 운영하고 있는데 최근에는 이를 휴대폰을 이용하여 이용할 수 있도록 Winows Mobile
Version을 서비스하고 있다.
1) http://portal.lsri.nottingham.ac.uk/news/
2) http://blogger.bryanrieger.com/2007/08/
3) http://eslau.ca/
[그림 3] Fluenz program
Ⅲ. 스마트폰과 외국어학습
스마트폰은 PC와 유사한 기능을 가진 휴대폰으로 첨단 기능의 범용 운영체제(Operation

System)를 내재한 휴대폰으로 Wikipedia(2009)에서는 종래의 휴대폰 기능에 PDA 등에서 제공되
던 개인 정보 관리 기능과 WiFi를 통한 무선 인터넷 서비스 기능을 결합한 휴대폰으로 정의한다.
이는 휴대전화와 개인휴대단말기(PDA)의 장점을 합친 것으로 휴대폰에 일정관리 및 팩스, 인터넷
접속 등의 데이터 통신기능과 워드, 엑셀 등 문서작업 기능을 통합시킨 것으로 이동 중에도 이들
작업을 할 수 있는 환경을 제공해 준다는 것을 의미한다. 스마트폰은 일반 휴대폰보다 월등히 뛰
어난 CPU를 사용하여 멀티미디어 자료의 처리에 우수한 기능을 제공할 뿐만 아니라 폭넓은 개방
성을 제공하여 사용자가 원하는 프로그램을 자유롭게 설치/삭제 할 수 있도록 함으로서 사용자가
원하는 기능을 쉽게 수정 보완할 수 있도록 해준다. 스마트폰은 휴대폰 고유의 특성인 휴대성을
강조하여, 일반 휴대폰과 비슷한 외형과 크기에 PC 기능만을 탑재했다. 그러다보니 다소 화면이
작아도 한 손으로 컨트롤이 가능한 원핸드(One Hand) 오퍼레이션을 추구한다. 스마트폰은 Wibro
와 HSDPA 기술을 이용하여 무선 인터넷 환경을 구축하고 있으며 OS도 스마트폰 전용 OS를 사
용한다. 현재 세계시장을 주도하는 주요한 스마트폰으로는 노키아 N76, 삼성 Black Jack, 소니에
릭슨 Xperia x1, 애플 I-Phone, HTC-구글폰 GI 등이 있다.
1. 문자전달(SMS) 서비스의 활용
휴대폰의 기능 중 이제껏 가장 많이 외국어학습에 활용되는 것이 문자전달 기능(SMS)이다.

이 기능은 특히 어휘학습에 많이 이용되었는데 어휘학습이 상대적으로 적은 양의 문자를 사용하여
뜻과 예문을 쉽게 전달할 수 있기 때문이다(Levy & Kennedy, 2005). 스마트폰의 개선된 새로운
기능들은 SMS를 이용한 새로운 학습활동을 가능하게 한다. 모블로깅(moblogging)은 요즘 인터
넷에서 급성장세를 보이는 문서중심의 동호인들의 토론의 광장이자 정보 교류의 장인 블로깅을 휴
조세경 217
대폰을 이용해서 실행하는 것으로서, 이는 기존의 활동이 가지고 있는 시간적 공간적 제약에서 벗
어나 자유로이 실제적인 내용물을 문서, 듣기자료, 그리고 동화상자료로 올릴 수 있게 해줌으로서
언어사용과 협동 활동의 기회를 확대시켜줄 수 있을 것으로 기대되고 있다. 예를 들면 스마트폰을
활용한 문자 블로그(text blog) 활동은 타인과 공동의 관심사를 논하는 사회적 맥락 속에서 쓰기
능력을 향상시키는데 아주 효과적인 활동이다(Thornton & Payne, 2005; Chiao, 2006). 이를 위
한 도구로서 Wiki가 있는데 이 프로그램은 효과적으로 과정중심 쓰기(process writing)활동을 할
수 있도록 하는 도구이다. 과정중심 쓰기란 쓰기의 최종적인 산물보다는 쓰기 과정에서의 창의적
인 쓰기를 중시하는 일종의 쓰기를 통해 어떻게 쓰는가를 배우게 하는 학습법((Tompkins, 1990)
으로 미국의 펜실베니아 주립대의 국립외국어교육자료센터에서는 Wiki를 활용하여 중국어, 독일
어, 러시아어, 스페인어와 영어 등의 다양한 외국어의 창의적 쓰기활동 프로그램을 제공하여 긍정
적인 효과를 얻고 있다(Thornton & Payne, 2005).
Yee(2009)는 SMS기술을 활용한 온라인 여론조사(polling) 활동이 외국어학습에 응용되는 사
례를 소개하고 있다. Polleverywhere사4)에서는 온라인 여론조사 프로그램을 개발하여 한 구좌
(account) 당 1개 질문에 30개의 응답을 받아주는 서비스를 무료로 제공하고 있다. 이를 활용하면
외국어학습을 담당하는 교사는 쉽게 학습자들의 피드백을 받아볼 수 있고 미온적인 학습자들을 학
습과정에 자발적으로 참여하게 하는 효과가 있는 것으로 보고되고 있다.
스마트폰의 SMS기술의 외국어학습에의 활용하는데 있어 최근에 많은 주목을 받고 있는 것이
바로 SMS기술과 IM(instant messengers)의 결합이다. 인터넷 PC이용자들에게 Skype나 MSN
메신저 프로그램은 이미 널리 쓰이고 있어 친숙한 프로그램들이다. 이들 프로그램들은 스마트폰
사용자의 전화번호를 입력하면 휴대폰에 SMS 메시지를 전달해주는 서비스를 제공한다. 이는 스
마트폰 사용자들이 쉽게 MSN 메신저와 같은 프로그램에서 진행되는 활동에 참여할 수 있도록 함
으로써 스마트폰 사용자들이 고정된 장소에 위치한 PC를 사용하지 않고서도 이동 중에도 그 곳에
서 벌어지는 활동의 일원이 되어 외국어학습에 필요한 다양한 의사소통 활동과 정보취득을 가능하
게 해준다. Li와 Erben(2007)은 외국어학습자들이 메신저 활동에 참여함으로서 목표문화에 대한
문화 간 인식(intercultural awareness)을 증진시킬 수 있는 가능성을 제시하고 있다. 그들에 의하
면 외국어학습자들이 이러한 활동을 통해서 문화차이에 대한 이해와 존중심을 함양할 수 있을 뿐
만 아니라 학습자의 전반적인 자기성찰 능력, 창의적이고 비판적 사고력을 기를 수 있다고 한다.
2. 웹브라우징 서비스
스마트폰이 과거의 일반 휴대폰과 차별화 될 수 있는 가장 큰 기술적 진보는 인터넷 웹을 스

마트폰에서도 이용할 수 있다는 점이다. 이제까지는 웹을 이용하기 위해서는 정해진 공간에 위치
한 데스크탑 컴퓨터를 이용하던지 휴대폰에 비해서는 엄청나게 부피도 크고 비용도 많이 드는 무
선인터넷 노트북 등을 이용해야 했다. 부피가 작은 스마트폰으로 웹을 이용할 수 있다는 것은 시
공간적 제약에서 벗어나 원하는 시간에 자유로이 아무 곳에서도 웹 서비스를 이용할 수 있다는 의
4) www.polleverywhere.com
미이고 이는 웹에의 접근성(accessibility)이 획기적으로 개선되는 것을 의미하기도 한다. 더구나

이제 휴대폰은 전 국민이 다 보유할 정도로 높은 보급률을 보여 웹 이용의 폭과 깊이를 대폭 확대
하는 것이기도 하다. 스마트폰에서는 Windows, Linux등의 운영체제를 모두 쓸 수 있는 범용 OS
의 채택을 그 특징으로 하고 멀티태스킹(multi-tasking)과 풀 브라우징(full browsing) 서비스가
가능하며, 무엇보다도 다양하게 개발된 ‘제3자 응용프로그램’ (3rd-party application) 사용이 가능
하다.
웹에는 이미 엄청난 양의 외국어학습 프로그램들이 개발되어 서비스 중이다. 기존의 언어의 4
기능(듣기, 말하기, 읽기, 쓰기)과 관련한 많은 사이트가 운영되고 있을 뿐만 아니라 첨단 인공지능
(artificial intelligence)을 이용한 음성인식(voice recognition)기술, 음성합성(synthesized speech)
기술, 그리고 문서를 음성으로 변환해 주는 TTS(text-to-speech)기술까지도 이미 모두 활용되고
있는 추세이다. 더구나 최근에는 학습관련 기록과 정보를 분류하고 통계처리 해주는
LMS(Learning Management System)기술, 그리고 이 기술이 지니는 즉각적인 피드백의 결여,
다른 저작도구가 보여주는 유연성 부족 같은 단점을 극복하고 학습자에게 각각의 지식수준, 학습태
도, 학습방법, 학습동기 등을 고려하여 이에 맞게 학습자원을 재구성하여 서비스하는 개인맞춤형학
습(ITS: Intelligent Tutoring System)기술까지도 외국어학습에서도 활용되고 있다. 이제 기존의
현재 스마트폰을 활용하여 이용할 수 있는 웹 기능 중 외국어학습에 활용된 사례들을 살펴보겠다.
1) 외국어학습용 Mobile Web Site 구축
외국어학습용 모바일 웹사이트를 구축하면 여러 가지 이점이 있다. 교사는 이 사이트를 통해

공지사항도 알릴 수 있고, 과제나 퀴즈도 부과할 수 있으며, 지난 학습에서 배운 내용과 관련된 토
론도 할 수 있다. 이러한 용도를 위해 모바일 웹사이트를 활용하는 것은 학습자들에게 많은 교육
적 기회를 확대하게 해주는 결과를 가져올 수 있다. 우선 학습자들 입장에서는 모바일 사이트를
통해 빠르고 쉽게 정보를 얻고 교사로부터 빠른 피드백을 구할 수도 있다. 교사나 동료 학습자와
쉽게 의사소통 할 수 있으므로 언어사용의 양과 횟수가 증가한다. 교사의 입장에서도 학습자들이
협동학습을 통해 수행하여야 하는 쓰기나 읽기과제 등을 용이하게 부과할 수 있다. 모바일 웹사이
트 구축에 필요한 기술적인 전문성이 없이도 쉽게 이런 사이트를 구축할 수 있는 사용자 편이위주
(user-friendly)의 프로그램이 바로 Wireless Ink사5)에서 제공하는 Winksite이다. 이 프로그램은
사이트 구축자의 취향이나 필요에 따라 개인화(customization)하는 것을 가능하게 해 준다. 이 프
로그램은 이용자가 사이트 구축과 관련하여 아무런 소프트웨어를 다운받거나 설치함이 없이도 사
이트를 구축해 포럼, 채팅, 여론조사, 블로그 운영, 저널제작, 뉴스 서비스 등의 다양한 활동을 할
수 있도록 해주는 편의성을 제공해 준다.
5) http://winksite.com
조세경 219
2) 팟캐스팅 서비스
스마트폰에서 웹을 사용할 수 있어 외국어학습에 도움을 줄 수 있는 또 다른 예로 팟캐스팅을

들 수 있다. 팟캐스팅은 애플사에서 개발하여 세계적으로 유명해진 MP3 플레이어인 Ipod에서
‘pod’를 그리고 broadcasting에서 ‘casting’을 때어내어 만든 합성어이다. 팟캐스팅은 이제까지는
오디오/비디오 파일인 MP3로 저장하여 인터넷 웹을 통해 보급하고 이를 MP3 플레이어나 인터넷
PC를 통해서만 이용할 수 있었지만 개선된 스마트폰의 덕분에 이제는 휴대폰으로도 편리한 시간
에 듣거나 보거나 할 수 있게 되었다. 팟캐스팅이 다른 서비스와 구별되는 가장 큰 장점은 사용자
가 일단 팟캐스팅 서비스를 제공하는 사이트에 가입을 해놓으면 이곳에 새롭게 업데이트 되는 자
료를 스마트폰에 자동으로 다운로드해주며, 사용자는 이를 자신의 편리한 시간에 이용할 수 있다
는 점이다.
Beare(2006)는 팟캐스트를 활용한 외국어학습이 지니는 가장 큰 장점으로 소재의 다양성을 들
고 있다. 뉴스, 과학, 경제, 문화, 예술과 같은 무게 있는 주제로부터 연예, 스포츠, 취미 등과 같은
가벼운 주제들에 걸친 거의 모든 분야를 다루고 있으므로 학습자들은 자신들이 선호하는 청취 자
료를 선택할 수 있는 이점이 있다. 이는 학습자들이 자신들의 관심, 호기심, 전공 등과 상관성
(relevance)이 높은 내용을 선택할 수 있으므로 그들의 내재적 동기를 고양 시켜주는 계기가 되어
학습의 효율성을 높여주게 되며, 이는 나아가 듣는 양과 회수의 증가로 이어지는 긍정적인 결과를
수반하게 된다. 학습자들 사이의 들을 거리에 대한 정보 공유, 일정한 곳에 자료를 올려놓아 서로
들을 거리를 공유하게 되는 점, 그리고 팟캐스트를 공동으로 제작하는 과정에서의 면밀한 의사소
통과 협조를 통한 공동 작업을 하게 되므로 협동학습이 용이하게 된다는 장점도 있다.
Stanley(2006)는 팟캐스트를 이용한 외국어 학습활동의 예로 팟캐스트 만들기 활동을 제시하
고 있다. 팟캐스트 만들기 활동은 학생들이 전통적인 교실 활동에서 벗어나 자신들이 직접 만든
내용을 팟캐스팅 사이트에 올려 세계의 다른 나라 사람들과 의사소통을 할 수 있도록 그 활용 범
위를 넓혀주게 된다. 그에 의하면 이는 학습자들이 학습활동에 좀 더 자기 주도적(self-directed)
으로 관여하게 만들어 그 들의 내재적 동기를 고양시키고 학습자 중심적인 활동으로 유도할 수 있
도록 해준다.
3) 기타 서비스의 활용
Yee(2009)는 스마트폰의 카메라와 이메일 기능을 활용한 학습활동의 가능성도 소개하고 있다.
학습자들은 개인 혹은 모둠 학습활동의 내용을 카메라에 저장하여 이메일로 교사에게 보내면 교사
는 이 중에 중요한 점을 하이라이트 시켜 교실의 프로젝터를 통해 보여주며 토론하는 활동을 이어
갈 수 있도록 해준다. 카메라는 또한 학습자들이 주어진 과업을 좀 더 흥미롭고 효과적으로 수행
할 수 있도록 도움을 주기도 한다.
GPS서비스는 잘 알려진 것처럼 우리가 길을 찾거나 방향 인식관련 용도로 쓰는 첨단 기술이
다. 최근의 스마트폰은 이런 GPS 기술을 이용할 수 있는 서비스를 제공하고 있으며, 이 점이 외국
어학습 분야에 갖는 잠재력은 GPS를 활용한 사회적 네트워크(social networking)의 구축에 있다

(Goodwin-Jones, 2009). 이러한 기능을 활용하여 학습자들 사이의 의사소통과 상호교류를 증진시
킬 수 있다면 이것이 외국어학습에 대해 갖는 잠재력이 상당히 크다고 할 수 있다. 예를 들면, 스
마트폰의 GPS 응용프로그램인 Nearby, WhosHere, 혹은 Whrrl을 이용하여 다른 동료학습자들의
위치를 쉽게 파악하고 가까이에 있는 필요한 정보의 위치도 알 수 있어 자신과 공통의 관심사를
가지고 있는 다른 외국어 학습자와 쉽게 학습그룹을 결성할 수 있도록 도움을 줄 수 있다. 따라서
외국어학습을 목적으로 만들어진 모바일 사이트에 GPS 기능을 결합함으로서 용이하게 공동학습
의 장을 마련할 수 있으며 교사의 입장에서도 학습자들이 GPS 서비스를 이용하여 보낸 메시지를
보고 그들의 위치를 파악할 수 있는 이점이 있다.
[그림 4] WhosHere program
플래시(Flash)는 Macromedia사6)에서 개발한 기술로 그 이용의 편리함으로 인해서 광범위한

사용자를 확보하고 있는 프로그램이다. 특히 최근에는 다양한 영화를 플래시로 볼 수 있는 길이
열려 많은 사람들의 사랑을 받고 있다. 플래시를 외국어학습에 활용할 수 있는 분야로 플래시카드
를 들 수 있는데, 이는 오랫동안 외국어교육 분야에서 어휘와 문법 학습을 위해 많이 활용되어 온
방법이다. 학습자들은 인터넷에서 플래시 처리 소프트웨어를 다운받아 플래시 카드를 보기도 하고
만들 수도 있다. 예를 들면 Gengo7) 플래시카드는 기존의 플래시카드에 오디오 기능을 결합하여
학습자들이 카드를 보면서 동시에 카드의 내용을 원어민의 발음으로 들을 수 있도록 하였다.
Gengo는 이러한 플래시카드의 내용을 바탕으로 게임과 같은 재미있는 내용으로 퀴즈를 만들어 불
어, 이태리어, 스페인어, 그리고 한국어 학습자들에게 제공하고, 나아가 학습자들이 그동안의 학습
에서 얼마나 향상이 되었는지, 약점은 무엇인지, 앞으로의 학습에서 노력해야 할 점이 무엇인지 까
6) www.macromedia.com
7) www.innovativelanguage.com/ products/GengoQuiz
조세경 221
지를 지적해주는 서비스를 제공하고 있다. 또한 이 서비스는 교사나 학습자들이 쉽게 자신들의 스

마트폰으로 촬영을 해서 쉽게 자신들의 플래시카드를 만들 수 있도록 도움을 주는 서비스도 제공
하고 있다. 이와 유사한 외국어학습용 플래시카드로 StudyCard8)와 Flash My Brain9) 프로그램
이 있는데 이들 프로그램의 특징은 Gengo와 유사한 방법으로 어휘나 표현을 학습하게 하고 퀴즈
를 풀게 하되 정답을 몇 차례 제시하면 스택에서 해당 어휘나 표현이 자동으로 지워지게 하는 점
이 흥미롭다.
[그림 5] Flash My Brain program
첨단의 스마트폰은 LMS(Learning Management Service) 서비스를 이용할 수 있는 길도 열

어놓고 있다. LMS 서비스는 학습관련 기록과 정보를 분류, 통계 처리해주며 웹 상의 콘텐츠의 검
색 및 전달을 가능하게 해주는 인터페이스(interface)를 온라인과 오프라인에서 제공해주는 프로그
램이다. 가장 대표적인 LMS 서비스로 Blackboard와 Moodle을 들 수 있는데 최근에 이러한 기술
이 스마트폰에서 사용할 수 있게 되었다. 물론 스마트폰이 아직 지니고 있는 기술적인 제약, 즉 작
은 스크린, 적은 정보처리 용량, 낮은 해상도, 그리고 작은 키보드를 이용한 타이핑의 어려움 등으
로 웹상에서의 구동을 위해 만들어진 LMS 프로그램을 온전히 쓰기에는 많은 어려움이 있는 것이
사실이다. 하지만 이미 Thornton과 Houser(2005)는 Poodle이라는 이름의 축소판 Moodle 프로그
램을 개발하여 영어학습자들에게 퀴즈를 제공하고 이에 대한 답을 이 프로그램을 통해 볼 수 있도
록 했으며 ‘Wiki’ 라는 포럼서버를 구축하여 학습자들이 협동적으로 미국문화를 배울 수 있는 환
경을 제공하였다. 이에 대한 학습자들의 반응은 이 프로그램을 원할 때 아무 곳에서나 이용할 수
있어 가장 좋았다는 점을 지적하고 있다. 현재의 스마트폰을 통한 LMS 서비스는 상당한 제약이
따르지만 스마트폰 신기술 개발의 속도에 비추어볼 때 가까운 장래에 스마트폰에서의 완전한
LMS 프로그램의 구동을 예상해볼 수 있다.
8) www.worklifestudy.com
9) www.flashmybrain.com
Ⅳ. iPhone 외국어학습용 응용프로그램
스마트폰이 외국어학습의 새로운 지평을 여는데 큰 공헌을 한 것으로 다양한 응용프로그램

(application)의 개발을 들 수 있다. 특히 스마트폰 중의 대표주자로 손꼽히고 있는 애플사가 개발
한 iphone을 위한 응용프로그램이 특히 두드러진다. Kioskea(2009)에 의하면 iphone을 위해 개발
된 응용프로그램의 수가 15,000개에서 65,000개 사이로 추정되고 있으며, 그 중에서도 외국어학습
용으로 만들어진 응용프로그램도 약 1,000개에 이르는 것으로 애플사에서 추정하고 있다. 이렇게
다양한 응용프로그램은 학습자들이 자신이 선호하는 학습스타일 학습전략에 따라 응용프로그램을
선택하여 활용할 수 있게 해줌으로서 자기주도형 학습을 할 수 있도록 도움을 주는 이점이 있다.
iphone을 위해 개발된 외국어학습용 응용프로그램 중 특히 활용가능성이 큰 몇 가지에 대해 살펴
보겠다.
[그림 6] iphone의 응용프로그램
1. 어휘/발음학습용 응용프로그램
My Words는 Innovative Language Learning사10)가 개발한 어휘 및 발음학습용 응용프로그

램으로서 하루에 몇 분의 시간을 투자하여 10개의 새로운 어휘를 배우도록 고안되어 있다. 학습자
들은 자국어로 번역된 어휘의 정의를 보고 원어민 화자의 발음을 들은 후, 자신의 발음으로
iphone에 녹음하면 My Words는 학습자의 발음을 원어민의 발음과 비교하여 줌으로서 학습자의
발음 향상을 도모한다. 학습한 어휘에 대해서는 이를 테스트하는 퀴즈를 제공하고, 학습한 어휘는
학습자의 iphone에 원어민의 발음과 함께 저장하여 편리한 시간에 보고 들을 수 있도록 해 주는
Word Bank 기능도 제공해 준다. My Words는 영어, 불어, 독일어, 중국어, 일본어, 한국어를 포
함한 35개 언어에 대해 서비스를 제공하고 있다. ‘24/7 Tutor’ 는 언어민의 오디오 자료를 듣고 이
10) www.innovativelanguage.com
조세경 223
와 관련한 학습을 퀴즈, 플래시카드, 재미있는 퍼즐게임 등을 통해 학습할 수 있도록 한 개인교습

용(tutoring) 프로그램이다. ‘24/7 Tutor’는 영어를 포함한 9개의 주요 언어를 배우는 프로그램을
제공하고 있다.
[그림 7] My Words 프로그램의 화면
2. 쓰기학습용 응용프로그램
ESL Essay Writing App는 Niles Technology Group사11)에서 개발한 응용프로그램으로 12

가지의 다양한 영어에세이 작성 요령을 학습하게 함으로서 학습자들이 에세이의 아이디어와 구조
를 가장 효과적으로 써나갈 수 있도록 도움을 주는 프로그램이다. 이 프로그램의 주요내용은
‘College Scholarship Essays’, ‘Science Writing’, ‘Analysis Essays’, ‘Book Critique/Reviews’,
[그림 8] Essay Writing Wizard 프로그램
11) www.essaywritingwizard.com
‘Persuasive Essays’, ‘Descriptive Essays’ 등이다. SJC linguistics12)는 중국어와 일본어의 철자

쓰기학습을 위한 프로그램으로 이들 언어의 철자를 보여주고 획의 수와 순서 등을 설명하는 내용
이다.
3. 읽기/듣기학습용 응용프로그램
Stanza는 Lexcycle사13)에서 개발한 응용프로그램으로 iphone을 이용하여 약 100,000 종의 책

과 잡지 등을 읽을 수 있게 해주는 e-book 도서관 프로그램이다. 무거운 책이나 잡지를 휴대하지
않고서도 편리한 시간에 읽을 수 있다는 것은 학습자들에게 읽을 기회와 선택의 폭을 확장시켜 준
다는 점에서 의미가 있으며, 읽을거리를 온라인 상태에서 다운받아 오프라인 상태에서 읽을 수 있
으므로 비용적인 면에서도 부담이 되지 않는 유용한 프로그램이다.
[그림 9] Stanza 프로그램의 화면
PencilBot는 IPEXCO사14)에서 개발한 응용프로그램으로 영어 듣기활동을 비디오와 상호작용

적 게임을 통해 흥미롭게 학습하고자 하는 학습자를 대상으로 만들어졌다. 초급학습자에서 고급
학습자를 위한 프로그램이 있으며, 특히 TOEFL과 TOEIC의 듣기 부분의 점수 향상을 위한 프로
그램도 있다.
4. 기타 응용프로그램
Longman Advanced American English15)는 기존의 사전에다 25,000단어의 오디오자료를 더
12) www.sjclinguistics.com
13) www.lexcycle.com
14) www.ipexview.com
15) www.trantor.fi/ELT
조세경 225
한 전자사전을 스마트폰을 위한 응용프로그램으로 제공하고 있다. Powerset은 Vimeo사16)에서 개

발한 iphone을 이용하여 쉽게 Wikipedia의 자료를 검색하고 볼 수 있도록 하는 프로그램이다.
iParrot은 Softpedia사17)에서 개발한 프로그램으로 두 개 언어 사이의 번역을 제공해주는 응용프
로그램으로 ‘Greeting’, ‘Shopping’, ‘Transpotation’, ‘Asking for Help’ 등의 주제에 따른 다양한
표현들을 학습할 수 있는 프로그램이다. 이 프로그램은 특히 학습자들이 다른 나라의 학습자들과
면대면 의사소통을 하거나 해외여행 시 현장에서의 의사소통 상황에서 즉각적인 사용이 가능한 프
로그램이다. 한국어, 영어, 스페인어, 중국어, 일본어, 러시아어, 불어, 독어, 타이어, 등 주요 언어에
대한 서비스를 제공하고 있다. Google Translate for iphone18)은 검색엔진 Google이 제공하는 번
역서비스를 iphone에서 쉽게 이용할 수 있도록 만들어진 프로그램이다.
[그림 10] iParrot program
Ⅴ. 결론 및 전망
스마트폰을 활용한 외국어학습을 위해 효과적인 매체가 되기에는 아직까지도 여러 가지 제약

을 지니고 있다. 우선 기술적인 면에서 보면 조세경(2007)이 지적한대로 스마트폰은 그 관련 기술
이 발달할수록 그 크기가 소형화되는 특징을 지니고 있어 지나치게 작은 자판은 문자 입력에 적합
하지 않으며 배터리도 소형화 할수록 그 사용 가능 시간도 짧아지는 경향을 보인다. 또 모바일 장
치는 기술적 진보에 따라 초기에는 출력이 문자 음성 중심의 것으로부터 점차 비디오 중심의 시각
적인 것으로 나아가는 경향도 언어학습을 위해서는 부정적인 특징이기도 하다(Colpaert, 2004). 또
스마트폰에서 구현되는 웹페이지는 아직도 기존 웹과 호환성 면에서 많은 결함을 지니고 있으며,
16) www.vimeo.com
17) http://mac.softpedia.com
18) http://googlemobile.blogspot.com/
그 연결 속도 또한 일반 인터넷 PC에 비해서는 느린 편이다. 하지만 좀 더 큰 제약 요소는 기술적

인 면보다는 경제적인 면에 있다. 스마트폰의 가격은 아직도 상당한 고가여서 학습자 개인이 구입
하기에는 상당한 무리가 따른다. 최근 미국의 Abilene Christian 대학, Florida 주립대, Missouri
대학의 일부 단과 대학에서 모든 신입생에게 iphone을 지급하고 이를 활용한 학습활동을 하기는
하지만 이는 아직 예외적인 일반화 되지 못한 현상일 뿐이다(Yee, 2009). 또 비싼 가격에도 불구
하고 그 사용가능기간이 짧은 특징도 경제적인 부담을 가중시키는 요인이다.
하지만 이러한 기술적 제약은 현재의 스마트폰 발달 추이에 비추어 보았을 때 가까운 장래에
해결될 수 있을 것으로 기대되고 있다. 경제적인 제약도 첨단기기는 규모의 경제가 이루어질수록
급속히 가격이 떨어지는 특징을 보이기도 한다. 더구나 최근에 주요한 스마트폰 제조사들이 역점
을 두고 개발하려는 것이 인공지능 기능을 탑재한 휴대폰으로, 이것이 실현된다면 가상교실이 가
능해지게 될 것이다. 외국어학습은 더 이상 면대면 상호작용에만 의존하지 않고도 효과적으로 수
행 될 수 있게 될 것이다. 전통적인 교사와 학습자간의 학습활동으로부터 때와 장소의 제약 없이
풍부한 멀티미디어 콘텐츠를 확보하고 활용하는 교수․학습 활동뿐만 아니라 학습자가 자율적으로
국내외의 다른 학습자와 협동학습을 통해 외국어를 배워가는 새로운 학습 형태가 등장하게 될 것
이다. 따라서 외국어교육 분야에서도 급격히 발전하는 기술적 추이에 발맞추는 기기 활용능력의
증진, 이에 상응하는 새로운 학습활동의 개발, 이를 뒷받침하는 이론적 정립을 위한 연구와 교사교
육 등의 다양한 분야에 더 많은 관심을 기울여야 한다.
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Yee, K. (2009). iPhones and smartphones. Turkish Online Journal of Distant Education,
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Key words: mobile learning, language learning, smartphone, iphone, application

Applicable levels: secondary and tertiary education
Author: Cho, Seikyung (KyungHee University); [email protected]

수준별 학습이 가능한 온․오프라인 혼합형 학습이
영어 말하기 능력 신장에 미치는 효과
최수영 (한국교원대학교)
고연정 (한국교원대학교)
백 호 (한국교원대학교)
Choi, Soo-Young, Ko, Yeon Jeong, Baek, Ho. (2009). The effects of differentiated
blended learning on speaking for college students. Multimedia-Assisted
The purpose of this study is to investigate what are the effects, and their degree,
of blended learning(combining on and off-line) on the speaking proficiency and
attitude of college students of English. The on-line courseware was TALL
developed by Brigham Young University. The TALL is a blended learning
system, and provides an individualized and adaptive learning and courseware
management system. For measuring speaking proficiency “PhonePass” was used.
The blended learning positively affected the students’ speaking ability, and they
gained confidence in communicating in English. With a well organized
curriculum of on-line courseware, a teacher could lead the class more smoothly
without being overwhelmed by responsibility and having many teaching
materials to prepare. The students had more opportunities to express their ideas
being supported by the TALL and class activities. They gained much confidence
in speaking and enjoyed the blended learning.
Ⅰ. 연구의 목적 및 필요성
국제 공용어로서의 영어의 위상은 날로 높아지고 있다. 이 같은 국제적 정세 속에서의 활발한

국제 교류에 적응하기 위한 실용적이고 도구적인 영어 의사소통 능력은 학교에서 길러야 할 핵심
적인 능력이다. 대학에서는 국제적 상호 발전과 인류 공영에 이바지 하며 세계무대에서 능력을 펼
칠 경쟁력 있는 인재를 양성하기 위해 대학생들의 영어 의사소통 능력 개발에 여러 가지 노력을
해왔다.
230 수준별 학습이 가능한 온․오프라인 혼합형 학습이 영어 말하기 능력 신장에 미치는 효과
영어에 대한 관심과 노력에도 불구하고 실제 생활에서 영어로 말하는 능력은 기대에 미치지
못하고 있다. 여러 가지로 그 원인을 찾아볼 수 있다. 첫째, 우리나라 중‧고등학교의 영어교육은
20년 이상을 입시 위주의 교육에 치중해 왔으며 대부분 학습자들의 말하기‧쓰기 능력이 상대적으
로 부족하다(고경석, 2000; 박한기, 양승갑, 오관영, 2005). 둘째, 우리나라는 EFL 환경에 놓여 있
어 영어 사용 시간이 절대적으로 부족하다. 셋째, 초‧중‧고등학교 뿐 아니라 대학에서도 교수 한
명 당 지도해야 할 학생이 많아 개별화 된 지도가 불가능하고, 학습자의 참여 기회가 부족하여 말
하기 능력을 향상시킬 충분한 기회가 주어지지 않는다. 그 결과 초‧중등학교에서 뿐 아니라 대학
에 입학해서도 영어 학습에 막대한 시간과 자금을 투자 하지만 실제 의사소통 상황에서는 당황하
여 의사표현을 제대로 하지 못하는 것이 현실이다.
이-러닝(e-learning)은 이러한 교육 실정과 환경의 제약을 극복하고, 학생들의 의사소통 능력
을 신장시킬 수 있는 방안이 될 수 있다. 사이버 환경에서 학습이 이루어지는 이-러닝 체제가 확
산되면서, 온․오프라인 혼합형 학습(Blended learning)의 개념이 대두되고 있다(Kim, 2003; 김정
렬, 2007; 최수영, 2002, 2003; 한종임, 2002, 2006). 온라인을 통해 학습주제에 대한 개별적인 학
습이 이루어지고 오프라인에서 교실 활동을 통해 연습할 기회를 갖게 할 수 있다. 교사 1인당 학
생 수가 많은 환경에서 온․오프라인 혼합형 학습의 효과성과 효율성이 크다. 온라인 학습은 교사
가 혼자 지도하기 힘든 부분을 보완해 준다. 또한 원어민 발음을 제공해 줄 수 있으며 학습에 유
용한 다양하고 입체적인 자료들을 제공해 주기도 한다. 오프라인으로는 교사가 학생들의 말에 즉
각적이고 다양한 피드백을 제공해 주고, 학생들의 학습 여부를 관리하며 동기를 부여하고 유지할
수 있도록 격려할 수 있다.
제 7차 영어과 교육과정에서는 수준별 학습을 권장하고 있으며 우리나라에서는 학교 현장의
여러 가지 여건상 수준별 영어 학습을 실천하기가 대단히 어려운 실정이나. 그러나 수준별 학습이
가능하도록 잘 개발된 코스웨어를 활용하면 다양한 수준의 학습자들로 구성된 교실 수업에서도 수
준별로 개별화 된 학습을 가능하게 해 준다. 그리하여 본 연구는 온․오프라인 혼합형 학습 그리
고 수준별 학습이 가능하도록 제작된 온라인 코스웨어를 선정하여 이를 실현했을 때 학습자들의
말하기 능력 신장에 어떤 영향을 주며, 말하기 능력 중에서도 어떠한 영역(문장 숙달성, 어휘력,
유창성, 발음 등)에 가장 영향을 미치는지 알아보고자 한다.
이로써 첫째, 말하기 능력 신장과 영어 말하기에 대한 정의적 영역에 어떤 영향을 미치는지 알
아보도록 한다. 둘째, 학습자들이 개별적으로 온라인 학습을 한 경험에 비추어 본 실험연구에서의
온․오프라인 혼합형 학습이 어떠한 면에서 도움이 되었는지를 알아보도록 한다. 셋째, 온․오프
라인 혼합형 학습을 실시하기 위해 온라인 콘텐츠를 활용할 수 있는 기준을 마련하고, 이에 부합
하는 온라인 코스웨어를 선정하여 학습자들의 소감을 설문지로 조사한다.
구체적인 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 목적에 부합하는 형태의 온라인 코스웨어
를 선정한다. 이는 교수자의 업무를 줄여주고, 같은 단계 안에서도 개별학습이 가능하며, 학습 상
황을 확인할 수 있는 것이어야 한다.
둘째, 말하기 능력을 측정할 수 있는 도구를 선정하고 사전‧사후 검사를 실시하여 말하기 능력
최수영․고연정․백호 231
의 변화를 고찰하고 온․오프라인 혼합형 학습의 효과성을 검증하는데 활용한다. 또한 설문 조사

를 통해 온․오프라인 혼합형 학습에 관한 기초 조사를 실시하고 정의적 영역에 대한 설문 항목을
사전‧사후로 실시하여 그 변화를 고찰한다.
셋째, 본 연구의 목적에 부합하는 온라인 코스웨어를 활용하여 온․오프라인 혼합형 학습을 실
시하여 말하기 능력 향상에 미치는 영향을 알아본다. 이로써 대학뿐 아니라 중․고등학교 영어 말
하기 교육에의 지도 방안을 제시하고 미래 지향적인 온라인 콘텐츠 개발과 운영에 도움이 되고자
한다.
멀티미디어 콘텐츠를 활용한 영어 학습은 학생들의 흥미와 수준에 맞게 학습 과제를 선택하도

록 하여 교사와의 상호작용적 피드백이 가능하게 한다. 또한 학습자의 활동 결과에 대한 평가를
기록하고 저장할 수 있어 추후 학습의 교정에 활용할 수 있는 자료가 된다. 멀티미디어 콘텐츠를
활용한 영어교육의 장점을 다음과 같이 꼽을 수 있다(Bersin & Associates, 2003; Driscoll, 2002;
Morgan, 2002; Osguthorpe & Graham, 2003; Sands, 2002; Smelser, 2002; Young, 2002).
첫째, 보고 듣고 읽고 쓰고 말하면서 여러 가지 감각을 자극하여 효과적인 학습을 기대할 수
있다. 멀티미디어를 활용하여 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 뿐 아니라 직접 활동을 해 볼 수 있도록 다
양한 콘텐츠를 제공 할 수 있다. 또한 어휘나 발음, 문법 등 언어의 세부 영역 뿐 아니라, 듣기나
말하기, 읽기 쓰기 등과 같은 이해 및 표현 기능 분야를 통합적으로 지도할 수 있다(김성억, 1996;
Kim, 2003; 한종임, 2006). 반복 연습을 할 수 있도록 구성된 멀티미디어 프로그램은 계속적인 피
드백을 주기 때문에 듣기 능력 향상에 효과가 있는 것으로 나타났다(최수영, 1996). 둘째, 학습자
들의 학습 유형과 수준에 맞는 활동을 제시할 수 있다. 멀티미디어를 활용한 영어 학습은 학습자
개개인에게 다양한 종류의 정보를 접할 수 있게 하여 학습 기회의 다양성과 학습 경험의 질을 높
여준다(Pennington, 1996). 또한 화려한 애니메이션과 풍부한 음향, 생동감 넘치는 영상과 즉각적
이고 다양한 피드백이 제공되어 영어에 대한 흥미와 자신감을 높여준다. 셋째, 개별화 학습이 실현
되고, 학습자와 교수자 간 상호작용적 활동을 가능하게 한다. 모든 학생들이 천편일률적으로 정해
진 텍스트를 학습하는 것이 아니라 자신의 취약점이나 관심분야를 선택하여 학습할 수 있으므로
학습활동에 능동적으로 참여하게 한다. 또한 멀티미디어 학습은 컴퓨터를 통해 학습자와 교수자간,
학습자와 학습자간 상호작용적 커뮤니케이션을 가능하게 하여 교수자가 학습 상황을 계속적으로
확인하고 격려할 수 있고 학습자간 경쟁심과 학습 동기를 고취시킬 수 있다.
Jakobovits(1970)는 인간이 언어를 배울 수 있는 모든 능력을 100으로 하였을 때 동기가 33%,
지능 20%, 소질 33%, 기타 14%로 계수화 하였다. 멀티미디어를 활용한 영어 학습은 다양한 흥미
요소들과, 즉각적인 피드백, 상호작용적 활동으로 학습 동기를 고취 시키고 유지시키고 학습자들의
다양한 감각을 자극하여 학습 내용을 기억할 수 있도록 도와준다(최수영, 2003).
이-러닝이란 네트워크를 통해 교육 내용과 학습 활동이 제공되고 상호작용이 일어나도록 하는

교육체제 및 교수자료, 학습경험을 지칭하는 용어이다. ‘교육’이나 ‘지도’보다는 ‘학습’이 강조되어
학습을 통해 달성하고자 하는 능력향상에 학습자 개인의 책임이 더욱 강조된다. IT기술이 급속도
로 발전하고 인터넷 사용인구가 증가하면서 동영상을 비롯해 다양한 멀티미디어 자료를 활용한 형
태를 띠기 시작했다. 네트워크가 매체가 되므로 시․공간적 제약에서 자유롭고 교육비용을 절감할
수 있다. 또한 개별화 교육이 가능하고 최신의 경향 및 이론의 변화를 신속하게 반영하여 콘텐츠
를 계속적으로 갱신할 수 있다는 장점이 있다.
온․오프라인 혼합형 학습은 사이버 공간에서 학습하는 이-러닝 환경이 조성됨에 따라 대두된
용어이다. 전통적인 방식의 교육과 정보통신 기술을 활용하는 이-러닝을 통합한 새로운 형태의 학
습 프로그램으로 이-러닝이 확장된 것이라 할 수 있다. 단순히 전통적인 면대면 방식과 정보통신
활용 학습방식을 동시에 사용하는 것 뿐 아니라 매체통합의 형태나 상호작용 전략을 학습자의 요
구와 학습유형에 적합하게 구성한다는 점이 특징이다.
온․오프라인 혼합형 학습의 방법으로는, 오프라인의 교실수업을 중심으로 온라인으로 교육을
보완하거나 자율 학습 방식에 온라인 협동 학습을 접목하는 방식이 있다. 또한 다양한 온라인 학
습 전략에 오프라인으로 보조하는 방법과, 온라인에서 학습한 내용과 그와 연계된 오프라인 교실
활동에 모두 무게를 두는 등 각 교육 주체마다 다양한 전략이 가능하다(김정렬, 한희정, 2003; 이
충현, 윤미현, 2003).
온․오프라인 혼합형 학습의 특성을 세부 영역으로 나누어 살펴보면 다음과 같다(한국교육학
술정보원, 2003). 첫째, 환경적 측면에서 온라인 활동을 오프라인 교실 수업의 보조적인 차원이 아
닌 목표 달성을 위해 반드시 필요한 영역으로서 인식한다. 둘째, 목표 측면에서는 새로운 학습 목
표 구성 및 목표 달성을 용이하게 하기 위해서 온라인 활동이 매우 중요한 역할을 한다. 셋째, 내
용면에서는 면대면 학습의 구조화된 자료와 온라인 활동의 비 구조화된 자료를 적절히 조화하여
학습 목표를 효과적으로 달성하게 한다. 넷째, 시간 측면에서는 면대면 수업의 실시간 학습을 온라
인 환경에서도 구현할 수 있다. 다섯째, 장소 측면에서는 학습 활동을 하는데 오랜 시간이 필요하
거나, 체험 활동, 자료수집, 다양한 상호작용을 필요로 하는 수업인 경우 온라인과 오프라인을 연
계하여 장소의 구애를 받지 않게 한다. 여섯째, 학습 형태 측면에서는 온라인 환경을 활용하여 개
인 활동이나 집단별 학습 활동 모두가 가능하다. 일곱째, 사용되는 매체 측면에서 보면 멀티미디
어, 오디오, 비디오, 인터넷 등 다양한 유형의 학습 매체를 사용할 수 있다. 여덟째, 상호작용 측면
에서는 학습자와 학습 내용, 학습자와 교수자, 학습자와 학습자 간의 다양한 대인간 상호작용 활동
이 가능하다.
최근에 이 러닝이 구성주의적 학습관을 실현할 수 있는 최적의 환경으로서 가능성을 논하고
있다. 무엇보다도 인간의 개념 발달에 대한 보다 명확한 인식론적 규명을 전제로 교수-학습의 설
계가 새로이 수립되어야 한다는 구성주의적 사고가 강조되기 시작하였다(강인애, 1996, 1997). 이
는 모든 지식이 개인의 현상학적 경험을 바탕으로 형성되는 매우 개인적이고, 상대적이며, 유동적
인 것이라는 전제에서 출발한다.
구성주의 교수-학습의 초점은 주어진 지식체계를 어떻게 효과적으로 전달할 수 있는가가 아니

라 학습자들이 그들에게 의미 있는 방법으로 현 지식에 기초하여 새로운 지식을 구성할 수 있도록
도와주는 상황을 기술하고 제공하는데 맞춰져야 한다는 것이다. 전통적인 수업이 어떤 매체를 통
한 지식의 전달에 교수의 목적을 두는 데 비해, 구성주의적 관점은 지식을 학습자 개개인 외부 세
계와 상호 작용하는 과정에서 개인적으로 구성하는 의미로 보며, 종래에 중요시되던 ‘교수’의 개념
대신에 학습자 중심의 ‘학습’ 또는 ‘학습 환경’을 강조한다. 교사 역시 절대적 권위를 가진 자가 아
닌, 경우에 따라 학습자의 일원으로서 학습자와 더불어 협동적 학습을 할 수 있도록 역할의 변화
를 강조하고 있다.
그 동안 많은 교육공학자와 외국어교육자들은 하드웨어, 소프트웨어, 휴먼웨어의 통합적이고
체제적인 접근 방식을 제안하고 특히 ICT를 활용한 외국어교육에 있어서 교육과정의 목표, 평가
및 교수-학습의 통합적이고 체제적인 접근 방안을 제시하여 왔다. 교육과정, 하드웨어, 소프트웨어
휴먼웨어를 통합하는 체제적인 접근 방식에서 양질의 ICT 자료와 활용 방안 및 실천적 활용 경험
은 외국어교육의 현대화에 기여할 수 있는 여러 가지 장점을 지니고 있으며, 외국어 교수-학습의
환경을 바꾸어 놓을 수 있는 힘을 갖은 존재가 되었기 때문에 다각도에 걸친 다학문적인 접근이
필요하게 되었다. 외국어교육자들은 입체적으로 ICT 활용 외국어교육의 효과를 연구하고, 파생될
수 있는 지적 감성적 효과들을 분석하며, 그 사회적 함의를 찾아내고, 외국어 교육과정의 목표를
달성하기 위해 효과적으로 활용될 수 있게 하는 조건들을 연구하는 노력이 필요하게 되었다(강명
희, 1997; 김성억, 1996; Kim, 2003; 김순복, 1996; 김정렬, 2000; 나일주, 1995, 1998, 1999; 최수
영, 1996, 2002, 2003; 최수영, 김기섭, 이철기, 설양환, 2003; 한종임, 2002, 2006; 황주혁, 2001;
Bush & Terry, 1997; Dick, Carey & Carey, 2005; Dryden & Vos, 2005; Merrill, 1983).
Ⅲ. 연구방법 및 절차
1. 연구 대상
본 연구의 대상자는 한국교원대학교 ‘멀티미디어 활용 영어교육’ 수업을 듣는 두 개의 반 42명

의 학생들이다. 대상자들은 모두 영어교육을 전공하거나 부전공 혹은 복수전공하고 있다.
본 연구에서 활용하는 온라인 콘텐츠는 같은 수준 안에서도 개개인의 학습 진행 과정과 속도
를 계속적으로 관리하여 그에 알맞은 복습의 양과 빈도, 테스트의 난이도와 빈도, 내용 등을 조절
하여 개인별 학습이 가능하도록 지원한다. 이에 본 연구는 통제반을 두지 않고 사전에 실시한 말
하기 평가도구인 PhonePass(www.PhonePasskorea.com; 정태영, 2005)의 종합 점수점의 결과를
바탕으로 실험반 학습자들을 상위권 그룹과 중위권 그룹으로 나누었다. 상위그룹은 말하기 평가
도구인 PhonePass의 종합 점수 80점 만점에 51점에서 65점을 획득한 20명의 학습자들로 구성하
였고, 중위그룹은 35점에서 50점 사이의 점수를 획득한 22명의 학습자들로 구성하였다. 수업은 이
미 조직 되어 있는 두 개의 반을 그대로 두었다. 위화감 조성으로 다양한 말하기 활동을 하는 데
지장을 줄 우려가 있으므로 학습자들에게는 이 사실을 미리 알리지 않는다.

본 연구에서는 이 두 그룹의 학습자들이 학습을 완수하는 데 걸리는 시간과, 그룹별 말하기 능
력 향상도를 알아보고, 말하기 지도 방안을 모색한다. 그룹별 구성 인원의 수준과, 개별 학습 시간
을 제외한 다른 변인들을 최대한 통제하기 위해 수업지도안과 수업 방법, 절차는 물론 일체의 자
료를 두 집단에 동일하게 적용하였다.
본 연구에 들어가기에 앞서 수준에 맞는 콘텐츠를 제공하기 위해 학습자들의 듣기 능력을 알
아보도록 한다. 실험전 대상자들의 토익 점수를 조사한 결과 상위 14%안에 드는 우수학습 집단이
었다. 또한 학습자들의 기초능력을 테스트하기 위한 또 다른 도구는 온라인 코스웨어 TALL에서
학습 대상자 레벨을 결정하기 위해 실시하는 듣기 평가이다. 결과에 따른 단계 선택 기준과 그 결
과는 다음과 같이 [표 1]과 [표 2]로 제시한다.
[표 1] TALL의 Level Test 점수 별 단계 분류
번 호 정답률 번 호 레 벨
1번-27번 60% 미만 1
1번-27번 60% 이상 28번-49번 60% 미만 2
1번-27번 60% 이상 28번-49번 60% 이상-80 미만 3
1번-27번 60% 이상 28번-49번 80% 이상 4
[표 2] 학습 대상자의 레벨 테스트 결과
1번-27번 28번-49번
A반 평균 정답률 88.8% 66.4%
B반 평균 정답률 87.2% 65.9%
실험에 참가한 학습자들은 듣기, 읽기 능력이 상위권에 속하고, 이에 따라 TALL의 4단계 중

에서 중‧고급 학습자를 위한 레벨인 Level 3을 모두 동일하게 투입하도록 하였다.
온‧오프라인 혼합형 학습이 말하기 능력 신장에 미치는 영향에 대해 알아보기 위해 학습자들
의 의견 및 태도를 알아본다. 사전설문과 사후설문을 유사하게 실시하여 학생들의 태도 변화를 알
아보고 말하기 능력 향상에 대한 온‧오프라인 혼합형 학습의 가능성을 알아보았다.
사전 설문조사 결과 학습자들의 영어 말하기에 대한 관심이나 흥미도는 긍정(83.6%)이 부정
(14.28%)보다 훨씬 높았다. 영어 말하기에 대한 높은 관심에 비해 그에 대한 자신감은 긍정
(7.14%)보다 부정(92.84%)이 훨씬 높았다. 이는 학습자들의 자신감이 크게 떨어져 있고 말하기 학
습에 대해 큰 어려움을 겪고 있으며 자신감 결여가 말하기 능력 향상에 걸림돌이 될 수 있음을 시
사한다. 말하기 능력 향상에 대한 확신에 대해서는 긍정(47.6%)과 부정(52.4%)의 반응이 비슷하게
나와 앞으로의 노력 여부나 학습 방법이 중요하게 작용할 것임을 알 수 있다.
또한 학습자들의 66.6%가 인터넷이나 TV와 같은 멀티미디어 교구들을 활용하여 영어 말하기

학습을 하고 있고, 64.3%가 이 방법을 효과적이라고 대답하였다. 영어 말하기 능력 향상을 위해
해외 어학연수를 선택하는 학습자들의 비율이 7.1%로 가장 낮았는데 이는 비용과 시간 등의 현실
적인 문제들에 기인하는 것으로 보인다. 또한 이 방법을 효과적이라고 답한 학습자는 4.8%에 그쳐
현실적 제한뿐 아니라 기대감도 높지 않음을 알 수 있다.
전체 학습자의 52.4%가 온라인이나 웹사이트를 활용하고 있고 다음으로 35.7%가 TV및 영화
를 활용하고 있는 것으로 나타났다. 이는 인터넷을 매체로 한 교구들로서 시․공간의 제약이 적고,
접근이 용이하며, 흥미로운 자료들이 많기 때문인 것으로 보인다.
학습자들의 83.3%가 온․오프라인 혼합형 학습에 대해서 들어보지도 않았고, 95.2%는 이를
활용한 수업을 받아본 적도 없었다. 온․오프라인 혼합형 학습을 받아본 학습자들은 모두 그 효과
에 긍정적이었으며, 경험이 없는 학습자들도 이에 대한 기대가 상당히 높았다.
2. 연구 도구
본 연구에서는 온라인 콘텐츠 선정의 다음과 같은 네 가지의 기준을 제시한다. 첫째, 온․오프
라인 혼합형 학습이 가능하도록 설계되어 있다. 둘째, 수준별 학습이 가능하도록 설계되어 있다.
셋째, 코스웨어 관리 시스템이 있어서 학습자의 학습 정도를 교사가 확인할 수 있다. 넷째, 프로그
램이 생생하고 재미있어 학습자들의 흥미를 고취시킨다. 위의 기준을 고려하여 미국의 브리감 영
대학교(BYU)에서 연구・개발한 TALL(Murdock, 2001; Williams, 2002)을 선택하였다. [그림 1]
에서 보여 지는 바와 같이 본 연구에서는 두 개의 학습 모드가 활용된다. 한 가지는 교실 수업이
고 다른 한 가지는 온라인을 통한 개별학습이다.
Lab/Review
Lab/New Class Practice with Practice with Simulation

classmate teacher
[그림 1] TALL의 온‧오프라인 통합 학습 모형
새로운 과를 학습자 개별적으로 미리 충분한 학습을 하도록 한다. 온라인 콘텐츠에서 제공되는
복습 활동을 모두 마치고 나면 ‘mastered’라는 문구가 뜬다. 교실 수업에서는 미리 학습 해 온 내
용에 대한 간단한 복습을 하고, 짝 활동과 그룹 활동을 실시하도록 한다. 교사는 일대일로 인터뷰
를 할 때, 다른 학습자는 교실에 있는 컴퓨터로 복습을 하도록 한다. 인터뷰 과정에서 학습자의 개
별 학습과 짝 활동 및 그룹 활동이 제대로 이루어졌는지 확인하는 것뿐 아니라 교사와 학습자 간
친밀감을 형성시켜 더욱 적극적인 참여를 유도할 수 있다. 2～3주에 한 번 몇 개의 단원을 마치고
나면 배웠던 표현들이 쓰이는 실제와 유사한 상황을 설정하여 시뮬레이션을 실시한다. 본 실험 수
업에서는 총 두 번의 시뮬레이션을 하게 된다.
온라인 콘텐츠 활용 절차는 다음과 같다. 4월 2째 주부터 5월 둘째 주까지, 4주 동안 일주일에
한 단원씩 개별적으로 온라인 학습을 한다. 학습 진행 상황과 결과를 확인하여 부진한 부분을 이
메일로 통보하여 학습 동기를 고취시키고 긴장을 유지할 수 있도록 한다.
[표 3] PhonePass의 질문 유형, 지시문, 예문과 문항수

문제 유형 지시사항 예문 문항수
주어진 문장을 Please read the sentence as you
Traffic is a huge problem in
문장 읽기 정확하고 유창하게 are instructed. Now, read 8
Southern California.
읽기 sentence #1.
주어진 문장을
듣고 Please repeat the sentence that
기억하여 정확하고 Leave town on the next train. 16
반복하기 you hear.
유창하게 말하기
주어진 질문을
질문 Now, please just give a simple Would you get water from a
이해하여 정확하게 24
/단답 answer to the questions. bottle or a newspaper?
말하기
주어진 단어나 구를 “was reading”...“my
문장 Now, please rearrange the
사용하여 완성된 mother”...“her favorite 10
만들기 word groups into sentence.
문장 만들기 magazine”.
You will have 20 seconds to
answer each of three questions.
given a choice would you live
질문/ 주어진 질문에 대해 The questions will be family
to live in a large city or a small 3
의견 자신의 의견 말하기 life or personal choices. Each
town? Please explain why.
question will be spoken twice,
followed by a beep.
전체 문항 개수 61
오프라인 학습이 시작되는 5월 셋째 주부터 5주 간의 교실 수업을 시작하기 전에 각 단원을

온라인으로 충분히 학습하도록 한다. 교실 수업에서 개별 학습을 한 내용을 토대로 다양한 상호작
용 활동들을 하게 된다. 이로써 학습자들은 많은 발화의 기회를 제공받게 된다.
수업에서는 개별적인 학습이 이루어졌음을 가정하고 간단한 복습활동 후 따로 온라인 학습의
절차를 거치지 않고 짝 활동을 하게 된다. 그러므로 수업 이틀 전에 학습자들의 학습 여부를 온라
인으로 확인하고 부족한 부분을 이메일을 통해 연락하여 개별 학습에 적당한 긴장감을 조성하고
동기를 자극한다. 총 학습 시간과, 일회 당 평균 학습 시간, 수행 완료한 활동 등을 확인하여 말하

기 능력의 향상과의 관련성을 알아보는 자료로 활용하도록 한다.
본 연구에서는 여러 가지 말하기 평가 도구들 중 PhonePass을 실험 수업의 사전․사후 평가
로 사용한다. 이는 모국어가 아닌 사람의 영어 회화 능력을 평가하기 위한 도구로써 컴퓨터로 점
수를 책정하므로 시간과 경제적으로 매우 효율적이다. 본 말하기 평가 도구에서는 총점(80점 만점)
을 비롯한 문장 숙달성, 어휘, 유창성과 발음 등 크게 네 분야가 나뉘어 채점된다.
Ⅳ. 연구의 실제
1. 온‧오프 혼합형 수업 단원별 지도 내용
선정된 콘텐츠 레벨 3의 1단원부터 6단원까지 학습하도록 한다. 9주간의 실험 연구 기간 중 첫

주는 듣기 평가를 실시하고 토익 점수를 조사한다. 4주간은 온라인 개별 학습, 그 뒤 5주는 온라인
개별 학습과 교실학습을 혼합한 수업을 실시한다. 9주 동안 12단원 중 6단원까지 학습하게 된다.
각 단원에서는 대화와 단어, 표현이 제공된다. 원어민의 대화를 반복하여 듣고 따라 읽도록 하며,
단어와 표현은 계속적인 테스트를 통해 자연스럽게 습득되도록 한다.
단원별로 목표와 의사소통 기능 주요 문장으로 분류하여 학습 계획을 구성하였다. 3주간은 본
온라인 콘텐츠와 친숙해 질 수 있도록 재미있는 내용의 동영상을 제공한다. 나머지 6주간 본격적
인 온라인 개별학습과 그 내용과 관련된 오프라인 교실활동을 실시하도록 한다. 6주째와 9주째에
는 학습 내용을 복습하고 실제 상황에 적응하는 기회를 제공하기 위해 원어민에 가까운 영어사용
자의 도움을 받아 시뮬레이션을 실시한다.
[표 4] 혼합형 수업 단원별 지도 내용
주 단원 목표 및 의사소통 기능
온라인 콘텐츠의 4단계 중 어떤 단계가 적당하며, 대상 학습자들의 기초 실력과 학습
1주 Level test 수행 능력을 알아보기 위해 듣기 평가를 실시하고 토익 성적을 조사한다. 연구 결과를
위한 사전 설문 조사와 말하기 평가를 실시한다.
전반적인 내용을 파악할 수 있는 동영상이 제공된다. 미국 청소년의 일상을 에피소드
형식으로 제공하므로 흥미와 관심을 더할 수 있다.
본 단원의 토픽과 주요 내용:
2주 ‘About Fronk’ •Introduction: Fronk가 앞으로 겪게 될 에피소드를 개괄적으로 보여주며 학습자의
흥미를 고취시키고 이야기의 흐름을 파악하도록 한다.
•A New Home: 새로운 동네에서 친구를 사귀는 과정과, 이삿짐을 풀면서 엄마와 하는
대화를 볼 수 있다.
동아리에 가입할 때 사용하는 말들과 자선모금 행사를 이끌 때 사용하는 표현들을 익혀

3주 About Fronk 말할 수 있다.
•Finding a Club •Planning the Fund raiser •The bake Sale
대화를 시작하고 끝내며 대화 도중 주제를 바꿀 수 있다.
Manage a
4주 •Start a Conversation •Close a conversation
conversation
•Repeating and Rephrasing in an ESL Situation •Change the Topic
오해를 풀고, 사과를 할 수 있다.
5주 Apologize •Arriving Late for an Interview •Knocking a Package out of Someone’s Hands
•Hurting Someone’s Feeling •Arriving Late
대화를 시작하기 위해 말로서 사람들의 이목을 끌 수 있다. 대화도중 끼어들기를 할 수
Get People’s 있다.
Attention and •Get someone’s attention in a restaurant or store
6주 Interrupt •Interrupt someone in a conversation •Interrupt in a Class or meeting
•Interrupt someone working •Bumping into someone
Simulation 3단원에서 배운 것을 활용 해본다.
다양한 사물과 사람, 상황에 대한 찬성과 반대의 의견을 말할 수 있다. 확신하지 못하는
‘Agree and 표현을 말할 수 있다.
7주
Disagree’ •Agree & disagree about Facts •Agree & disagree about Dinner
•Agree & disagree about a person •Agree & disagree about a movie
‘Make
다양한 상황에서의 초대 표현을 할 수 있다. 초대에 응하거나 거절할 수 있다.
Invitation’
•Inviting Someone to a Party •Inviting Someone to a Movie
(week1 of
•Inviting Someone on a date •Turning Down the invitation.
8주 June)
영화 파티에 가는 계획에 대한 찬성 및 반대 의견을 묻는 표현을 할 수 있다.
‘Make Plans’ •A movie Party •Giving opinion about some events to do together
•Getting opinions about some events from others
9주 Simulation 3단원에서 배운 것을 활용 해본다.
3. 온라인 콘텐츠 활용 개별학습
학습자들은 오프라인 교실 수업을 하기 전에 해당 단원에 대한 온라인 개별학습을 실시 한다.

본 연구 수업 중 5차시의 ‘Apologize’ 단원을 예로 들어 살펴보겠다.
[그림 4] Lesson 3 단원 목표 설정 [그림 5] Lesson 3 어휘 학습
[그림 4]는 본 단원을 구동시켰을 때 나오는 화면으로 학습자들에게 학습목표를 알려준다. 이

러한 과정은 학습자들의 관심과 이목을 끌어 동기를 활성화 시키는데 효과적이다.
학습자들은 말하기 활동 전에 어휘 학습과 듣기 연습을 하게 된다. 어휘 학습에서는 이미 알고
있는 어휘와 모르는 어휘를 분류하고 모르는 어휘에 대한 활동을 한다. [그림 5]는 단어와 뜻을 연
결하는 활동이다. 연결하고 오른쪽 하단의 물음표 아이콘을 누르면 정오(正誤)여부를 알 수 있고
모두 정확하게 연결하여야만 다음 단계로 넘어갈 수 있다. 어휘를 테스트할 때에는 학습자가 이미
안다고 분류한 어휘까지 모두 확인하여 학습에 차질이 없도록 한다.
[그림 6]은 말하기 활동에서 제공될 대화의 다양한 표현들을 미리 들어보고 들리는 대로 체크
하여 배열하도록 하는 활동이다. 말하기 중 활동에 대한 선행지식을 활성화시킬 뿐 아니라 학습
내용 간 연계성을 높여 자기 주도적 학습력을 상승시키는 효과가 있다.
[그림 6] Lesson 3 듣기 학습 [그림 7] Lesson 3 듣기 활동
[그림 7]은 대화를 듣고 전체 내용을 파악하고 있는지 여부를 확인한다. 테스트의 결과는 프로
그램에 저장되고 하나라도 오답이 있는 경우에는 같은 테스트를 반복하여 실시한다.
어휘학습과 듣기 연습 후에 말하기 활동을 하게 된다. 실제 상황에서의 대화를 듣고 본인의 목
소리를 녹음하여 비교 하여 본인의 발음을 들어보고 교정할 기회를 제공한다. 전체 대화뿐 아니라
표현들을 하나씩 들어볼 수 있으므로 어려운 문장을 반복하여 연습할 수 있다.
[그림 8] 말하기 중 활동의 대화 [그림 9] 말하기 활동 후 표현 기억하기
말하기 후에는 주요 표현들과 그 뜻을 연결 해 보게 하고 말하기 전 단계에서 실시했던 듣기

평가에 오답이 있었을 경우 같은 평가가 다시 제공된다. 어휘학습 때와 마찬가지로 오른쪽 하단의
물음표를 누르면 정오(正誤)를 학습자가 즉각적으로 알 수 있고 모두 정확하게 연결하여야 다음
단계로 이동이 가능하다.
본 프로그램에서는 학습자 스스로 혹은 교수자가 학습 진행 사항을 확인할 수 있는 여러 가지
정보를 제공한다. [그림 10]은 학습자가 현재까지 진행 중인 학습의 과정을 어휘, 표현, 문법, 발음
의 네 가지 영역으로 분류하고 이를 복습 중(in review)인 활동과 이미 복습을 모두 완수
(mastered)한 활동으로 나누어 제공한다.
[그림 10] 학습 진행 과정 확인 [그림 11] 학습 시간 관리
[그림 11]은 학습 시간을 관리해 주는 시스템이다. 학습을 시작한 날짜와 학습한 단원의 수, 총
학습 시간 및 평균 학습 시간에 대한 정보가 제공된다. 위의 도표는 학습자가 어느 영역에 치우쳐
학습하고 있는지를 나타내는 것이다. 본 프로그램은 온라인 개별 학습 시 교수자의 지도 없이 자
기 주도적 학습을 할 수 있도록 학습 과정을 모두 저장하고, 복습량과 복습 빈도, 테스트의 내용
등을 개별화하여 제공한다. 교수자는 오프라인 교실 활동을 하기 전에 이와 같은 충분한 온라인

개별학습이 이루어질 수 있도록 격려하고, 학습 과정을 확인하여 동기를 유발‧유지시키려는 노력
이 필요하다.
4. 오프라인 교실 수업 활동
온라인을 통한 개별학습 후의 오프라인 수업은 다음의 세부 계획을 바탕으로 한다. 차시별로

지도안을 구성하였으며 [표 5]은 6차시의 수업 세부 지도안을 예시로 제공한 것이다.
[표 5] 실험 수업 오프라인 6차시 세부 지도안
◦ Students can say sorry about an accident.

Objectives ◦ Students can say sorry about hurting someone‘s feeling.
◦ Students can accept one’s apologies.
Steps Teachin
Procedure Teaching -Learning Activities
(Time) g Aids
•Ss’ Presentation of creative recording assignment that they have
Intro- Review
done last class
duction
(20’) •T presents the current lesson that the Ss have done individually
Introduction
and remind them the content.
•Ss review the online contents for the classroom activities. Listen
and practice the dialogs sufficiently so that they can memorize
them.
-Dialog1: arriving late for an interview
-Dialog2: knocking a package out of so’s hands
-Dialog3: hurting someone’s feelings
-Dialog4: arriving late
-Dialog5: bumping into someone
Individual compu-
•T writes down the key phrases on the white board for saying
practice ter
apology and accepting it while Ss reviewing with their computer.
Developme By doing this, let them remind those phrases and try to speak out
nt without cheating the white board or their computers.
(100’) -Please forgive me. -It will never happen again
-I feel terrible about it. -I didn’t mean to
-Just forget about it. -It’s not your fault
-It’s not a big deal. -You don’t need to apologize
-That’s quite alright.
•Role-play
Speaking - What should you say if you bump into someone and dropped
-based his hat? CD
Activity - What should you say if you were invited to dinner party by
your friend, but you should cancel it by the phone call?
- What should you say if you hurt someone’s feeling.?
Performance
Having one to one interview with T and each S
check
Accomplish
While one S is having interview, others are supposed to complete
creative
their assignment. Let them know they should present their
Wrap recording
assignment in front of class with their partners. work
up assignment
sheet
(60’)
The next lesson is to get people’s attention
Introduction T makes sure that Ss should preview lesson 4 and complete all
the next materials that this on-line content provides. And next time, there
lesson is simulation with foreigner. Therefore, Ss have to practice what
they’ve learned till now.
교실 활동 후 교사와 학습자간 일대일 인터뷰를 실시한다. 이는 학습자의 학습 정도를 체크할

수 있을 뿐 아니라, 교사와 학습자간 친밀감을 높여주는 기회가 된다. 교사는 학습자의 학습 상태
와 영어 능력을 유심히 관찰하여 그 수준에 알맞은 인터뷰 주제를 정하도록 한다. 다음의 표는
Lesson 3의 인터뷰 시나리오이며 수준별로 스크립트가 따로 준비되어 있다.
[표 6] 인터뷰 시나리오
Lesson 3. Apologize
1 Arriving late (easy)
Student Role The learner has arrived late for a job interview.
You are the interviewer. Have the learner apologize to you for arriving
Teacher’s Role
late
Express regret, Explain/give an excuse
subtasks
Offer to remedy, Give assurance Acknowledge responsibility
2 Forgetting to help (easy)
EASY Student Role The learner promised to take a friend home but forgot
LEVEL
You are the learner¡¯s friend and he/she forgot to take you home
Teacher’s Role after school as he/she had promised. Have the learner call you and
apologize
3 Saying something hurtful (easy)
The learner has said something that hurt the feelings of a roommate
Student Role
or family member.
You are the learner¡¯s roommate or family member, and he/she just
Teacher’s Role
said something hurtful to you. Have him/her apologize
4 Turning down an invitation (medium)

MEDIU
Student Role he learner has been invited to dinner with a friend, but can¡¯t go
M
LEVEL You are the friend hosting the party. Have the learner call you to
Teacher’s Role
apologize and give reasons for not attending
5 Failing to do your part (hard)
The learner was assigned to work in a group but didn’t do his/her
Student Role
HARD part
LEVEL
You are another member of the group. Have the learner apologize to
Teacher’s Role you and the rest of the group for not doing his/her part of the project
for the meeting today
교사와 학습자 간 일 대 일 인터뷰가 진행되는 동안 소란스러워지는 것과 시간이 낭비되는 것

을 막기 위해 Creative recording assignment를 수행하도록 한다. 이는 다음 차시의 수업 시간
도입 부분에서 발표하는 시간을 갖도록 하여 수행에 긴장감을 조성한다.
[표 7] 수업 중 과제
Creative Recording Assignment

Choose at least three topics and describe each situation on the paper.
Have you ever told a rumor that got someone in trouble?
1
How did you solve the situation?
Would you ever lie to your children, parents, spouse, girl friend or boy
2 friend? Why did you do? Was there any problem?
How did you solve the problem?
Have you ever broken someone’s window by accident?
3
When? How? How did you solve the problem?
Have ever had a car accident?
4
When? How? How did you solve the problem?
5 Do you have any good or bad memory about apologize to someone?
Ⅴ. 연구결과 및 논의
1. 말하기 능력 평가 영역에 대한 연구 결과
온․오프라인 혼합형 학습을 하였을 때 학습자들의 말하기 능력은 향상될 것이라는 가설을 세
웠다. 가설을 검증하기 위해 말하기 평가의 사전‧사후 검사를 비교한 결과는 다음과 같다.
[표 8] PhonePass를 활용한 말하기 평가 성취도

N=42
Sig
평가 영역 사전 평균 점수 사후 평균 점수 향상 점수 t
(2-tailed)
전체 49.96 54.75 4.79 12.709 .000
문장 숙달성 52.09 56.94 4.86 7.280 .000
어휘력 48.65 55.74 7.09 6.244 .000
유창성 50.55 54.52 3.97 4.038 .000
발음 47.17 50.86 3.69 4.371 .000
최고 가능 점수= 80점
위의 [표 7]에서 보이는 바와 같이 학습자들의 말하기 평가 전체 점수는 사전 49.96, 사후

54.75로 4.79점이 향상되었다. 블랜디드 러닝을 실시하기 전보다 말하기의 능력이 전반적으로 향상
되었음을 알 수 있고, 통계적으로도 유의미한 차이를 보이고 있다(t= 12.709, P< .05). 문장 숙달
성은 4.86(t= 7.280, P< .05), 유창성과 발음은 비슷한 향상도를 보여 각각 3.97(t= 4.038, P< .05),
3.69(t= 4.371, P< .05)점이 향상되었다.
어휘력은 평가 영역 중에서 가장 두드러진 차이를 보였는데, 이는 사전 48.65에서 사후 55.74
로 무려 7.09점이 향상되어 통계상으로도 가장 유의미한 차이를 보였다(t= 6.244, p< .05).
본 실험 연구는 9주간의 짧은 기간에도 불구하고 비교적 유의미한 향상을 보여주고 있다. 이는
온․오프라인 혼합형 학습의 형태로 장기간동안 지속적으로 지도하였을 때 더욱 좋은 결과를 나타
낼 수 있는 가능성을 제시한다. 특히 학습자들이 암기나 활용, 파지에 어려움을 겪는 어휘학습‧지
도에 새로운 방향을 제시하여준다. 뿐만 아니라 많은 연구에서 이미 아동 학습자들에 비해 성인
학습자들이 습득에 큰 어려움을 겪고 있으며, 변화 가능성이 가장 적은 영역으로 알려진 발음도
어느 정도 향상의 가능성이 있음을 시사한다.
본 연구에서 활용한 온라인 콘텐츠의 가장 큰 장점 중 하나는 같은 레벨의 프로그램 안에서도
학습자의 수준에 맞춰서 학습 과제와 복습 빈도 및 양을 조절해 개별 학습이 가능하다는 것이다.
이에 본 연구자는 대상 학습자들에게 일주일에 몇 시간 학습이 아닌, 한 단원을 ‘mastered’라는 문
구가 뜰 때까지 충분히 학습하도록 지도하였다.
학습자들의 말하기 평가 결과별로 사용 시간을 비교하기 위해 말하기 평가 결과를 토대로 학
습자들을 두 그룹으로 분리하여 분석하였다. 이때 수업은 기존의 반을 유지하여 진행하였고, 학습
과제나 인터뷰 내용, 학습 지도안, 학습 활동 등 학습 시간을 제외한 모든 요인들을 통제하였다.
상위권 반은 ’전체 점수’ 기준 51-65점의 학습자들로, 중위권 반은 ‘전체 점수’기준 31-50점의 학
습자들로 구성하였다. 전 그룹의 인원수는 20명이고 후 그룹의 인원수는 22명이다.
상위권 그룹(51-65점) 학습자들의 전체 점수는 56.69에서 61.31로 4.62(표준 편차 2.062)점이
향상되어 통계상으로도 유의미한 차이를 보인다(t= 8.974, p<.05). 각 분야별 향상도를 구체적으로
살펴본다.
문장 숙달성은 사전 58.87점, 사후 64.06점으로 5.19(표준 편차 3.868)점 향상 되어 사전‧사후
평가간의 차이를 확인할 수 있다(t= 5.364, p< .05). 어휘력은 말하기 평가 영역에서 가장 큰 향상
도를 보인다. 사전 56.62에서 사후 62.81로 6.19(표준 편차 8.264)점이 향상 되었고 통계상으로도
유의미한 차이를 확인할 수 있다(t= 2.995, p< .05). 유창성에서는 사전 56.62점, 사후 60.38점으로
3.76(표준 편차 3.76)점이 향상되었고 사전‧사후 점수가 유의미한 차이를 보인다(t= 3.092, p<
.05). 발음에서는 유창성과 비슷한 양상을 보이는데 사전 52.81점, 사후 56.56으로 3.75(표준 편차
3.712)점 향상되었고 유의미한 차이를 보인다(t= 3.712, p< .05).
중위권 그룹(35-50점)도 상위권 그룹과 말하기 평가의 결과가 비슷한 양상을 보인다. 사전 전
체 점수는 43.19, 사후 48.19로 5(표준 편차 2.529)점 향상 되었고 두 평가 간 유의미한 차이를 보
인다(t=9.057, p< .05).
문장 숙달성은 사전 45.28, 사후 49.81로 4.53(표준 편차 4.202)점 향상 되어 유의미한 차이가
있다(t=4.933,p< .05). 어휘력은 상위권 그룹과 마찬가지로 가장 큰 향상도를 보이고 있다. 사전
40.71점, 사후 48.67점으로 7.96점(표준 편차 5.970)향상 되었고 사전‧사후 평가 간 유의미한 차이
가 있다(t=6.104, p< .05). 유창성은 사전 44.48점, 사후 48.24점으로 3.76 (표준 편차 6.323, t=
2.726, p< .05)점 향상 되었고, 발음은 사전 41.52점, 사후 45.19점으로 3.67(표준 편차 5.960, t=
3.712 p< .05)점 향상 되어 두 영역 모두 사전 사후 평가의 차이가 유의미하게 나타나고 있다.
상위권 그룹은 전체 점수를 제외하고 어휘력, 문장 숙달성, 유창성, 발음의 순으로 향상되었다.
중위권 그룹은 역시 전체 점수를 제외하고 어휘력, 문장 숙달성, 유창성, 발음의 순으로 향상되어
두 그룹이 똑같은 양상을 보이고 있음을 알 수 있다.
상위권 그룹과 중위권 그룹 모두 공통적으로 어휘력에 있어 가장 큰 향상도를 보인다. 실험 수
업을 하는 동안 따로 어휘를 외우도록 하거나 단어 테스트를 하지는 않았으나, 온라인 콘텐츠에서
제공되는 다양한 복습 활동과 반복되는 테스트를 통해 자연스럽게 습득되어 진 것으로 보인다. 문
장 숙달성도 그런 관점에서 이해할 수 있는데 어휘보다는 문장이 습득하는 데 다소 어려움이 있음
을 알 수 있다. 유창성과 발음은 두 그룹 모두 가장 미진한 향상도를 보이고, 향상 점수도 유사하
다. 영어 능력과 큰 상관없이 성인 학습자들이 습득에 가장 큰 어려움을 겪는 것은 발음과 유창성
인 것으로 나타났다.
2. 그룹별 온라인 콘텐츠 사용시간에 대한 연구 결과
TALL에서 제공하는 ‘학습시간관리’ 프로그램을 바탕으로 그룹별 평균 학습시간과 총 학습시

간을 조사하였다. 상위권 그룹의 학습자들은 온라인으로 평균 53분, 총 745분 동안 학습 하였고,
중위권 그룹의 학습자들은 평균 76분, 총 1119분을 학습하였다. 이는 연구초기에 가설하였던 바와
같이 상위권 그룹의 학습자가 더 적은 시간을 학습했음을 알 수 있다. 이는 본 연구에서 활용한
온라인 콘텐츠가 학습자 능력에 맞춰 학습 진도와, 복습의 양, 테스트의 빈도 등을 조절하는 개별
학습을 지원하기 때문이다.
3. 정의적 영역에 대한 연구 결과
설문지 조사를 통해 검증하고자 하는 정의적 영역의 구체적 연구가설 내용은 다음과 같다. 첫째,
학습자들의 말하기 학습에 대한 자신감과 흥미도에 긍정적인 변화가 있을 것이다. 둘째, 학습자들은
멀티미디어 개별학습과 비교하여 온․오프 혼합형 교육에 더욱 흥미를 느끼고 말하기 능력 향상에
도 더욱 긍정적인 영향을 미친다는 평가를 내린다. 셋째, 본 실험 연구에서 활용한 온라인 콘텐츠
TALL이 학습자들의 말하기 능력과 자신감 상승에 긍정적 영향을 미친다는 평가를 내린다.
[표 9] 블랜디드 러닝과 TALL의 효과에 대한 설문 조사
범 주 평가 항목 응답 문항 응답자 수 %
매우 도움이 되었다. 2 4.8

도움이 되었다. 24 57.1
블랜디드 러닝이 말하기 능력 향상이
그저 그렇다. 15 35.7
도움이 되었는가
별 도움이 되지 못했다. 1 2.3
전혀 도움이 되지 못했다. 0 0
매우 크다. 2 4.8
크다. 34 80.9
지속적인 블랜디드 러닝 학습 시
그저 그렇다. 6 14.2
말하기 능력 향상 가능성
거의 없다. 0 0
블랜디드
러닝 전혀 없다. 0 0
블랜디드 러닝이 낫다. 34 80.9
멀티미디어 개별학습과 블랜디드 러닝
멀티미디어 활용 개별학습이 낫다 5 12
말하기 능력 향상 기여도 비교
별 차이가 없다. 3 7.1
홀로 학습의 두려움 탈피 9 21.4
컴퓨터 개별 학습 시 교사의 계속적인
14 33.3
학습 체크로 긴장감 조성
멀티미디어 개별학습과 비교하여
블랜디드 러닝의 장점 교실 수업에서의 교사의 도움 11 26.1
교실 수업에서의 교사의 동기부여 7 16.6
기타 1 2.3
매우 효과적 이었다. 3 7.1

효과적 이었다. 32 76.1.
블랜디드 러닝을 위한 온라인 콘텐츠
그저 그렇다. 5 11.9
TALL의 효과성
별 효과가 없었다. 1 2.3
전혀 효과가 없었다. 1 2.3
TALL
개별 학습 4 9.5
평가
충분한 복습량 17 40.4
TALL의 장점 흥미로운 동영상 7 16.6
본인의 학습 상황 확인 9 21.4
기타 5 11.9
TALL의 단점 및 구체적 평가 자유 응답
영어 말하기 학습에 대한 태도는 말하기에 대한 흥미와 자신감, 능력 향상에 대한 확신으로 나

누어 설문하였다. 사후 설문지의 정의적 영역에 대한 결과를 사전 설문과 비교하였을 때 영어 말
하기 능력에 대한 관심과 흥미도는 긍정적인 반응이 78.5%에서 85.6%로 7.1% 상승한 결과이다.
자신감에 있어서는 긍정적 반응이 7.1%에서 40.4%로 무려 33.3%의 상승 변화가 있었다. 이는 약
5.5배 이상의 상승효과이다. 말하기 능력에 대한 확신에 있어서는 긍정적 반응이 47.6%에서
59.4%로 11.8%의 상승률을 보였다. 이로써 온․오프라인 혼합형 학습 실시 후 말하기 학습에 대
한 학습자들의 정의적인 태도가 긍정적으로 변화하였음을 알 수 있다.
온․오프라인 혼합형 학습은 멀티미디어 학습에 비해 학습자들에게 다소 생소한 개념이다. 실
험 수업 전 학습자의 83.3%가 온․오프라인 혼합형 학습에 대해서 들어보지도 않았고 그보다 더
많은 95.2%는 이를 활용한 수업을 받아본 적이 없는 것으로 드러났다.
실험 수업 후 온․오프라인 혼합형 학습의 효과성에 대해 학습자의 61.9%가 긍정적인 평가를
내렸으며, 지속적으로 이러한 방식으로 수업을 하였을 때 말하기 능력이 상승할 것이라는 기대감
에 대해서는 87.5%가 긍정적인 반응을 보였다. 멀티미디어를 활용한 개별학습과 비교하여 온․오
프라인 혼합형 학습에 대해 80.9%의 학습자들이 온․오프라인 혼합형 학습 형태가 말하기 능력
향상에 더욱 효과적이라고 평가하였다. 멀티미디어 개별학습과 비교한 온․오프라인 혼합형 학습
의 구체적 장점으로는 온라인 개별학습 시 교사가 계속적인 학습 체크를 하여 긴장감을 조성한다
는 부분이 가장 긍정적인 반응(33.3%)으로 나타났다. 교실수업에서는 교사의 도움(26.1%), 홀로
학습의 두려움 탈피(21.4%), 교실 수업에서의 교사의 동기부여(16.6%), 기타 (2.3%)의 순으로 긍
정적인 반응을 보였다.
온라인으로 개별 학습한 내용을 바탕으로 오프라인 교실활동을 통해 충분히 연습하고 발화할
기회를 갖는 형태의 온․오프라인 혼합형 학습을 실시하였다. TALL에 대한 학습자들의 평가와
소감을 설문지로 조사하였다.
본 연구의 온라인 콘텐츠로 선정한 TALL에 대해서는 83.2%가 긍정적인 평가를 내렸다. 가장
많은 학습자들은 특히 TALL에서 제공하는 맞춤형 충분한 복습 량에 대해 좋은 반응(40.4%)을
보였고, 본인의 학습 상태 확인(21.4%), 흥미로운 동영상(16.6%), 기타(11.9%), 개별 학습(9.5%)의
순으로 학습자의 긍정적인 반응이 나타났다. TALL의 단점은 자유 응답으로 조사하였는데 밋밋한
화면과 지루함 등 흥미적 요소의 부족, 본인의 학습 상황을 확인하는 데 번거로움, 복습량이 너무
많음, 개별 학습을 진행하는 데 혼란스러움, 교과서가 없어 학습이 부실한 느낌이 있음 등의 의견
이 있었다.
4. 전체적 논의
온라인 코스웨어를 활용하여 오프라인 교실 활동을 혼합한 학습을 실시하여 말하기 능력 향상

에 미치는 효과를 알아보기 위해 9주간 대학생을 대상으로 실험 연구를 실시하였다. 사전 사후 말
하기 평가와 설문조사를 통해 나타난 결과를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 말하기 능력이 전반적으로 향상되었다. 말하기 능력을 문장숙달성과 어휘력, 유창성과 발
음으로 나누어 관찰한 결과 어휘력, 문장 숙달성, 유창성과 발음의 순으로 많이 향상된 것으로 나
타났다. 본 연구의 취지인 말하기 능력에 있어 매우 핵심적 역할을 하는 유창성과 발음에서 상대
적으로 저조한 향상률을 보인 것은 다음과 같은 이유에서 비롯되었다고 추측된다. 주라는 제한된
시간과 일주일에 한번이라는 횟수의 제한과 본 실험 연구의 대상자들이 성인 학습자라는 점이다.
그러나 앞서 밝혔듯이 말하기 능력에 있어서 발음과 유창성은 매우 중요한 요인이므로 장기간의
꾸준한 학습과 노력이 반드시 필요하다. 개별화 학습을 제공하는 본 온라인 콘텐츠는 실제로도 학
습자의 능력에 따라 학습을 완수하는 데 걸리는 시간이 달리 나타났다.
둘째, 말하기 테스트 결과에 따라 나누 두 그룹 간 학습 시간을 비교 한 결과 상위권 그룹이
하위권 그룹에 비해 온라인 개별 학습에 투자한 시간이 짧았다. 현재 위화감 조성과 능률성 문제
로 인해 고전을 겪고 있는 수준별 학습의 대안으로서 온․오프라인 혼합형 학습이 매우 효과적일
것이라는 것을 보여준다. 교실 밖에서 개별적으로 충분히 학습 해 오도록 하여 개인의 능력차를
최대한 줄이고 교실 내에서 다양한 상호작용 활동을 제공하여 영어 능력을 향상시킬 수 있다. 수
준별로 다양한 프로그램이 개발되어 있으므로 초․중등 뿐 아니라 대학 및 성인 영어교육에서도
활용할 수 있다.
셋째, 설문조사 결과를 통해 학습자들이 본 실험 연구를 실시하기 전보다 영어 말하기에 대한
흥미와 자신감, 앞으로 향상될 수 있다는 확신, 온․오프라인 혼합형 학습과 TALL에 대해 더욱
긍정적인 반응을 보였다. 교실 안에서만 국한된 영어 말하기 교육은 학습자들의 수준 차와 다양한
활동 제공의 부재로 인해 적극적인 상호작용이 이루어지지 못하고 흥미와 자신감을 잃는 결과를
낳았다. 그러나 온․오프라인 혼합형 학습에서는 전문가가 개발한 효과적이고 흥미로운 온라인 콘
텐츠를 활용하여 개별학습을 하도록 하여 더욱 적극적이고 자신감 있게 교실활동에 임하도록 도와
준다. 멀티미디어만을 활용한 영어교육의 한계점인 교사, 또래와의 상호작용 부족 등을 오프라인과
혼합하여 해결해주는 온․오프라인 혼합형 학습에 대해서도 말하기 능력 향상에의 희망적인 반응
을 나타내었다. 이러한 온․오프라인 혼합형 학습을 위한 온라인 콘텐츠로서 TALL에 대해서도

꾸준한 학습 시 말하기 능력 향상에 매우 효과적일 것 같다는 긍정적 반응이 우세했다. 반면에 지
루하고 복습량이 너무 많다는 지적과 개별학습 시 학습 진행에 혼란이 생긴다는 지적 등 다양한
의견이 있었다. 교사에게는 온라인 학습의 한계를 보충할 수 있는 오프라인 수업을 준비하려는 노
력이 필요함을 말해준다. 콘텐츠 개발자들에게는 온라인 개별학습에 활용 될 콘텐츠이니 만큼 설
치 및 조작이 손쉽고 어려움 발생 시 상호작용을 하여 해결할 수 있는 시스템을 구축해야 함을 말
해준다. 뿐만 아니라 콘텐츠 제작 시 충실한 내용과 함께 흥미적인 요소는 동기 부여와 지속에 매
우 중요하다는 사실을 고려해야 할 것이다.
온․오프라인 혼합형 학습은 한국인 영어 교사가 지도에 어려움을 겪는 진정성 있는 영어와
생생한 영․미 문화에 대한 지식 제공한다. 뿐만 아니라 반복적 콘텐츠 제공, 다양한 교실활동 제
공 등을 도와 더욱 효과적 말하기 수업이 될 수 있게 한다. 하지만 학습자들이 개별적 온라인 학
습을 제대로 진행하는 지 여부를 매주 체크해야 하는 부담이 있고, 부진한 학습자들을 격려하여
수업 전 모든 개별 학습 활동을 마치게 해야 하는 어려움이 있었다. 이는 교사에게 또 다른 업무
부담이 되어 온․오프라인 혼합형 학습을 활용한 수업을 꺼리게 되는 결과를 낳을 수 있다. 또한
학습자들의 온라인 개별학습과 오프라인 교실활동을 위한 교재가 따로 마련되어 있지 않아 제대로
된 학습이 이루어지고 있지 않은 것 같은 불안감과 학습에의 혼란을 주기도 한다. 이를 해결하기
위해 모든 학습자들의 학습 진행 상황을 한 눈에 볼 수 있도록 하는 프로그램이 보강되어야 하고,
학습자들의 학습을 독려하는 역할을 하는 보조 교사가 필요하다. 이로써 교사가 더욱 효과적 영어
수업을 위한 연구․개발 활동에 매진할 수 있을 것이다. 온라인 콘텐츠 뿐 아니라 학습 및 수업과
연계하여 활용할 수 있는 교재 제작에도 힘써야 할 것이다.
Ⅵ. 결론 및 제언
본 연구는 수준별 학습 뿐 아니라 같은 수준 내 개별 학습이 가능하고, 학습자의 학습 상황을 관

리할 수 있으며, 온․오프라인 혼합형 학습에 적합하도록 프로그래밍 되어 있는 TALL을 활용하여
실험수업을 진행 하였다. 한국 교원대학교의 ‘멀티미디어 영어교육’ 수업을 듣는 2개의 반의 42명을
대상으로 온․오프라인 혼합형 학습을 위해 멀티미디어 학습실에서는 수업을, 어학실에서는 수업
외 시간에 개별적으로 학습하도록 하였다. 본 실험 연구에서는 적절한 코스웨어를 활용하면 수준별
개별 학습을 가능하게 할 수 있다는 전제하에 다음과 같은 가설을 검증하는 것을 목적으로 한다.
첫째, 온․오프라인 혼합형 학습의 형태로 말하기용 콘텐츠를 활용하여 교실수업과 온라인 개
별학습을 지속적으로 할 경우 학습자의 말하기 능력이 향상될 것이다. 본 연구에서 활용한 온라인
콘텐츠는 개인의 수준에 맞게 최적화되어 개별학습이 가능하므로 영어 실력이 우수한 학습자들은
본인에게 주어진 학습량을 모두 수행하는 데 그렇지 않은 학습자들에 비해 짧은 시간이 걸릴 것이
다. 셋째, 온․오프라인 혼합형 학습 학습을 통해 학습자의 말하기 학습에 대한 자신감과 흥미도에
긍정적인 변화가 있을 것이다. 본 실험 수업을 실시하기 전과 비교하여 영어 말하기 학습과 멀티
미디어를 활용한 말하기 학습에 대한 자신감과 흥미 등의 태도 변화에 대해 알아본다. 말하기 평

가와 설문 조사의 사전․사후 평가를 비교․분석하여 얻어진 온․오프라인 혼합형 학습의 효과성
검증에 대한 결과는 다음과 같다. 물론 혼합형 학습과 또 다른 교재도 활용하였기 때문에 학생들
의 말하기 향상이 반드시 코스웨어의 결과라고 해석하기에는 제한점이 따른다.
첫째, 두 그룹의 말하기 능력 영역별 사전․사후 평가 평균을 비교해 보면 어휘력, 문장 숙달
성, 유창성, 발음순으로 향상도가 높았다. 구체적으로 살펴보면, 말하기 평가 전체 점수는 사전
49.96, 사후 54.75로 4.79점이 향상되었고 문장 숙달성은 4.86, 유창성과 발음은 비슷한 향상도를
보여 각각 3.97, 3.69점이 향상되었다. 어휘력은 평가 영역 중에서 가장 두드러진 차이를 보였는데,
이는 사전 48.65에서 사후 55.74로 무려 7.09점이 향상되었다. 그룹별로 향상도를 비교해 보면, 상
위권 그룹과 중위권 그룹이 모두 어휘력, 문장 숙달성, 유창성, 발음순으로 높게 향상 되어 같은
양상을 나타내고 있다. 위의 두 결과에서 알 수 있는 것은, 반복되는 복습과 테스트로 자연스럽게
어휘력이 향상되어 어휘 지도에 새로운 방안을 제시할 수 있다는 것이다. 어휘 지도는 의사소통
능력을 향상시키는 데 매우 중요한 역할을 하지만 그에 비해 학습자들이나 교수자들 에게도 소홀
히 여겨져 왔던 영역이다. 흔히 그래왔듯이 수첩에 정리하고 연습장에 빼곡하게 적어가며 어휘를
학습하던 종래의 방식에서 벗어나, 온라인 콘텐츠로 다양하고 많은 자료들을 학습자에게 제공할
수 있다. 문맥과 활동 속에서 반복적으로 접함으로써 자연스럽게 어휘를 습득하게 할 수 있는 것
이다. 발음의 경우에는 Brown(2001)이 밝힌바 있듯이 결정적 시기(The Critical Period)인 사춘
기를 벗어난 성인 학습자들이 가장 습득하기 어려운 영역이다. 본 실험 연구의 대상자들은 앞서
밝혔듯이 성인 학습자에 속하는 대학생들이다. 이들 대부분이 발음에 있어서 가장 적은 향상을 보
였지만, 분명한 것은 발음 또한 어느 정도 향상의 가능성이 있다는 것이다. 온․오프라인 혼합형
학습을 통해 학습자들이 듣고 말할 수 있는 기회를 최대한 다양하고 유의미한 상황에서 끊임없이
제공할 수 있다. 이로써 영어를 생활어로 사용하지 않는 EFL 환경에서도 성인 학습자들의 발음
향상을 기대해 볼 수 있을 것이다.
둘째, 본 연구에서 활용한 온라인 콘텐츠는 수준별 학습 뿐 아니라 같은 수준의 프로그램 내에
서도 각 문제에 대한 반응 속도나 정확성 등을 기록하여 이를 토대로 학습자에게 맞춤형 개별 학
습을 제공한다. 따라서 학습자의 능력에 따라 학습을 완수하는 시간이 다를 것이라는 가설을 세우
고 실험 하였다. 그 결과 상위 학습자들의 평균 학습 시간은 평균 53분, 총 745분, 중위권 그룹의
학습자들은 평균 76분, 총 1119분을 학습하였다. 이로써 모든 학습자들의 수준에 맞춰 학습하는
것이 거의 불가능했던 기존의 교실 환경에서 수준별 학습을 하는 것이 가능해 진다. 개인 컴퓨터
로 미리 충분히 학습을 하게 하여 교실에서는 그것을 활용해 볼 수 있는 기회를 제공하여 의사소
통 능력 향상에 도움을 줄 수 있을 것이다.
셋째, 본 연구에서는 온․오프라인 혼합형 학습이 학습자들의 정의적 영역, 즉 영어 말하기에
대한 흥미도, 자신감, 향상에 대한 확신에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 가설을 세웠다. 사전․
사후 설문 조사 결과 흥미도에 있어서는 78.5%에서 85.6%로 7.1% 상승했고, 자신감에 있어서는
긍정적 반응 7.1%에서 40.4%로 무려 33.3%의 상승 변화가 있었으며 이는 약 5.5배 이상의 상승
효과이다. 말하기 능력에 대한 확신에 있어서는 긍정적 반응이 47.6%에서 59.4%로 11.8%의 상승
률을 보였다. 온․오프라인 혼합형 학습에서는 교실 활동을 하기 전에 충분히 개별 학습을 거치므

로 실제 교실 학습 시 더욱 자신감과 관심을 가지고 활동에 참여하도록 하여 위와 같은 긍정적인
연구 결과가 나온 것으로 보인다. 이러한 형태의 온․오프라인 혼합형 학습은 멀티미디어 개별학
습에 비해 말하기 능력 향상에 더욱 효과적이라고 평가한 학습자가 무려 81%에 이른다. 이는 온
라인 개별학습 후 교실에서 소집단 활동, 대집단 활동, 교사와의 인터뷰 등 다양한 활동을 통해 발
화 기회와 시간이 증가하였기 때문이다. TALL에 대한 평가로는 온․오프라인 혼합형 학습을 실
시하기에 온라인 콘텐츠로서 적합하다고 평가한 학습자가 83%이상이었다. 그 장점으로 가장 많이
꼽은 것은 충분한 복습량 이었으나 이를 단점으로 꼽은 학습자들도 있어 복습의 내용을 더욱 알차
게 하고 그 양을 조절할 수 있는 시스템이 구축되어야 함을 알 수 있었다. 대다수의 학습자들이
평가하였던 것과 같이 TALL 프로그램은 생생하고 흥미로운 요소가 부족하여 이는 미국인들의 실
생활을 보여주는 드라마나 시트콤, 혹은 애니메이션 형태로 제공한다면 해결 될 수 있을 것이다.
본 연구의 결과를 토대로 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 수준별 학습이 가능한 말하
기 학습용 온라인 콘텐츠를 활용한 온․오프라인 혼합형 학습을 통해 학습자가 학습자의 수준에
적절한 프로그램을 선택할 수 있게 한다. 뿐만 아니라 같은 수준 내 프로그램 안에서도 학습자의
학습 능력이나 속도에 따라 복습의 양과 빈도 등을 조절하여 개별학습이 가능하도록 한다. 이로써
한 교실 내 다양한 수준의 모든 학습자들이 같은 프로그램을 쓰며 같은 학습 주제와 목표로 교실
활동을 하더라도 본인의 능력에 맞게 미리 개별 학습을 충분히 할 수 있는 기회를 제공한다. 이를
통해 영어를 중도에 포기하거나 흥미를 잃는 일이 없도록 한다.
둘째, 학급당 학습자 수의 과급, 교사의 업무부담 과중, 교사의 영어 회화 능력 부족, 학습자
통제의 어려움 등으로 인해 많은 제한이 있었던 말하기 수업을 온․오프라인 혼합형 학습으로 보
완할 수 있다. 온라인 콘텐츠가 학습 자료와 학습자 관리 시스템을 제공하고, 교사는 학습자들을
격려하고 도움을 주는 역할을 하여 말하기 지도 효과가 극대화 되도록 한다. 이로써 기존의 교사
가 모든 준비를 도맡아 해야 했던 방식에서 벗어나 컴퓨터와 교사의 역할 부담을 확실히 나누어
학습자들의 의사소통 능력을 기르는 데 효과적인 시스템을 제공할 수 있다.
셋째, 말하기 능력 향상을 위한 원어민 교사 수급과 학습자들의 해외 어학연수 등으로 과잉 투
자되는 비용을 감소할 수 있는 가능성을 제시한다. 현재 우리나라에서는 원어민 교사 수급의 어려
움으로 인해 원어민들의 경력이나 능력, 인성 등을 충분히 고려하지 못한 채 그들을 교단에 세우
고 있는 실정이다. 이러한 원어민 교사를 대신할 수 있는 온라인 콘텐츠를 활용하여 학습자들의
의사소통 능력을 향상시키고 온라인으로 충분히 학습한 내용을 교실에서 활용하고 연습할 기회를
제공해야 한다. 이로써 학습자들은 원어민 교사의 도움 없이도 그들의 문화를 이해하고 우리의 문
화를 알릴 수 있으며, 영어를 사용하여 의사소통할 수 있는 기회를 제공받을 수 있을 것이다.
넷째, 온․오프라인 혼합형 학습의 효과성을 검증하여 앞으로 온라인 콘텐츠를 활용한 말하기
능력 지도에 대한 방안을 제시한다. 이미 여러 번 강조했듯이 온․오프라인 혼합형 학습에서는 개
별학습을 통해 교실 활동에 대한 충분한 사전 연습을 하기 때문에 실제 교실에서 더욱 자신감과
흥미를 가지로 학습에 참여할 수 있다. 말하기 능력 향상을 위해 가장 중요한 것 중 하나는 말하
기 활동에의 긍정적인 태도와 적극적인 참여이다. 스스로 발화하려는 노력이 말하기 능력을 향상
시키는 데 매우 중요한 역할을 하는 것이다. 이런 의미에서 온․오프라인 혼합형 학습은 말하기

능력 지도에 새로운 방안을 제시할 수 있다.
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<부록 1> 온라인 콘텐츠-TALL에 대한 학습자 평가
강○○ : 학생들의 그때그때의 성취도와 수준에 맞춘 맞춤별 학습이라는 느낌이 들었다. 이것

은 후에 교육 현장에 나가서도 우리 학생들에게 적용할 때 큰 장점으로 작용하겠다. 그리고 교사
와의 1:1 커뮤니케이션을 강조하여 더 넓은 범위로 적용될 수 있다고 판단된다.
김○○ : ‘복습’기능이 가장 매력적이었고 학생들에게 최고의 장점으로 작용할 수 있다. 또한
이는 여타 다른 코스웨어들과 구별되는 점이다. 학습자의 학습시간과 진도도 영역별로 구분하여
보기 쉽게 제공하여 공부할 때 긴장감을 가질 수 있게 하였다.
김○○ : TALL은 그동안 학교 수업에서 이상적이지만 실현이 매우 힘들었던 학습자 개개인
의 수준에 맞춘 수준별 학습이 TALL에서는 가능했다. 또한 모르는 점이나 힘든 것이 있을 때 개
별 온라인 학습 후에 하게 되는 교실수업에서 선생님의 도움을 받을 수 있어 좋았다. 또한 계속적
인 복습과정이 있어 확실하게 학습이 될 수 있도록 해 주었다.
이○○ : TALL은 다른 프로그램과 비교했을 때 학습자의 수준을 계산하고 이에 맞도록 학습

단계를 구성하는 거 같은 느낌이 들었다. 나에게 맞춰진 수준과 학습량으로 공부하기 훨씬 수월했
고 간섭을 받는다는 느낌도 있었다. 각 단원마다 일상생활의 대화들을 노래로 만들어 들려주는 부
분이 자주 나오는데 이는 매우 흥미로웠고 쉽게 공부할 수 있도록 해 주었다. 이 프로그램이 단순
한 온라인 학습 프로그램이 아니라 오프라인에서 교사의 도움도 매우 중요한 역할을 하는 프로그
램이라는 것을 알고 매우 인상적이라는 생각을 했다.
박○○ : 학습자 개개인별로 수준별 학습이 가능하고 학습자의 학습 상황에 따라 level을 맞춰
주어 그야말로 ‘개별 학습’이 가능한 프로그램이다. 생생한 동영상과 각종 시각적인 자료 제시는
학습자로 하여금 학습을 하는 데 있어 지루함을 덜어줄 수 있을 것이다. 학습자는 Quiz를 통해 학
습이 제대로 이루어졌는지 확인할 수 있고, 만약 답이 틀리게 된다면 다시 반복학습을 통해 ‘알 때
까지’ Quiz를 다시 풀도록 한다. 즉 즉각적인 피드백을 받을 수 있는 것이다. 제시된 Dialogue를
따라 읽으며 발음 교정과 말하기 연습을 할 수 있었다. 그리고 배운 내용을 토대로 교실 수업에서
활용하며 발화 기회를 가진 것이 공부한 것을 복습하는 효과와 개별 온라인 학습에의 동기 부여를
한다는 효과가 있었다.
조○○ : TALL은 학습자 중심의 학습이 이루어진다는 점이 가장 큰 장점이다. 학습자에게는
처음에 학습할 내용이 제공되지만 다른 단원으로의 이동을 통해 자신이 학습하고 싶은 것을 선택
할 수 있도록 하고, 단어나 구도 아는 내용일 경우 별도의 학습을 하지 않고 바로 dialogue로 들
어갈 수 있어 편리했다.
하○○ : 가장 좋았던 점은 수준별 학습이 가능한 것이며, 제가 부족하다고 생각되는 점은 여
지없이 엄청난 양의 복습으로 이어졌다. 그래서 학습하고 나면 뭔가 제대로 공부한 것 같은 느낌
이 들었다. 간혹 복습량이 너무 많아 공부할 엄두가 나지 않을 때도 있었다.
Key words: e-learning, Blended learning, ICT English language education,

Multimedia-assisted language learning
Authors: Choi, Soo-Young (Korea National University of Education); [email protected]

Ko, Yeon Jeong (Korea National University of Education); [email protected]
Baek, Ho (Korea National University of Education); [email protected]

웹기반 원격화상 영어교수법 효과성 분석*
최인철 (고려대학교)
Choi, Inn-Chull. (2009). An analysis of efficacy of web-based teleconferencing

English teaching methods. Multimedia-Assisted Language Learning, 12(3),
257-286.
The ever-increasing demand for English communication skills has required

implementation of the method of Teaching English in English in every English
classroom setting in Korea. This has necessitated recruitment and employment
of large numbers of native English speaking teachers (NEST), which has proven
difficult due to the scarcity of competent NESTs. With the advent of
state-of-the-art technology designed for teleconferencing, however, e-Learning
has the potential to provide a viable approach to tackling this problem. The
present study investigated the efficacy of a web-based teleconferencing English
teaching program in which native English teachers taught English to about 9,000
elementary and secondary students on-line with the help of Korean co-teachers
during the spring semester of 2009. The study explored the extent to which
students improved their English oral communication skills through a web-based
oral proficiency test, and the degree to which students and teachers were
satisfied with the e-Learning system based on a survey. The research findings
revealed that the teleconferencing-based English teaching program enabled
students to improve their English communication skills and was endorsed by the
majority of elementary students.
* 이 논문은 2008년 교육과학기술부 원어민 원격화상강의 시도교육청 협의회의 지원을 받아 연구되었음.

258 웹기반 원격화상 영어교수법 효과성 분석
Ⅰ. 서 론
1. 연구 목적
최근의 영어교육의 방향은 말하기와 듣기 위주의 의사소통 능력을 강조하는 실용영어교육이

강조됨에 따라, 수업 중 교사의 목표 언어의 사용과 학생들에게 살아있는 영어를 통해서 의사소통
의 강한 동기를 부여하는 원어민 교사와 이중언어 교사의 현장 배치가 필수적이라고 할 수 있다.
그러나, 현재 원어민 교사와 한국인 교사간의 바람직한 공동수업 모델이 확립되지 않은 상황이고,
학생과의 의사소통 및 통제능력 부족 등으로 원어민 전담수업의 효과성은 입증되지 않고. 원어민
교사의 자질 및 관리 문제등도 중요한 문제로 대두되고 있다. 또한, 전국적으로 능력 있는 원어민
교사가 배치되지 못한 농산어촌 도서벽지가 많은 점은 영어교육 기회 균등과 영어교육 격차 해소
차원에서 볼 때, 시급히 해결되어야 할 과제로 지적되고 있다.
이런 원어민 교사 부족의 문제점을 해결하기 위해서 원격교육(e-Learning)이 대안으로 제시되
고 있다. 공간의 제약을 받지 않는 상황에서 훌륭한 원어민 교사를 벽지의 학습자들에게 교육을
할 수 있도록 하는 점이 원격교육의 가장 큰 장점으로 꼽힌다. 원격화상강의 운영 면에서 시도교
육청이 자체적으로 능력있는 원어민 교사를 한 학교에 배치하여 다른 학교 학생들도 원격화상강의
를 통해서 수업을 받게 하는 방법에는 공공기관형과 현지의 원어민 교사를 활용하여 민간 기관이
원격화상강의를 운영하는 방법과 민간위탁교육의 방법 등 2가지의 방법이 시행되었다. 또한, 교육
방법 모델로서는 학생이 개별적으로 컴퓨터에 접속하여 수업이 운영이 되는 개별접속형 및 학급
전체가 대형 화면을 보면서 원격화상 강의를 받는 교실 수업형으로 나눌 수 있다. 마지막으로 수
업시간 측면에서 볼 때에, 정규 수업시간에 원격화상강의를 진행하는 정규수업형과 방과 후에 진
행하는 방과후수업형으로 나눌 수 있다.
본 연구는 전반적인 원격화상학습의 효과성을 살펴보고, 위의 3가지 측면에서 효과성의 차이를
체계적으로 분석하고, 향후 원격화상강의의 발전방향을 모색하고자 하는데 그 목적이 있다.
2. 연구의 제한점
본 연구의 제한점은 다음과 같다.

첫째, 원격화상학습이 2009년 3월 중순부터 6월 중순까지 3개월에 걸쳐서 시행되었으므로, 학
습 효과를 측정하는 데는 다소 짧은 학습 기간이다.
둘째, 본 연구의 대상은 초등학생위주로 진행되었으며, 연구에 참여한 중학생과 고등학생의 수
는 많이 부족해서, 학년별 학습효과의 차이에 관한 결과해석을 일반화하기 어려운 점이 있다.
셋째, 12개 시도교육청에서 실시한 교육방법이 다양하며 민간위탁의 경우에는 교수요목 등이
상이하여서 교재 및 교수법의 효과가 학습 효과에 미쳤을 영향이 연구 결과의 해석을 다소 어렵게
할 수 있다.
최인철 259
1. 이러닝 (e-Learning)의 효과
시공의 제약을 받지 않는 이러닝(e-learning)은 영어교육에 매우 적합한 교육방법으로 대두되

고 있다. 국제화시대에 영어 의사소통능력이 매우 중요한 오늘날, 영어 원어민과 살아있는 의사소
통 상황을 통하여 영어 능력을 배양하기 위해서 영어를 모국어로 사용하는 나라에 많은 어린 학생
들이 많은 시간과 비용을 들여가면서 조기 유학을 가는 것이 엄연한 현실이다. 새정부가 들어서도
이런 사회적 문제를 해결하기 위해서 몰입교육(immersion)을 전면적으로 도입한다하고 했다가, 영
어로 교과목을 가르칠 수 있는 유능한 원어민 교사 확보의 어려움과 EFL 상황에서 교육과정과 교
재의 언어적 수준과 인지적 수준의 괴리 등 여러 문제로 인해 사회적 반대가 거세지자 몰입교육
정책을 철회하게 되었다.
원어민 교사로부터 학생들이 영어를 배우기 원하는 현실적인 요구와 원어민 교사의 확보라는
두 마리 토끼를 잡기 위해서는 시공의 제약을 뛰어넘는 이러닝이 대안이 되고 있다. 즉, 공간의 제
약에 상관없이 원어민 교사를 교실에서 만날 수 있는 이러닝이야말로, 당면한 영어교육의 문제를
쉽게 해결할 수 있는 대안이 될 수 있다. 이런 이러닝의 교육 및 기술적 측면에서 이론과 실제의
장.단점은 다음과 같다.
1) 긍정적 측면
(1) 상호작용성
이러닝은 교육방송과 같은 단방향 매체 전송과는 달리, 인터넷 매체의 특성상 고도의 상호작용
적 의사소통을 가능하게 한다. 언어습득에서 가장 중요한 상호작용성이 이러닝의 내재적 장점이므
로 영어교육에 매우 적합한 교육 수단이다(Shamp, 1996; Shotsberger, 1996).
(2) 협동 학습
이러닝은 협동 학습이 가능하게 해준다. 학생들은 특정 학습 목표에서 다루는 내용에 관련한

프로젝트 등의 과제를 통해서 인터넷상에서 자료를 조사 분석하고, 전자우편, 게시판이나 채팅 등
으로 다른 학생들과 서로 의견을 나누며 함께 협동하면서 학습을 할 수 있다. 이로써 학생들은 서
로 간에 협력하는 방법도 배우고, 가장 중요한 음성언어와 문자언어의 의사소통 기술을 자연스럽
게 습득할 수 있다.
(3) 시청각 교육효과
모든 정보를 화면과 소리를 통해서 접함으로써 살아있는 영어 교육을 자연스럽게 받게 되며,

다양한 양태의 멀티미디어 매체를 활용하게 됨으로써, 시청각 교육 효과를 극대화할 수 있다
(Moore, Cookson & Donaldson, 1990).
(4) 개방적 학습환경
개방적 학습 환경을 제공해줌으로써, 학생들이 자신이 원하는 시간과 장소에서 수업을 받을 수

있다. 학습자 개별적으로 인터넷 접속을 하는 개별접속형을 채택한다면, 동시적(synchronous) 또
는 비동시적인(asynchronous)방법으로 매우 효과적인 온라인 학습을 가능하게 한다. 이는 여러
선행 연구(Cummins & Sayers, 1990; Filipczak, 1995; Howard-Vital, 1995; St. John & Cash,
1995)에서도 잘 뒷받침되고 있다.
(5) 정의적 장점
학습자의 정의적 측면에서 장점도 있다. 즉, 직접 만나서 의사소통하는 것이 다소 심리적으로

부담이 큰 반면에, 신체적인 거리감을 가지고 연습을 함으로써 준비할 수 있게 된다. 이는 여러 선
행 연구 (김정렬, 김혜숙, 2004; 정양수, 2002; Chun, 1994)에서 입증되고 있다.
(6) 경제성
다른 매체들보다 교육의 비용과 효과 면에서 월등히 경제적이다. 일단 인터넷으로 모든 교육환

경을 설치하면 반영구적으로 사용할 수 있고, 원어민 교사의 숙식비, 교통비등 제반 비용이 들지
않으므로, 가장 경제적인 교육 환경을 제공한다.
(7) 디지털 문화 습득
디지털 문명사회에 적응하는 능력을 조기에 습득하는 효과가 크다. 인터넷상에서 여러 가지 매

체를 활용하는 기술을 접하고, 또한 과제 등을 통해서 그런 활용 기술을 조기에 습득하면서 디지
털 문화에 능동적으로 대처할 수 있는 현대인의 필수 기술을 습득할 수 있다.
2) 제약점
(1) 집중도 부족
직접 면대면 의사소통이 아니므로, 의욕이 부족한 학습자들은 집중을 못하고 중간에 포기하기
쉬울 수 있다. 이런 문제점은 선행 연구(Cornell & Martin, 1997; Harasim, 1990; Rezabak,
1999)에서는 이 문제를 학습 효과를 저해하는 매우 중요한 문제로 지적하고 있다. 그러나 이런 학
습자들의 집중도 문제는 우리나라 교사가 중간에 가교 역할을 해줌으로써 학습 동기를 어느 정도
쉽게 고치시킴으로써 해결할 수 있다.
(2) 환경 측면
인터넷 시스템의 불안정과 느린 속도 때문에 학습 만족도가 저하될 수 있다. 우리나라의 상황

에서 처음 이러닝이 도입되면서 교육 환경의 문제에 대한 연구 (김소연, 2000; 이동심, 2001; 정인
성 외, 1999)에서 이 문제점을 잘 지적하고 있다. 그러나 인터넷과 하드웨어 기술의 발전으로 인해
최인철 261
서, 환경적 측면의 문제는 많이 해소되고 있다. 이는 본 연구에서 시행한 설문조사 결과에서 잘 나

타나고 있다.
2. 원격화상강의
정재삼과 주영주(2003)는 이러닝이란 원격학습의 일환으로 인터넷을 사용하는 모든 종류의 학

습체제이고, 기존의 네트워크 학습, 인터넷 기반학습, 웹기반 학습, 사이버교육, 가상 학습등을 포
괄하는 개념이라고 정의하였다. 또한, 원격화상강의는 교육적 측면, 기술적으로 고찰해 볼 때에 이
러닝의 가장 기본적이며 핵심적인 교육 방법이라고 할 수 있다(Schrum, 1992). 본 연구의 연구
대상의 교육방법은 원어민교사를 화면상에서 만나면서 동시에 교실환경에서는 한국인 교사가 의사
소통을 도와주는 체제이다. 설비 측면에서, 인터넷기반 화상 강의를 위해서 개발된 프로그램을 활
용하는 소프트웨어형으로 수업을 진행하거나, 시스템을 안정적으로 구축하기 위한 세트박스를 활
용하는 하드웨어형으로 수업을 진행하는 방법이 있다. 또한, 수업 진행 방법 측면에서 학생이 개별
적으로 인터넷에 접속하는 개별 접속형이거나, 교실에서 모든 학생이 한 대형 화면을 보면서 수업
을 진행하든지, 학생들이 컴퓨터를 활용하면서 다양한 프로그램을 접속하면서 수업을 진행하는 것
이 아니라, 원격으로 제시되는 화면과 음성을 통해서 원어민 교사로 부터 수업을 받는 교육이 이
루어지고 있다. 따라서, 본 연구에서는 이러닝의 개념을 좀 더 교실 상황에 국한시켜서 시행함으로
써 이론적 배경을 제외한 모든 내용에서 원격화상강의라는 용어를 사용하고자한다.
3. 공동수업
(1) 원어민 교사 수업
7차 교육과정에서부터 영어를 영어로 수업 하는 교수법 (Teaching English through English)

을 강조하고 있다. 이런 상황에서 현실적으로 원어민 교사의 영어수업 참여는 필연적이 되었으며,
원어민 교사의 수업에는 다음과 같은 긍정적인 효과가 있다고 볼 수 있다 (Kobayashi, 1992).
첫째, 원어민 교사가 자연스러운 의사소통상황을 통해서 진정성 높은 영어 입력을 제공함으로
써, 학습자들은 살아있는 표현을 접하게 되고, 정확하고 완전한 문장을 요구하는 수업과 강박관념
에서 좀 자유로울 수 있다.
둘째, 원어민 영어교사와의 수업을 통하여 외국인과 외국어에 대한 두려움, 즉 정서적 여과
(affective filter)를 낮출 수 있다. 따라서 의사소통 활동에 자연스러운 동기부여가 이루어지고, 원
어민과의 직접적인 의사소통을 통해서 자신감과 성취감을 갖게 될 수 있다.
셋째, 언어습득의 연속성에서 보면, 비원어민 교사는 수업과 수업외의 구분이 명확하지만, 원어
민 교사의 경우 수업내용뿐만이 아니라 수업 외 내용에도 수업시간이 아니더라도 학생들과 대화하
고, 학생들의 발화를 수정하여 즉각적 피드백을 줄 수 있다.
그러나 현실적으로 원어민 영어교사를 영어 교수- 학습 현장에서 충분하게 활용하는 데는 여
러 가지 어려움(경제적인 면과 영어교육 이론과 실제적 경험을 두루 가진 원어민 영어교사의 수요
공급) 때문에 한국인 영어 교사와 함께 진행하는 공동수업이 대안으로 제기되었다.
(2) 바람직한 공동수업 모델
공동수업이란 둘 이상의 교사들이 공동으로 협력하여 각각의 집단과 수준에 맞는 교수-학습을

진행하며, 학습자 집단과 그 수준에 적합한 교수-학습 자료와 다양한 기법을 통하여 한 사람이 달
성하기 어려운 것을 공동으로 협력하여 성취하는 수업이다 (Matsuda, 1999).
현재 우리나라의 영어교육 현장에서 이루 현재 는 원어민 영어교사를 활용한 수업 유형은 크
게 3가지로 나누어진다. 첫째, 원어민이 전적으로 수업을 계획하고 수업을 이끌어 가는 수업(전담
수업, Solo-teaching), 둘째, 원어민 교사와 한국인 교사가 역할을 분담하고 협력하는 수업(공동수
업, Co-teaching), 셋째, 전담수업과 공동수업의 절충적인 형태인 부분공동수업(Partial
Co-teaching)이다.
원어민 전담 수업은 학생들을 잘 통제하기 못하고, 대부분의 학생들과 의사소통에도 문제가 많
기 때문에 실제로 교육현장에서는 환영을 받지 못하고 있다. 또한, 원어민 교사는 우리나라 학생들
의 교육 배경 (배운 교육 내용 및 교재)을 모르기 때문에, 새로운 개념을 설명하는데 학생들이 이
해하기 어려운 영어로 설명하다 보니 시간 낭비를 많이 하는 경향이 있다. 실제로 이중언어자인
한국인 교사가 원어민 교사보다 더 효율적인 교육을 한다는 것은 주지의 사실이다. 이런 점에서
우리나라 교사들이 북유럽의 영어교사들처럼 이중언어 구사자이라면 가장 바람직하지만, 현실이
그렇지 못하므로, 원어민 교사와 한국인 교사들이 함께 공동 수업을 하는 것이 현실적으로 가능한
대안이다. 즉, 원어민과 의사소통을 자유자재로 할 수 있는 상위권 학생이라면 원어민 교사가 전담
하는 수업방법이 가장 바람직하겠지만, 대부분의 우리나라 학생들은 그렇지 못하므로, 학생들의 약
점을 가장 잘 알고 도와줄 수 있는 한국인 교사가 반드시 함께 수업을 하는 공동수업 모델이 바람
직하다.
(3) 원격화상강의 공동수업 모델
공동수업에서 가장 중요한 것은 원어민 교사와 한국인 교사간의 의사소통 문제인데, 공동수업

현장에서는 원어민 교사와 한국인 교사간의 수업 주도권을 두고 미묘한 신경전 같은 것이 존재하
여서 효과적인 공동수업의 걸림돌이 되고 있다. 이런 문제를 해결하기 위해서는 영어 모국어 사용
자(informant)가 살아있는 영어 입력만을 제공해 주고, 수업 상황은 한국인 교사가 주도하도록 하
는 것이 필요하며, 결과적으로 보이지 않는 미묘한 갈등을 자연스럽게 해소할 수 있다. 상기한 원
격화상강의 모델을 활용하면 앞에서 언급한 공동수업의 장점을 구현함과 동시에 이런 갈등의 문제
도 해소할 수 있어서 일석이조의 매우 바람직한 영어교육모델이 된다. 본 연구에서는 이런 대안으
로 보이는 원격화상강의 모델의 영어 교육 효과성을 체계적으로 분석하고자 한다.
최인철 263
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구 방법 및 기간
2009년 3월부터 6월까지 3개월간 원격 화상 수업을 실시한다. 수업 시작 단계인 3월 초.중순에

영어의 흥미도 자신감등을 포함한 영어 학습 태도에 관련한 사전 설문조사를 실시하고, 수업 완료
단계인 6월말에 동일한 내용의 영어학습 태도 사후 설문조사와 만족도(학생)와 교육의 효과성과
성공적인 진행을 위한 제언등을 묻는 교사 설문조사를 온라인으로 실시하여, 수업 사전과 사후의
태도 변화와 만족도 정도를 Likert 척도와 주관식 질문을 적절히 혼용하여 웹기반 설문방법으로
조사한다(설문지 내용은 부록 참조). 또한, 설문조사에서 들어나지 않는 문제점의 원인을 파악하기
위해서 필요한대로 심층면접도 실시한다.
그리고 학습효과를 좀더 체계적으로 분석하기 위해서 말하기 시험을(ESPT: English
Speaking Proficiency Test) 활용하여 다양한 집단을 대표하는 학생들에게 시행한다. 원격 화상
강의의 교육효과와 교육 모델의 효과성을 조사하기 위해서 원격화상강의 실시 (3가지 모델: 개별
접속, 교실학습, 원어민 오프라인 교육과 병행)의 실험군과 미실시 학교의 대조군 학생을 대상으로
말하기 시험을 시행한다.
2. 연구 대상
농산어촌․도서벽지 지역(대전, 광주의 경우 실질적 농산어촌) 407개교의 초등학생, 중학생 및

고등학생을 연구 대상으로 한다. 사전 태도에 관한 설문조사에 참여한 학생 응답자수는 6,122명이
었고, 사후 태도에 참여한 학생 응답자수는 7,297명이었고, 수업 만족도에 관한 설문조사에 참여한
학생 응답자수는 8,956명이었으며, 만족도 설문조사에 참여한 교사 응답자수는 3,472명이었다. 원
격화상강의를 시작하기 전에 학생들의 실력을 측정하고 3개월의 교육이후에 실력의 변화 추이를
알아보기 위해서 말하기 시험(ESPT)을 치루도록 하였으며, 응시한 학생수는 179명이었다.
[표 1] 연구대상자 지역 현황
구분 부산 인천 광주 대전 울산 강원 충북 충남 전북 전남 경북 경남 계
화상 실시
10 19 4 13 18 37 10 10 26 126 91 43 407
초등 수
조사학교
3 4 3 3 4 7 3 3 5 10 10 9 64
수
3. 연구 변인
본 연구에서는 다음의 원격화상교육의 방법론의 2가지 주요 독립변인을 고려한다. 즉, 첫번째

변인은 교육방법별 유형으로서 학생이 개별적으로 컴퓨터에 접속하여 수업이 운영이 되는 개별접
속형 및 학급 전체가 대형 화면을 보면서 원격화상 강의를 받는 교실 수업형이다. 두번째 변인은
교육시간별 유형으로서 정규수업형과 방과후 수업형이다.
Ⅳ. 연구결과 및 논의
1. 사전-사후 태도 차이
2009년 3월부터 6월까지 3개월간 원격 화상 수업을 받기 전에 영어에 관한 전반적 태도에 대

해서 학생에게 설문조사한 결과, 응답자수는 6,122명이고, 신뢰도는 .9379로서 상당히 높은 결과임
을 알 수 있다. (설문지 부록 참조)
또한, 3개월 원격 화상 수업을 받은 후에 영어에 관한 전반적 태도의 변화를 알고자 거의 동일
한 내용으로 학생에게 설문조사한 결과, 응답자수는 7,297명이고, 설문지의 질문수는 22개(만족도
설문조사에서 포함한 4개 항목 제외함)이며, 신뢰도는 .9418로서 매우 높은 결과임을 알 수 있다.
각 설문 내용에 대한 구체적인 결과 분석은 5개의 보기문항(1: 매우 그렇다; 2: 어느정도 그렇
다; 3: 보통이다; 4: 어느정도 그렇지 않다; 5: 전혀 그렇지 않다.) 중 한가지를 선택하는 방법으로
서 1에 가까울수록 긍정적 응답이며 5에 가까울수록 부정적 응답으로 볼 수 있다.
1) 동기 / 가치
인간의 심리 및 태도는 쉽게 변화는 것이 아니므로, 3개월의 교육을 통해서 태도가 급변하는

것을 기대하기는 어려울 것이다. 동일한 사전 설문조사과 사후 설문조사의 내용에 대한 응답을 분
석하면, 태도의 변화추이를 어느 정도 살펴 볼 수 있을 것이다.
설문을 통해서 살펴본 태도중 동기나 가치에 관련된 내용 중 특기할 사항은 참여한 숫자는
많지 않아서 일반화시키기는 어렵지만, 고등학생의 태도 변화가 초등학생이나 중학생보다 더 크게
나타난 점이다. 다른 집단보다 더 사춘기 초기에 접어들면서 가치의 혼란을 겪는 것으로 보이는
중학생들의 태도 변화가 가장 덜 긍정적으로 나타났다. 구체적인 설문조사 분석 내용은 다음의
[표 2]과 같다.
최인철 265
[표 2] 동기/ 가치의 사전-사후 변화
동기 / 가치 사전-사후 변화
구분 실력 중요 외국인 대화
내재적 동기 비교 동기 외재적 동기
인식 동기
평균 0.149 0.091 0.172 0.211 0.188
1 초등학생 표준편차 0.535 0.615 0.780 0.620 0.688
해석 긍정 미미 긍정 긍정 긍정
평균 0.014 0.021 0.048 0.191 0.210
2 중학생 표준편차 0.927 0.899 0.855 0.833 0.966
해석 미미 미미 미미 긍정 긍정
평균 0.706 0.574 1.551 0.781 0.374
3 고등학생 표준편차 0.571 0.901 1.711 1.033 0.298
해석 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정
(1) 영어 실력 중요 인식
대부분의 학생들이 사전보다 사후에 좀 더 긍정적인 태도를 갖게된 것으로 나타났는데, 특히,
고등학생들의 변화가 좀 더 두드러지는 것을 알 수 있다. 이는, 원어민 강사와 함께 영어로 의사소
통을 하는 경험을 통해서 얻어진 가치의 변화로 풀이된다.
(2) 내재적 동기
전반적으로 영어가 자신의 삶에 도움을 준다고 생각하는 내재적 동기면에서 미미한 차이이기
는 하지만, 긍정적 변화가 감지된다.
(3) 비교 동기
영어 실력이 좋은 다른 사람을 보면서 자신과 비교하게 되고 부러워하는 마음을 갖는 마음도

좀 더 강해지는 것을 알 수 있다.
(4) 외재적 동기
인생의 성공을 위해서 필요한 영어 중요성에 대한 태도 변화도 대부분 긍정적으로 나타났다.
(5) 외국인과 의사소통 욕구
대부분이 외국인과 영어로 의사소통하는 것을 좀더 원하는 태도의 변화를 보이고 있다. 원어민
강사와 영어로 수업을 진행하다 보니, 자연스럽게 그런 욕구가 생긴 것으로 해석된다.
2) 자신감
전반적으로 초등학생과 중학생은 자신감 측면에서 긍정적으로 변화했는데, 고등학생은 오히려

부정적이다. 고등학생은 자아의식이 강한 반면에 학습하는 내용의 인지 수준이 높기 때문에 심리
적인 부담으로 나타나는 현상으로 풀이되며 결과는 아래의 [표 3]와 [표 4]와 같다.
[표 3] 자신감 분석
자신감
구분
수업 발음 표현 암기 실수관용 과제
평균 0.174 0.206 0.168 0.019 0.125
초등학생 표준편차 0.546 0.552 0.632 0.518 0.687
해석 긍정 긍정 긍정 근소 근소
평균 0.201 0.317 0.072 -0.262 -0.082
중학생 표준편차 0.833 0.631 0.575 0.741 0.751
해석 긍정 긍정 근소 부정 근소
평균 -0.508 -0.317 -0.428 0.833 -0.746
고등학생 표준편차 0.832 0.615 0.017 0.445 1.488
해석 부정 부정 부정 긍정 부정
[표 4] 자신감 세부영역 분석
자신감 세부 영역
구분
듣고이해 말하기 영어노래 소리읽기 읽고이해 쓰기
평균 0.230 0.185 0.225 0.094 0.238 0.173
초등학생 표준편차 0.554 0.569 0.585 0.626 0.698 0.696
해석 긍정 긍정 긍정 근소 긍정 긍정
평균 0.066 0.113 -0.070 0.083 0.099 0.107
중학생 표준편차 0.694 0.777 0.813 0.797 0.669 0.787
해석 근소 긍정 근소 근소 근소 긍정
평균 -0.232 -0.415 -0.218 -0.518 0.151 -0.545
고등학생 표준편차 0.338 0.518 1.384 0.079 1.765 1.125
해석 부정 부정 부정 부정 긍정 부정
최인철 267
(1) 수업에 대한 자신감
초등학생과 중학생은 수업에 대한 자신감이 긍정적으로 변환 반면, 고등학생은 부정적으로 변

화한 점이 특기할 만하다. 이는 앞에서 언급한대로 학습하는 내용의 언어적 및 인지적 난이도에
기인한 것으로 풀이된다.
(2) 발음
수업에 대한 자신감과 동일한 양상을 보이고 있다.
(3) 표현 암기
수업과 발음에 대한 자신감과 동일한 양상을 보이고 있다.
(4) 실수 관용
사춘기 초기에 해당되는 중학생이 자신의 실수에 대한 관용 면에서 좀 더 부정적이 되었다. 원

격 화상 강의를 통해서 의사소통을 하도록 강요받는 분위기에 감정적으로 다른 집단보다 좀 더 불
안정한 중학생들이 적응하기에 다소 어려운 점에서 비롯된 것으로 풀이된다.
(5) 과제
수업의 전반적인 자신감과 직결되는 내용으로서, 동일한 양상을 보이고 있다.
(6) 자신감 세부영역
자신감의 전반적인 영역 외에 세부적인 언어 기술 측면에서도 거의 유사한 양상을 보이고 있

다. 초등학생은 가치와 동기에서 긍정적 변화를 보이고, 중고등학생은 별로 긍정적이지 않다. 이런
점에서도, 원격화상 강의도 초등학생에게 초점을 맞추는 것이 바람직하다고 판단된다.
3) 흥미/ 관심
흥미 및 관심측면에서도 태도에 관련된 다른 영역과 유사한 양상을 볼 수 있다. 초등학생 집단

만 태도의 전 영역에서 긍정적 변화를 볼수 있었는데 그 결과는 [표 5]과 같다.
[표 5] 흥미 및 관심측면
전반적
흥미/ 관심
태도변화
구분
영어 수업시간양 전반적
수업기대 영어 관심
사용욕구 증가 기대감
평균 0.217 0.167 0.109 0.136 0.146 0.163
초등학생 표준편차 0.766 0.558 0.657 0.701 0.646 0.450
해석 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정
평균 0.031 0.081 0.197 -0.114 -0.168 0.055
중학생 표준편차 0.790 0.847 0.888 0.689 0.913 0.626
해석 미미 미미 긍정 부정 부정 미미
평균 -0.159 0.220 -0.381 -0.020 -0.511 0.009
고등학생 표준편차 0.703 1.024 0.016 0.156 0.661 0.312
해석 부정 긍정 부정 미미 부정 미미
(1) 수업 기대
중학생이나 고등학생 집단과 달리, 초등학생 집단만이 3개월간 원격화상강의를 받은 후에 수업

이 기대된다고 응답하고 있다. 이는 주관식 응답에서 더 적극적으로 표명하고 있다. 즉, 중학교에
가서도 원격화상 수업을 받고 싶다는 의견이 매우 많았다.
(2) 영어 관심
미미하기는 하지만, 모든 집단에서 영어에 관심이 좀 더 생긴 것으로 나타났다.
(3) 외국인과 영어 사용 욕구
초등학생과 중학생집단은 외국인과 영어로 배운 표현을 말하고 싶다는 태도가 좀 더 긍정적으

로 나타났으나, 고등학생집단은 좀더 부정적으로 변화한 것으로 나타났다.
(4) 수업시간 증가
다른 영역과 동일한 양상이 나타났다.
(5) 전반적 기대감
앞에서 나타난 것과 동일한 양상이 나타났다. 즉, 3개월 원격 화상 수업을 받은 이후에 초등학

생 집단만이 전반적으로 원격 화상 수업에 대해서 흥미를 느끼고 있음을 알 수 있다. 따라서 향후
교육정책을 입안할 때에 반드시 고려해야할 점이라고 본다.
최인철 269
2. 만족도 - 학생
3개월 원격 화상 수업을 받은 후에 수업에 대한 만족도를 알고자 학생에게 설문조사한 결과,

응답자수는 8956명이고, 신뢰도는 .8612로서 상당힌 안정적인 결과임을 알 수 있다. 설문 내용에
대한 구체적인 결과 분석은 다음의 [표 6]과 같다.
[표 6] 만족도 분석
정의적 만족 재미있는 활동
학년 성별
구분 영어 학습성
평균 평균 감정 집중 흥미 말하기 역할극 노래 읽기 쓰기
중요 취
평균 4.9 1.51 1.77 2.37 2.35 1.98 2.10 1.96 2.21 2.21 2.40 2.54
초등학 표준편차 0.8 0.23 0.51 0.62 0.54 0.56 0.60 0.99 1.04 1.08 1.05 1.06
생
강한긍 강한긍
해석 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정
정 정
평균 7.9 1.45 1.74 2.49 2.57 2.37 2.53 2.35 2.67 2.60 2.70 2.75
표준편차 0.6 0.30 0.37 0.59 0.53 0.56 0.56 1.04 1.06 1.09 1.05 1.05
중학생
강한긍
해석 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정
정
평균 10.3 1.45 1.69 2.48 2.59 2.54 2.55 2.45 2.75 2.63 2.72 2.79
고등학 표준편차 0.4 0.26 0.31 0.35 0.32 0.73 0.39 0.98 0.96 1.02 0.95 0.96
생
강한긍
해석 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정 긍정
정
1) 정의적 만족
정의적 측면에서 물어본 설문에 대한 응답은 전반적으로 초등학생이 다른 집단보다 정의적 만

족도가 근소한 차이지만 더 높게 나타났으며, 구체적으로 다음과 같다.
(1) 영어 중요성
영어 중요성의 인식은 근소한 차이로 초등학생, 중학생, 고등학생 순서대로 보다 높았지만, 초

중고생 모두 높이 인식하고 있는 것으로 나타났다.
(2) 감정적 안정
대부분 학생들이 어느정도 편하고 기분좋은 감정을 느낀 것으로 응답하고 있다.

(3) 학습 집중도
대부분 학생들이 집중하는데 큰 어려움을 느끼지 않은 것으로 응답하고 있다.
(4) 학습 성취도
어린 학생일수록 많은 것을 배운 것으로 응답하고 있다. 특히, 초등학생은 대부분이 어느정도

배운 것이 많다고 응답하고 있다. 이런 점에서, 다른 언어 학습방법처럼, 원격 화상 강의도 초등에
서 더 효과를 얻을 수 있음을 알 수 있다.
(5) 흥미
학습 성취도와 마찬가지로, 어린 학생일수록 원격 화강 강의의 다양한 활동으로 학습의 재미를

많이 느낀 것으로 나타났다.
(6) 재미있는 활동
말하기는 매우 높은 긍정적 반응을 보이고, 나머지도 긍정적인 응답을 하고 있다. 원격 화상

강의를 통해서, 다양한 언어 기술을 다룰 수 있지만, 원격화상강의 방법은 말하기에 초점을 맞추는
것이 현실적으로 효과를 극대화하는 것을 알 수 있다.
2) 수업/ 학습 진행
수업 및 학습 진행의 양호도와 어려움을 조사한 결과는 다음의 [표 7]과 같다.
[표 7] 수업/학습 진행
학년 성별 진행 양호도 수업 진행 어려움 원인
구분 전반 빠른
평균 균형 한국교사 원어민 인터넷 음질 화면화질 의사소통 학생소음
양호 발음
평균 4.9 1.51 1.80 2.16 2.20 3.15 3.78 4.17 3.52 3.99 3.13
초등
표준편차 0.8 0.23 0.54 0.53 0.57 0.76 0.67 0.64 0.68 0.60 0.76
학생
해석 긍정 긍정 긍정 보통 부정 부정 보통 부정 보통
평균 7.9 1.45 2.12 2.36 2.42 2.94 3.44 3.94 3.33 4.03 3.33
중학
표준편차 0.6 0.30 0.55 0.50 0.52 0.73 0.51 0.60 0.60 0.50 0.64
생
평균 10.3 1.45 2.13 2.40 2.56 2.97 3.28 3.60 3.15 3.87 3.05
고등
표준편차 0.4 0.26 0.29 0.28 0.33 0.71 0.50 0.85 0.63 0.72 0.58
학생
최인철 271
(1) 진행 양호도
한국인 교사를 원어인 교사보다 이해를 더 쉽게하는 것으로 나타났으며, 전반적으로 진행은 잘
된 것으로 평가하고 있는 것으로 나타났다.
(2) 수업진행 어려움 원인
수업 진행에 어려움을 겪었다면, 어떤 문제가 있었는지 묻는 질문에 대한 응답은 거의 다 부정

적이었다. 즉, 수업 진행에 어려움을 겪지 않은 것으로 응답하고 있다.
3) 실력 향상
학생들의 실력 향상에 관하여 조사한 다음의 [표 8]와 같다.
[표 8] 실력 향상
학년 성별 실력 향상 차기 수강
구분 전체적 만족도
평균 균형 말하기 듣기 쓰기 읽기 희망
평균 4.9 1.51 2.40 2.35 2.81 2.55 2.28 2.24

초등학생 표준편차 0.8 0.23 0.57 0.54 0.63 0.60 0.79 0.51
해석 보통 긍정 보통 긍정 긍정 긍정적
평균 7.9 1.45 2.68 2.58 2.92 2.73 2.53 2.47
중학생 표준편차 0.6 0.30 0.53 0.52 0.56 0.48 0.66 0.47
평균 10.3 1.45 2.63 2.65 3.17 3.02 2.51 2.53
고등학생 표준편차 0.4 0.26 0.78 0.36 0.62 0.54 0.32 0.30
(1) 실력 향상
고등학생의 쓰기와 읽기를 제외하곤, 초등학생과 중학생의 4가지 언어 기술에서 학생들은 자신

의 실력이 향상되었다고 말하고 있다. 이는 말하기 시험을 통해서도 뒷받침이 되고 있다고 본다.
(2) 차기 수강 희망
대부분 학생들은 다음에도 원격 화상 학습을 하고자 한다고 응답하고 있다. 학생들의 주관식으
로 적은 응답을 질적인 분석을 해보면 주관식 응답을 적은 학생들 중 대부분이 원격 화상 강의가
매우 재미있고 실력 배양에 도움이 되었다고 적고 있다. 이는 시작한 지 얼마되지 않은 원격 화상
강의 정착에 매우 고무적인 설문조사 결과로서, 앞으로 원격 화상 학습이 나아가야할 방향을 설정
하는 중요한 지침이라고 사료된다.
(3) 전체적인 만족도
초등생이 가장 만족도가 높았고 그 다음로 중학생이 높았고, 그리고, 고등학생이 가장 낮았으

나, 중학생, 고등학생들도 전반적으로 긍정적인 만족도를 보이고 있음을 알 수 있다.
3. 원격화상강의 교육효과
원격화상강의 교육효과를 양적으로 분석하기위해서, ESPT(English Speaking Proficiency

Test)를 평가도구로 활용해서 총 17교 178명 학생의 영어 구술 의사소통 능력의 향상 정도를 측
정하였다. ESPT는 영어 말하기 능력 평가로서 평가자가 동영상을 통해 수험자가 말하는 모습을
직접 보고 수행 평가하는 IBT방식이다.
1) 기술 통계
4가지 교수유형의 범주 안에서 ESPT 시험을 응시한 학생수가 동일하지 않으므로, 통계 분석

에 다소 문제가 있으나, 기본적인 통계치를 통해서 3가지 교수 유형의 효과성에 대한 차이를 보면
다음과 같다.
본 보고서에서는 원격화상강의 교육 방법 유형으로서, 첫째, 개별 접속형(개별적으로 컴퓨터에
접속하여 진행), 둘째, 교실수업형+병행(원어민강의), 셋째, 교실수업형(교실 전체가 모니터를 보면
서 수업을 진행), 넷째, 미실시 유형(원격화상강의/원어민 강의 미실시)로 4가지로 나누어 교육의
효과를 분석하고자 한다. 또한, 원격화상강의 시간 유형으로서 어떤 수업시간대에 진행되는가에 따
라서 방과후 수업형, 정규수업형과 미실시로 나누어 교육 효과를 분석하고자 하였으며 그 결과는
[표 9]과 같다.
[표 9] ESPT 평균 점수
교육방법
유형
개별접속형 교실수업형 교실수업형 + 병행 계
교육시간
유형
정규수업형 해당없음 (4교,46명), 31.74 (4교, 42명) 52.93 (8교, 88명) 41.85
원격
화상 방과후수업 (2교, 19명) 72.16 (2교,20명), 86.4 (1교, 9명) 46.67 (5교, 46명) 73.31
강의
실시 계 (2교, 19명) 72.16 (6교,66명) 48.30 (5교, 51명), 51.82 (13교,136명) 52.96
원격화상강의 미실시 (4교, 42명) 15.88

최인철 273
[표 9]에 나타난 결과와 같이 교과 방법의 유형 면에서 기술통계를 토대로 비교해볼 때에, 개

별 접속 유형의 교육 효과가 가장 높게 나타났으며, 그 다음에 교실 수업형 + 원어민수업 병행, 교
실 수업형, 미실시 순으로 나타났다. 또한, 시간유형 면에서 볼 때에, 방과후 수업이 교실수업보다
원격 화상 강의 방식이 매우 효과적인 것으로 나타났다.
2) 교육 방법의 효과 차이
(1) 기-술 통계: 3월-6월 점수 차이
위의 기술통계를 통해서 개별 접속 유형이나 교실 수업형, 원어민 강의병행 등 원격 화상 강의

방법의 교육 효과가 통계적으로 얼마나 유의미한지를 알아보기 위해 분산분석(ANOVA)을 시행하
였다. 단, 집단 크기가 작고, 셀마다 동일하지 않으므로, 결과의 신뢰성이 다소 낮으므로 해석에 제
한점으로 작용한다.
아래의 [표 10]를 통해서 볼 수 있는 바와 같이, 교육 방법과 3월과 6월의 ESPT 점수차이의
유의확률이 .009로서 통계적으로 매우 유의미한 차이를 보이고 있다. 즉, 교육 방법의 차이가 학습
에 미치는 영향이 통계적으로 매우 큰 것을 알 수 있다.
[표 10] 기술 통계(3월-6월 점수 차이) 결과
95%신뢰
표준 표준 최소값
구분 N 평균 구간 최대값
편차 오차
하한값 상한값
1 19 72.16 61.46 14.10 42.53 101.78 6 205
2 42 50.64 72.77 11.23 27.97 73.32 -55 330
3 75 49.39 70.73 8.17 33.11 65.66 -89 210
4 42 15.88 50.39 7.78 .18 31.58 -48 171
계 178 44.21 67.72 5.08 34.19 54.22 -89 330
(2) 분산분석
분석분석 결과는 아래의 [표 11]와 같다.

[표 11] 분산분석 결과
구분 제곱합 제곱합 평균제곱 F 유의확률

집단-간 52294.948 3 17431.649 3.994 .009
집단-내 759452.361 174 4364.669
합계 811747.309 177
(3) 사후검정
교육 효과 면에서 교육 방법의 영향이 큰 것을 확인한 후에 첫째, 개별 접속형, 둘째, 교실수업

병행, 셋째, 교실수업형, 넷째, 미실시 유형으로 4가지 방법으로 나누어 집단 간의 교육의 효과의
차이를 분석하였다. 사후 검정 방법으로는 집단간 응답자수가 상이하므로, 집단간 차이를 보수적으
로 감지하는 Scheffe검사법을 활용하였고, 그 결과는 [표 12]과 같다.
[표 12]에서 보는 바과 같이, 유의도 .05에서 Scheffe검사에서 개별접속형, 교실 수업병행, 교
실학습형 모두 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 단, 유의도 .05에서
Scheffe검사에서 개별접속형과 미실시간에만 통계적으로 유의미한 차이를 보이고 있다.
[표 12] 다중비교
구분 95% 신뢰구간
평균차 표준 유의
(I)MET (I-J) 오차 확률
(J) METHNUM 하한값 상한값
HOD
교실수업병행 21.52 18.27 .709 -30.05 73.08

개별
교실수업 22.77 16.97 .616 -25.13 70.67
접속
미실시 56.28* 18.27 .026 4.71 107.84
개별접속 -21.52 18.27 .709 -73.08 30.05
교실수업
교실수업 1.26 12.73 1.000 -34.69 37.20
병행
미실시 34.76 14.42 .125 -5.94 75.46
Scheffe
개별접속 -22.77 16.97 .616 -70.67 25.13
교실
교실수업병행 -1.26 12.73 1.000 -37.20 34.69
수업
미실시 33.51 12.73 .078 -2.44 69.45
개별접속 -56.28* 18.27 .026 -107.84 -4.71
미실시 교실수업병행 -34.76 14.42 .125 -75.46 5.94
미실시 -33.51 12.73 .078 -69.45 2.44
주) * : p < .05
최인철 275
즉, 비록 기술통계적으로는 평균만을 근거로 보면, 개별 접속형이 교실수업병행형, 교실수업형

보다 교육효과가 높은 것으로 보이지만, 통계적으로 유의미성을 주장하기는 어렵다. 그러나 개별
접속형과 교실 수업형이 유의수준 .05에서 미실시 보다 통계적 유의성을 보이므로, 원격화상강의
교육방법이 교육효과가 매우 높음을 뒷받침하는 결과로 해석된다.
3) 교수시간 유형 효과 차이
원격화상강의 시간 유형으로서 어떤 수업시간대에 진행되는가에 따라서 방과후 수업형, 정규수

업형과 미실시로 나누어 교육 효과를 분석하고자 하였고, 그 결과는 다음의 [표 13]와 같다. [표
13]의 기술통계를 통해서 볼 수 있듯이, 3가지 유형의 평균은 현격한 차이를 보이고 있다.
(1) 기술통계
[표 13] 교수 시간 유형 효과 차이
95%신뢰
최소값
표준 표준 구간
구분 N 평균 최소값 최대값
편차 오차
하한값 상한값
방과후 48 73.31 69.05 9.97 53.26 93.36 -31 330
정규수업 88 41.85 68.54 7.31 27.33 56.37 -89 210
미실시 42 15.88 50.39 7.78 .18 31.58 -48 171
계 178 44.21 67.72 5.08 34.19 54.22 -89 330
(2) 분산분석
기술 통계상의 차이를 보다 엄격하게 통계적으로 입증하기위해서 분산분석을 시행한 결과는

다음의 [표 14]과 같으며, 수업 시간 유형별 차이는 유의확률이 .000로서, 매우 큰 차이가 있음을
알 수 있다.
[표 14] 분산분석
구분 제곱합 제곱합 평균제곱 F 유의확률

집단-간 74849.512 2 37424.756 8.888 .000
집단-내 736897.797 175 4210.845
합계 811747.309 177
(3) 사후검정
통계적 유의미한 차이가 어떤 집단간에 존재하는지 알기 위해서, Scheffe검사를 시행하였으며,

그 결과는 [표 15]과 같다. Scheffe 검사에 의하면, 유의수준 .05에서 방과후수업은 정규수업과 미
실시 보다 통계적으로 차이가 컸으나, 정규수업과 미실시간에는 통계적으로 유의미한 차이를 입증
하기 어려웠다. 즉, 방과후 수업의 교육효과가 월등히 높았음을 알 수 있다. 이는 방과후 수업은
학생들의 참여도가 높고, 수업량이 정규수업에 더해지기 때문에 당연한 결과로 풀이된다.
[표 15] 다중비교
구분 95% 신뢰구간
평균차 표준 유의
(I) (I-J) 오차 확률
(J) Time 하한값 상한값
Time
정규수업 31.46* 11.64 .028 2.71 60.21
방과후수업
미실시 57.43* 13.71 .000 23.58 91.28
방과후수업 -31.46* 11.64 .028 -60.21 -2.71
Scheffe 정규수업
미실시 25.97 12.17 .106 -4.07 56.02
방과후수업 -57.43* 13.71 .000 -91.28 -23.58
미실시
정규수업 -25.97 12.17 .106 -56.02 4.07
주) * : p < .05
4. 교사 설문 분석
2009년 3월부터 6월까지 3개월간 원격 화상 수업을 시행한 후에 교사들에게 설문조사한 결과,

응답자수는 3,472명이고, 설문지의 질문수는 26개이며, 신뢰도는 .73로서 어느정도 안정적인 결과
임을 알 수 있다. 구체적인 설문 분석 결과는 다음과 같다.
각 설문 내용에 대한 구체적인 결과 분석은 5개의 보기문항(1: 매우 그렇다; 2: 어느정도 그렇
다; 3: 보통이다; 4: 어느정도 그렇지 않다; 5: 전혀 그렇지 않다.) 중 한 가지를 선택하는 방법으로
서 1에 가까울수록 긍정적 응답이며 5에 가까울수록 부정적 응답으로 볼 수 있다.
1) 교과과정 적합성
교과과정 적합성에 대하여 조사한 결과는 다음의 [표 16]과 같다.

최인철 277
[표 16] 교과과정 적합성
구분 a1 a1_1 a1_2 a2 a2_1 a2_2 a3

대범주 수업내용 난이도 부적합 교재내용 난이도 부적합 교육환경
소범주 교과과정적합 영어수준 인지수준 적합성 영어수준 인지수준 적합성
평균 2.15 3.13 3.14 2.41 3.26 3.28 2.50
표준
0.76 0.95 0.95 0.90 0.92 0.92 0.95
편차
(1) 수업내용 - 교과과정 적합성
교과과정에 대해서는 어느 정도 적합하다고 응답함.
(2) 교과과정 난이도 부적합 이유
교과과정의 난이도 부적합 하다고 생각하는 경우에 언어적인 난이도와 인지적 난이도 모두 중
간정도 의견으로서, 교과과정의 난이도는 큰 문제가 없는 것으로 나타났다.
(3) 교재내용 적합성
교재 내용도 어느 정도 적합하다고 생각함.
(4) 교재내용 난이도 부적합 이유
언어 난이도와 인지 난이도의 수준을 교과과정보다 근소한 차이로 조금 더 어렵다고 생각하는

것으로 나타났다.
(5) 교육환경의 적합성
교육환경에 대해서는 크게 불만은 없는 것으로 나타났다.
2) 학생 실력 향상
학생실력 향상에 대하여 조사한 결과는 아래의 [표 17]과 같다.
[표 17] 학생실력 향상
a4 a5 a6 a7 a8 a9 a10 a11
학생 실력 향상 정도 적응 기간
흥미도 자신감 듣기실력 말하기 읽기 쓰기 학생 교사
2.35 2.38 2.32 2.42 2.69 3.06 2.91 2.43
0.91 0.86 0.77 0.76 0.77 0.80 0.80 0.84
(1) 학생의 정의적 면
학생들의 흥미도와 자신감 모두 향상되었다고 보고 있는 것으로 나타났다.
(2) 실력의 향상 정도
쓰기를 제외한 모든 언어 기술에서 학생들의 실력이 향상되었다고 판단하는 것으로 나타났다.

향상 정도의 크기는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 순으로 작은 것으로 나타났음으로 원격화상교육은
음성위주의 언어교육이 더 효과적이었던 것으로 풀이된다.
(3) 적응기간
원격화상 교육에 적응하는 기간을 학생들은 2-4주 정도 걸렸으며, 교사는 2-3정도 걸렸다고
응답하고 있다.
3) 원어민 교사 및 한국인 교사
원어민 교사과 한국인 교사에 대하여 조사한 결과는 아래의 [표 18]와 같다.
[표 18] 원어민 교사 및 한국인 교사
a12 a13 a14 a15 a16 a17 a18_1 a18_2 a18_3 a18_4
원어민 교사 한국인 교사 심리 부담 원인
영어실력
공동수업 교수능력 준비성실 흥미도 부담 노력시간 의사소통 두려움 작동불량
향상
2.43 2.52 2.24 2.58 2.44 2.96 2.93 3.10 3.35 2.71
0.77 0.85 0.82 0.70 0.78 1.03 0.96 0.98 0.94 1.09
(1) 원어민 화상 강의 평가
공동 수업이 어느 정도 원만히 진행되었다고 평가하고 있으며, 원어민 교사의 교수 능력도 어

느 정도 괜찮은 것으로 판단된다. 원어민 교사의 수업 준비도 괜찮은 것으로 나타났다.
(2) 한국인 교사
한국인 교사의 영어실력 향상도 다소간 이루어 질수 있음을 알 수 있고, 교사의 영어에 대한
흥미도도 향상되는 것을 알 수 있다.
(3) 교사 부담
심리적 부담은 대부분의 응답자가 보통이라고 답한 것으로 나타났다.

부담의 원인은 기계 작동 불량을 제외하고는 지나친 노력이나 시간의 투자나, 원어민과의 의사
최인철 279
소통이나 두려움에 대해서는 부정적으로 응답하고 있다. 이런 점에서 교사들의 원격화상 교육에
대한 참여도가 긍정적인 것으로 풀이된다.
4) 성공요소
성공요소에 대한 결과는 아래의 [표 19]과 같다. 교사 입장에서 본 원격화상강의가 성공하기

위해서는 원어민 강사의 교수법과 교과과정의 질적 수준, 교사영어 연수, 행정지원의 향상을 가장
중요한 요인으로 꼽았다. 그 다음으로, 원어민 강사와의 공동 수업연수, 교수법 연수, 설비지원, 교
실 축소를 그 다음 성공 요인으로 봤으며, 기계 작동에 대한 연수는 가장 덜 중요한 것으로 평가
하고 있다.
[표 19] 성공요소
a19_1 a19_2 a19_3 a19_4 a19_5 a19_6 a19_7 a19_8 a19_9

성공 요소
교과과정 원어민교 공동수업 교사영어 교사교수 기계작동
설비지원 학급축소 행정지원
수준 수법 연수 연수 법 연수 연수
1.85 1.59 2.10 1.98 2.12 2.46 2.04 2.19 1.98
0.65 0.66 0.76 0.71 0.73 0.94 0.89 0.93 0.76
1. 결 론
본 연구를 통해 얻어진 설문조사와 말하기평가 수험결과를 분석한 내용을 요약하면 다음과 같다
1) 원격화상강의의 학습 효과
원격화상강의를 시행한 실험집단은 통제집단보다 학습효과가 월등히 높았다. 특히, 개별접속형

과 방과후학습형이 높게 나타났는데, 정규수업 외에 더 추가의 수업을 하는 방과후 수업에 참여하
는 학생들의 참여도도 높을 것이고, 개별접속형을 통해서 집중도가 높아질 수 있으므로 이는 당연
한 결과로 풀이된다. 전반적으로, 문자언어 의사소통능력보다는 음성언어 의사소통능력이 더 향상
되는 것으로 나타났다.
열악한 영어교육 환경인 농산어촌 도서벽지의 학생들뿐만 아니라, 우리나라의 영어교육의 패러
다임을 바꿀 수 있는 교육 방법이 될 수 있음을 보여주는 연구 결과로서, 원격화상강의가 사교육
의 대안이 되는 공교육 방법이라는 점을 시사한다.
2) 태도 변화
영어 학습의 태도에 관련한 사전과 사후 설문조사결과, 다소 미미하기는 하지만, 내재적동기 및

외재적 동기 등에서 초, 중, 고 순서로 긍정적으로 태도의 변화가 감지되고 있다. 좀 더 자세히 살
펴보면, 동기/가치 면에서는 영어 학습의 동기와 가치에 대해서는 대부분 학생들이 긍정적인 변화
를 체험한 것으로 나타났다. 자신감에 대해서는 대부분 학생들이 미미한 변화를 보이고 있다. 흥미
도에 관해서는 초등학생은 긍정적이었으나, 고등학생은 부정적으로 변화한 점이 특기할 사항이다.
3) 학생 만족도
대부분의 학생들이 편하고 즐거운 수업, 새로운 내용 많이 배웠음, 다양하고 재미있게 진행되
었다고 설문조사에 응답하고 있다. 전반적으로 고학년 학생보다 초등학생이 정의적 만족도가 높게
나타나고 있으며, 대부분의 초등학생은 차기에도 기회가 되면 수강을 하고 싶다는 의견을 피력하
고 있다. 이런 점에서, 3개월 정도의 짧은 교육기간이었지만, 학생들, 특히 초등학생들의 만족도 면
에서 서술형 응답을 쓴 학생들 대부분이 매우 재미있다고 응답하고 있고, 구술 의사소통 능력 향
상도도 매우 긍정인 결과를 보이는 점은 매우 고무적인 연구 결과라고 본다.
4) 교사 만족도
성공을 위해서는 원어민 강사 교수법과 교과과정의 질적 수준, 교사영어연수, 행정지원 향상을

가장 중요한 요인으로 인식하고 있다. 설문조사에서는 교사들이 학습자들의 흥미도 및 자신감 향
상에 대해서 대체적으로 긍정적으로 보고 있다. 또한, 학습 운용면에서 심리적으로 큰 부담이 되지
않는다고 응답하고 있고, 원격화상강의를 진행하면서 영어를 사용함으로써 교사 본인에게도 내재
적 동기에 도움이 되는 것으로 나타났다. 이로써, 학생과 교사 모두에게 도움이 되는 교육방법인
원격화상강의 시스템은 특히, 초등의 일선 영어수업 현장에서 성공확률이 매우 높다고 본다.
2. 제언
1) 온라인 컨텐츠 개발 및 활동
자기주도적 학습을 유도하는 온라인 컨텐츠 개발이 필요하다고 본다. 현재는 개별접속형이나
교실수업형의 원격화상강의를 하기전이나 하고난 후에 교사가 개별적으로 예습과 복습을 하도록
유도하고 있으나, 보다 체계적으로 원격화상강의 시스템이 도입되고 개별 학습자가 온라인으로 컨
텐츠 학습을 통해서 예습과 복습을 하도록 하면 보다 나은 학습효과를 얻을 수 있을 것이다, 즉,
원어민 교사와 대화하기 전에 연습을 통해서 두려움을 없애고, 또한 기억효과를 높임으로써, 학습
효과는 배가 이상이 될 것으로 예상된다. 더욱이 교사의 심리적 부담도 경감시켜서 일선 수업 현
장에서 성공할 확률이 매우 높을 것이다.
최인철 281
2) 개별접속형을 통한 상호 작용 극대화
교실수업형에서는 다른 나라나 다른 학교의 학생들 간의 상호작용이 자연스럽게 이루어지기

어렵지만, 개별접속형을 적극 활용하면, 학생간의 상호작용이 매우 원활하게 일어날 수 있다. 상호
작용은 언어습득에 가장 필수적인 요소이므로, 본 연구에서 학습효과가 가장 높게 나타난 개별접
속형을 적극 활용하는 것이 바람직하다고 본다.
3) 원격화상강의 운영측면의 변수 영향 분석
원격화상강의 운영측면에서, 시도교육청이 원격화상강의 운영하는 공공기관형과 민간 기관이

운영하는 민간위탁교육인데, 교수요목 및 교재 등의 요인이 교육효과에 미치는 영향도 차기 연구
에서는 체계적으로 분석할 필요가 있다.
4) 체계적인 교수요목(syllabus)및 교재 개발
3)번과 관련해서, 이번 연구에 시도교육청이 자체적으로 운영한 교육의 내용과 민간위탁형에서

활용한 교육내용과 교육 방법이 매우 상이하기 때문에 교육 효과가 어떤 면에서 어떻게 다르게 나
타날지가 의문시 된다. 또한, 그 효과를 어떻게 타당하게 측정해야 하는지를 결정하는데도 많은 어
려움이 있었다. 앞으로, 국가적인 차원에서 원격화상 수업이 영어교육의 새로운 패러다임으로서 효
율적으로 이루어지기 위해서는, 설문조사를 통해 나타난 교사들의 요구를 반영해서, 무엇보다도 교
수요목과 교재가 보다 체계적으로 개발되어야 할 것이다.
5) 말하기 능력 평가도구 개발
연구의 목표인 교육방법별 학습효과 차이의 분석을 수행하기 위해서는 보다 타당한 평가 도구

가 시급히 마련되어야 한다. 따라서 국가공인시험이 체계적인 개발이 시급하다고 본다.
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최인철 283
<부록 1> 설 문 지
1. 영어 화상수업 태도 설문조사 (사전/사후) (학생용)
지역(시도) : _____________________ 학교: __________________ 성별 : 남 ( ) 여 ( )

매우 그렇다 어느 정도 그렇다 보통이다 어느 정도 그렇지 않다 전혀 그렇지 않다
1) 영어 실력을 키우는 게 중요하다고 생각하나요?

2) 영어를 잘하면 자신의 삶에 도움이 된다고 생각하나요?
3) 영어를 잘하는 사람이나 친구를 보면 부러운가요?
4) 영어를 잘하면 성공적인 삶을 살수 있다고 생각하나요?
5) 영어를 잘하기 위해서 외국 사람과 대화하기 원하나요?
6) 영어를 수업시간에 배울 때 어느정도 자신이 있나요?
7) 자신의 영어 발음이 좋다고 생각하나요?
8) 자신은 영어 단어나 표현을 잘 외운다고 생각하나요?
9) 영어로 친구들과 말할 때에 좀 실수해도 괜찮나요?
10) 영어 숙제/과제를 하는데 어느 정도 자신감이 생겼나요?
아래의 어떤 활동을 잘할 자신이 생겼나요?
10)-1. 듣고 이해하기
10)-2. 말로 자기생각 표현하기
10)-3. 영어 노래 부르기
10)-4. 글 소리내어 읽기
10)-5. 글 읽고 이해하기
10)-6. 글 (문장 등) 쓰기
10)-7. 기타 (어떤 활동인지 적어주세요: ________________)
11) 영어 수업시간이 기다려지나요?
12) 영어로 남이 말하는 것을 들으면 관심있게 듣고 싶은가요?
13) 영어로 외국 친구를 만나 배운 표현을 말하고 싶은가요?
14) 영어 공부하는 시간이 많았으면 좋겠다고 생각하나요?
15) 영어 수업이 재미있었나요?
2. 영어 화상수업 만족도 설문조사 (학생용)
지역(시도): __________________ 학교: _________________ 학년: ________________

성별 : 남 ( ) 여 ( ) 수업 : 정규수업( ) 방과후수업( )
1) 영어 실력을 키우는 게 중요하다고 생각하나요?

2) 영어 화상수업시간이 되면 마음이 편하고 즐거웠나요?
3) 영어 화상수업시간이 어색하기 않고 선생님 말씀에 집중이 잘 되었나요?
4) 영어 화상수업을 통해 새로운 내용을 많이 배웠나요?
5) 영어 화상수업 내용을 이해하기가 어려웠나요?
6) 영어 화상수업이 다양한 활동으로 재미있게 진행되었나요?
아래의 수업 내용이 얼마나 재미있었나요?
6)-1. 말하기 활동 (연습이나 게임 등)
6)-2. 역할극 (또는 연극 등)
6)-3. 노래 부르기/ 챈팅
6)-4. 책 (동화 이야기 등) 읽기
6)-5. 글 (문장 등) 쓰기
6)-6. 기타 (어떤 활동인지 적어주세요: ________________)
7) 한국인 선생님은 수업내용을 이해하기 쉽게 가르쳐 주셨나요?
8) 원어민 선생님은 수업내용을 이해하기 쉽게 가르쳐 주셨나요?
9) 전체적으로 볼 때에 수업이 잘 진행되었나요?
만일 수업이 잘 진행되지 않았다면, 아래의 어떤 이유 때문인가요?
9)-1. 인터넷 접속이 좋지 않아서 원어민 선생님 발음이 끊어짐.
9)-2. 스피커 소리가 작고 흐려서 잘 들리지 않음.
9)-3. 화면의 크기가 작아서 원어민 선생님이 잘 보이지 않음.
9)-4. 원어민 선생님 발음이 너무 빨라서 이해하기 어려움.
9)-5. 한국인 선생님과 원어민 선생님이 잘 대화가 되지 않음.
9)-6. 다른 학생들이 장난을 치거나 시끄럽게 해서 집중하기 어려움.
9)-7. 기타 (이유를 써 주세요)
10) 영어 화상수업을 통해서 말하기 실력이 늘었다고 생각되나요?
11) 영어 화상수업을 통해서 듣기 실력이 늘었다고 생각되나요?
12) 영어 화상수업을 통해서 쓰기 실력이 늘었다고 생각되나요?
13) 영어 화상수업을 통해서 읽기 실력이 늘었다고 생각되나요?
14) 다음에도 계속 영어 화상수업에 참석하고 싶은가요?
15) 영어 화상수업을 하면서 느낀 점이 있다면 간략히 써 주세요.
3. 영어 화상수업 만족도 설문조사 (교사용)

지역(시도): __________________ 학교: ___________________ 학년: ___________________
성별 : 남 ( ) 여 ( ) 수업 : 정규수업( ) 방과후수업( )
1) 원어민 원격 화상강의의 수업내용은 교과과정의 목표와 학생들에게 적합하였는가?
최인철 285
만일 적합하지 않았다면, 아래의 어떤 이유였나요?

1)-1. 수업 내용이 전반적으로 학생들의 영어 측면에서 어려웠다.
1)-2. 수업 내용이 전반적으로 학생들의 인지적 수준보다 어려웠다.
2) 원어민 원격 화상강의의 교재내용은 교과과정의 목표와 학생들에게 적합하였는가?
만일 적합하지 않았다면, 아래의 어떤 이유였나요?
2)-1. 교재 내용이 전반적으로 학생들의 영어 측면에서 어려웠다.
2)-2. 교재 내용이 전반적으로 학생들의 인지적 수준보다 어려웠다.
3) 원격화상강의를 위한 교육환경 (교육장비 및 시설)이 교과과정의 목표와 학생들에
게 적합하였는가?
4) 원격화상강의 실시 전후를 비교할 때, 영어에 대한 아이들의 흥미도가 증가하였는
가?
5) 원격 화상강의 실시 전후를 비교할 때, 영어에 대한 아이들의 자신감이 증대되었는
가?
6) 원격 화상강의 실시 전후를 비교할 때, 아이들의 영어 듣기 실력이 향상되었는가?
7) 원격 화상강의 실시 전후를 비교할 때, 아이들의 영어 말하기 실력이 향상되었는
가?
8) 원격 화상강의 실시 전후를 비교할 때, 아이들의 영어 읽기 실력이 향상되었는가?
9) 원격 화상강의 실시 전후를 비교할 때, 아이들의 영어 쓰기 실력이 향상되었는가?
10) 원격 화상강의 적응에 학생들은 어느 정도 기간이 걸리는 것 같은가?
11) 원격 화상강의 수업 진행하는데 교사입장에서 어느 정도 기간이 걸리는가?
12) 원격 화상강의를 통해서 원어민 강사와의 공동수업이 원만히 잘 진행되었는가?
13) 원격 화상강의를 위해서 원어민 강사는 충분한 교수법 지식과 기술을 갖추고 있
는가?
14) 원격 화상강의를 위해서 원어민 강사는 준비를 성실히 하였는가?
15) 원격 화상강의를 준비․실시하면서 교사의 영어실력이 향상하였는가?
16) 원격 화상강의를 준비․실시하면서 교사의 영어에 대한 흥미도가 증가하였는가?
17) 원격 화상강의가 부담이 되는가?
18) 부담이 된다면 왜 부담이 되는가? 아래의 범주 별로 응답바람.
18)-1. 준비에 들어가는 노력과 시간 과다
18)-2. 원어민교사와 의사소통 어려움
18)-3. 수업실패 두려움
18)-4. 인터넷/기계 작동 불량
18)-5. 기타 (간략히 적어 주세요)
19) 원격화상강의가 잘 진행되기 위해서 아래 요소가 얼마나 중요/필요하다고 보는가?
19)-1. 교과과정 (커리큘럼 및 교수요목)과 교재의 질적 수준
19)-2. 원어민 교사의 교수법 기술

19)-3. 원어민 교사와의 공동 수업 모델 개발을 위한 연수
19)-4. 한국인 교사의 영어의사소통능력 증진을 위한 연수
19)-5. 한국인 교사의 영어 교수법 습득을 위한 연수
19)-6. 인터넷/ 기계 작동을 위한 연수
19)-7. 설비 및 기계 (스피커, 모니터등) 수리 및 지원
19)-8. 학급 규모 축소
19)-9. 행정 지원
19)-10. 기타 (간략히 적어 주세요:)
20) 영어 화상 강의를 하면서 느낀 점 (건의사항) 이 있다면 간략히 써 주세요.
Key words: video conferencing, e-Learning, team teaching

Author: Choi, Inn-Chull (Korea University); [email protected]

초등영어 사이버 가정학습 사이트 활용 방안 연구:
동료교수 활동을 중심으로
최희경 (경인교육대학교)
윤귀양 (성저초등학교)
Choi, Heekyong & Yoon, Kwi Yang. (2009). A study on the utilization of a Cyber
Home Work site for elementary English education through peer tutoring.
This study attempted to investigate ways of utilizing a Cyber Home Work

(CHW) site for elementary school students’s English learning. For this, an
on-line class based on the CHW site was designed and peer tutoring was
introduced. The participants were thirty-four fifth graders at an elementary
school. They were paired up according to their level of English proficiency;
high-level students with low-level ones and intermediate-level students with the
same level ones. The students used the CHW site for 15 weeks with their
partner helping each other. To examine the effectiveness of the utilization of the
CHW site through peer tutoring for English learning, pre and post tests and
questionnaires regarding the students’ English ability, affective attitude towards
English, and self-directed learning ability were carried out. Qualitative data such
as students’ self-directed learning notes, students’ on-line writings, teaching
journals, and interviews were also gathered from eight case study participants.
The analysis of the data showed that the use of the CHW site through peer
tutoring: 1) was effective in developing the students’ speaking, reading, and
writing skills except for listening skills. Especially, it was most effective for the
low-level students because of their partners’ help, 2) positively changed most
students’ affective attitude towards English, and 3) was also effective in
developing the students’ self-directed English learning ability. It was also
revealed that the utilization of the CHW site through peer tutoring was most
beneficial for the low-level students’s English learning. Based on the findings,
several suggestions were made with relation to the contents and design of the
288 초등영어 사이버 가정학습 사이트 활용 방안 연구: 동료교수 활동을 중심으로
CHW site and its utilization for elementary English education.
Ⅰ. 서 론
국제어로서의 영어의 중요성과 함께 영어 교육에 대한 관심이 증가하면서 사교육비 지출은 사

회 문제가 되고 있고, 몇몇 연구들(김인옥, 2002; 정현숙, 2004)에 따르면 초등학생의 경우 공교육
에서의 영어 학습 외에는 영어 교육을 받지 않는 학생들과 사설 영어 학원을 다니는 학생들을 비
교했을 때 학생들의 영어 학업 성취도에 있어서 많은 차이가 있다고 한다. 이러한 문제는 학년이
올라갈수록 더욱 커졌으며, 영어 능력이 부족한 학생들을 수업 시간에 수동적인 참여자로 만들었
고, 영어에 대한 흥미와 자신감도 점점 잃게 하여 중․고등학교의 영어 교육에까지 영향을 미치게
만들고 있다.
이와 같이 사교육으로 인해 생기는 학생들의 영어 능력 차이를 해결하기위한 방안의 하나로
16개 시․도는 2004년 발표된 ‘공교육 정상화를 통한 사교육비 경감대책’에 따라 사이버 가정학습
사이트를 함께 개발하여 2004년 2학기에 세 개 교육청에서 시범 운영하였고, 2005년부터는 전국적
으로 확산하여 각 시․도에 맞게 운영하고 있다(한국교육학술정보원, 2007). 이러한 사이버 가정학
습은 교육환경의 불균형 및 지나친 사교육비 지출 문제를 어느 정도 해결할 수 있을 뿐만 아니라,
다양하고 실제적인 학습 자료를 학생들에게 제공하고, 시․공간의 제약을 넘어 교사와 학습자 또
는 학습자와 학습자간의 의사소통을 가능하게 한다는 점에서 전통적 교실 학습을 보완할 수 있는
효과적인 학습 형태로 떠오르고 있다고 보고되고 있다(박성희, 주영주, 봉미미, 2007).
한편 교사 및 학생들의 사이버 가정학습 사이트 인식 및 활용 정도가 2005년 이후 계속적으로
증가하고 있으나(한국교직원신문, 2008), 사이버 가정학습 체제를 구축한 노력 및 효과성에 비해
아직까지는 만족할 만한 수준의 이용이 이루어지지 못하고 있다. 그동안의 사이버 가정학습과 관
련된 연구들을 보면 사이버 가정학습에 대한 인식과 내용 및 설계 분석에 대한 것이 주를 이루어
왔고(김정렬 외 11인, 2006; 이선재, 2007; 이준, 이충현, 2005), 실제적인 활용 방안에 대한 연구는
많지 않다. 가정에서 혼자 공부하게 되는 사이버 가정학습의 특성상 사이트를 방문하여 주도적으
로 꾸준히 학습해야 효과적일 수가 있는데, 인지적, 정서적으로 많은 안내를 필요로 하는 초등학생
의 경우는 사이버 가정학습 사이트를 활용하여 꾸준히 영어를 학습하기가 쉽지 않아 보인다. 특히,
영어에 흥미가 없고 영어 능력 및 자기 주도적 학습 능력이 부족한 학생들은 각 가정에서 혼자 공
부하는데 더 많은 어려움을 느낄 수 있다.
이에 본 연구는 초등학생들의 사이버 가정학습 사이트 활용한 영어 학습을 위해 동료 교수 활
동을 도입하고, 동료교수 활동을 통한 사이버 가정학습 사이트 활용이 학생들의 영어 능력과 영어
와 영어 학습에 대한 흥미, 참여, 자신감 등의 정의적 태도, 그리고 자기 주도적 학습 능력에 어떠
한 영향을 미치는지 알아봄으로써 영어 학습을 위해 효과적으로 사이버 가정학습 사이트를 활용할
수 있는 방안을 제시하고자 한다.
최희경․윤귀양 289
이 장에서는 연구의 배경이 되는 사이버 가정학습과 동료 교수에 관한 제반 이론들, 그리고 이

와 관련된 선행연구들을 살펴보고자 한다.
1. 사이버 가정학습
사이버 가정학습은 정보통신기술의 발달로 확산된 이러닝 기반의 학습으로, 인터넷을 통해 맞

춤형․수준별 자율학습 콘텐츠를 제공하여 학생들이 가정에서 스스로 학습할 수 있는 환경을 제공
하고 사이버 학급을 통해 조직적인 학습관리를 지원하는 학습자 중심의 교육 서비스이다(한국교육
학술정보원, 2004). 이러한 사이버 가정학습은 초‧중등 학생들이 이러닝 콘텐츠를 개별학습 한 뒤
현장 학교 교사와의 상호작용을 통해 질의․응답　 첨삭 지도 등 다양한 피드백을 받을 수 있다는
점(이준, 이충현, 2005)에서 학습 내용을 일방적으로 전달하는 기존의 EBS 교육 방송이나 인터넷
동영상 강의와 차별화 된다.
사이버 가정학습은 이러닝의 한 형태이므로 이러닝 기반 영어 학습의 장점을 가지고 있다(김
정렬 외 11인, 2006). 첫째, 멀티미디어 도구 지원을 통해 학습자들이 시간과 공간의 제약을 넘어
서서 풍부한 오디오, 비디오 입력에 접할 수 있게 한다. 둘째, 음성 또는 문자를 통해 교사와 학습
자, 또는 학습자와 학습자, 그리고 웹 기반 교육용 소프트웨어와의 다양한 상호작용의 기회를 제공
한다. 셋째, 사이버 가정학습은 개방성과 멀티미디어적 속성으로 인해 유의미한 맥락에서의 언어사
용 상황을 제공하며, 다양한 콘텐츠는 영어권 문화에 대한 이해를 도울 수 있다. 마지막으로, 사이
버 가정학습은 학생들로 하여금 자신의 학습에 있어서 목표 설정, 시간 운영, 정보 이용, 평가 등
을 개별적 필요에 맞게 스스로 컨트롤 할 수 있도록 허용함으로써 자기 주도적 탐구력을 신장시키
는데 효과적이며, 온라인 커뮤니티를 통한 상호작용을 바탕으로 공동의 학습 목표를 달성하도록
도움으로써 협동 학습 능력 및 의사소통 기술 신장에도 기여한다.
한편 사이버 가정학습의 유형은 담임형과 비담임형으로 나뉘는데, 본 연구에서 활용한 경기도
사이버 가정학습 사이트 ‘다높이’의 예를 들면, 비담임형의 경우는 학년과 과목을 선택하여 학생
스스로 공부하는 ‘자율학습형’과 튜터(대학생, 학부모 등)가 지원하는 ‘학습도우미형’이 있다. 한편
담임형의 경우는 학교 관리자의 승인 하에 배정된 교사가 학급을 개설하여 학생을 지도하고, 지정
된 교과목과 지정된 학생만을 대상으로 학급을 운영하는 ‘담임배정형’과 현직 교사가 자율적으로
학급을 개설하여 학생을 지도하고 과목 선택이나 정원의 제한, 가입 기간, 학생의 선발을 교사가
자유롭게 할 수 있는 ‘담임선택형’이 있는데(경기도교육정보연구원, 2007), 본 연구에서는 ‘담임 선
택형’이 활용되었다.
앞서 언급된 것처럼 사이트 활용 방법은 담임교사의 유무에 따라 다양해 질 수 있으며, 담임형
학급에서 사이버 가정교사는 다음과 같은 역할을 하면서 학생들의 학습을 지원한다(이준, 이충현,
2005).
첫째, 사이버 가정교사는 학생들이 사이트를 사용하면서 겪게 되는 어려움이나 학습 내용에 대
한 질의에 응답을 해줄 수 있다. 질의․응답은 기본적으로 ‘질문하기’ 게시판을 통해 해당 사이버

학급의 학생들이 모두 볼 수 있게 하지만, 학생이 원할 경우에는 쪽지 기능을 통해 특정 학생에게
만 응답을 해 줄 수 있다.
둘째, 사이버 가정교사는 과제물을 부여하거나 평가를 함으로써 학생들의 학습 상황 및 실력을
점검하여 볼 수 있다. 단원이 끝났을 때 또는 수시로 한글 워드프로세서로 작성한 과제 파일을 탑
재하면 학생은 이를 다운로드 받아 과제를 수행한 후 교사에게 전송하면 사이버 가정교사는 과제
물에 대하여 표식․글자색을 달리하는 방법 등을 사용하여 첨삭지도를 한 후, 그 파일을 다시 학
생에게 보내줌으로써 학생이 과제물에 대한 피드백을 받을 수 있도록 한다. 또한, 사이트에서 평가
지를 만들어 학생들의 수준을 평가함으로써 사이버 학급의 운영 방식을 수정․보강할 수 있다.
셋째, 사이버 가정교사는 사이트에서 기본적으로 제공하는 콘텐츠 외에 좀 더 다양한 자료를
제공할 수 있다. 사이트에서 제공하는 콘텐츠의 양은 제한적이며 학생들의 수준에 맞지 않을 수
있기 때문에, 사이버 가정교사는 게시판 등에 개인적으로 확보한 학습 자료를 탑재하거나 관련 사
이트를 링크 걸어 둠으로써 학생들에게 추가적인 학습 자료를 제공할 수 있다.
위에서 살펴본 바와 같이 사이버 가정교사는 주로 학생들이 사이트를 통해 최대한의 학습 효
과를 거둘 수 있도록 학습 면에서 도움을 주는 역할을 하지만, 학생들의 출석 상황을 체크하고 학
습 상황을 점검하여 학생들이 한 학기 동안 과정을 성실히 이수할 수 있도록 관리하는 역할까지
하고 있어 사이버 가정교사의 역할이 학생들의 학습 성패에 많은 영향을 미친다고 할 수 있다.
2. 동료 교수
동료 교수는 학자와 상황에 따라 조금씩 다르게 정의되지만 일반적으로 학습자가 서로 도우며

가르치는 것으로 인해 배우는 교수 방법을 의미한다(Goodlad & Hirst, 1989). 동료 교수를 활용한
학습은 학생들의 인지적 발달뿐만 아니라 사회적․정의적 발달을 도모하며, 초등학생부터 대학생
및 성인까지 그리고 학습 부진아 및 장애 아동에게까지 긍정적인 결과를 보여주었다(장수연, 2007;
최계화, 2005; 표경숙, 2000; Allen & Feldman, 1973; Imel, 1994; Varlaro, 2003). 이와 같이 긍
정적인 측면이 많은 동료 교수를 영어 학습에 활용하였을 때 나타나는 장점을 동료교수자와 동료
학습자 측면에서 살펴보면 다음과 같다(Cairo & Craig, 2005; Mynard & Almarzouqi, 2006). 우
선, 동료교수자는 자신이 가르치는 것으로부터 배울 수 있다. 즉, 가르치는 동안 학습 과정을 인지
함으로써 자신의 언어 능력을 향상시키고 학습 내용을 더욱 오래 기억하며, 이로 인해 자신감 및
자아존중심을 형성할 수 있다. 또한 다른 사람을 돕는 가치 있는 일을 한다는 것에 보람을 갖게
되고, 다른 학생들이 학습하는 것을 도우며 책임감을 향상시킬 수 있으며, 그룹 활동 경험을 통해
친구와 친해질 수 있고 리더십을 기를 수 있다. 한편 동료학습자는 동료교수자와 영어를 학습함으
로써 영어 실력을 향상시킬 수 있고, 동료 교수를 통해 대안적인 학습 전략을 획득할 수 있다. 동
료학습자는 동료교수자로부터 이해하지 못하는 부분의 명확한 설명과 즉각적인 피드백을 받을 수
있고, 영어를 사용하는데 있어 자신감을 형성하며, 좀 더 안정감을 느낄 수 있다.
동료 교수를 도입할 때 가장 먼저 고려되어야 할 사항은 얼마나 오랫동안 동료 교수 활동을
해야 하는가로, Goodlad와 Hirst(1989)는 빈도 및 기간은 상황에 따라 다르게 구성되며 최적의 기

간에 대한 명확한 증거는 없다고 하였다. 하지만, 여러 연구 결과들을 두고 볼 때 매일 일정한 시
간을 정해놓고 실시하는 것이 효과적이라고 한다(정계원, 2007).
동료 교수의 성공여부는 동료교수자와 동료학습자의 짝 구성에 영향을 많이 받는데, 그 이유는
아무리 동료교수자가 잘 가르친다고 하여도 동료학습자와의 관계가 원만하지 않는다면 좋은 성과
를 얻을 수 없기 때문이다. 학습자의 성향과 관련하여 허희옥 외(2002)는 학습자의 성향이 동질인
경우보다 이질인 팀이 좀 더 효과적으로 동료 교수 과정을 진행할 수 있다고 하며, 정계원(2007)
도 적극적인 학생과 소극적인 학생이 함께 조를 이루도록 해야 한다고 하였다.
한편 Falchikov(2001)는 동료 교수의 교수 활동이 종종 교사가 가르치는 활동과 같은 형태로
잘못 받아들여지고 있는데 동료 교수는 교사의 교수 활동과 다른 것이며, 동료교수자는 교사보다
덜 갖추어지고 경험이 부족한 학생이므로 동료교수자가 교수자로서 활동을 하기 전에 훈련을 받는
것이 반드시 필요하다고 하였다. 즉, 동료 교수 활동이 성공적이기 위해서는 동료교수자가 동료 교
수의 의미와 가치, 목표, 그리고 가르치는 동안 무엇을 해야 하고 어떻게 동료학습자를 도와줄 수
있는지를 알아야 하며(McAllister, 1990), 동료교수자는 학습 내용에 대한 지식뿐 만 아니라 의사
소통 기술 및 확신과 관대함 같은 개인적 성향 또한 필요하기 때문에 교사는 동료교수자를 체계적
으로 선정하고 훈련시켜야 한다(허희옥, 2005). 김진일(2005)은 동료 교수 활동을 실행할 때 다음
과 같은 지침을 따라야 그 이점이 극대화 될 수 있다고 하였다. 첫째, 동료 교수 활동이 구조화되
어 있어야 한다. 동료 교수 활동을 적용할 때 교사는 동료교수자가 가르칠 기술과 활동, 예를 들어,
보상구조, 교수활동, 상호작용 등을 미리 결정하여 구체적으로 구조화해 두어야 한다. 둘째, 동료교
수자의 선정과 훈련을 체계적으로 실시해야 한다. 동료 교수에서 동료교수자가 효과적으로 학습자
를 지도하기 위해서는 동료교수자의 지식과 교수 기술이 매우 중요하므로, 교사는 동료교수자의
선정과 훈련에 주의를 기울어야 한다. 셋째, 교사는 일련의 동료 교수 절차를 적절히 조절하고 감
독해야 한다. 동료교수자인 학생은 전문가가 아니므로 교사는 동료 교수 기간 동안 모든 것을 동
료교수자 학생들에게 위임하지 말고, 동료학습자들이 완성도를 보인 후 진도를 나가도록 과정을
조절하고 감독해야 한다.
3. 선행 연구
본 연구는 초등영어 사이버 가정학습 사이트 활용 방안의 하나로 동료 교수 활동이 효과적인

지를 알아보는 것이다. 먼저 동료 교수 활동이 학습에 효과적인지를 조사한 기존의 연구를 살펴보
기로 하겠다. 양혜란(2006)은 초등영어 수준별 학습에서 동료 교수를 활용한 수업이 일반적인 수
준별 수업보다 학생들의 말하기 능력 향상 및 자신감․흥미도 측면에서 긍정적인 변화를 있게 했
지만, 불안감 측면에서는 뚜렷한 향상을 보이게 하지는 않았음을 보여주었고, 서흥영(2007)은 동료
교수를 활용한 멀티미디어 언어활동 프로그램이 학습 부진아의 받아쓰기 능력 향상에 도움을 주었
다고 보고했다. Mieux(1993)는 학습하는데 어려움이 있는 초등학교 학생들의 수학 및 읽기 학업
성취도와 학습 기술을 향상시키기 위해 동료/상급학생 동료 교수를 실시한 결과 학생들의 수학 및
읽기 능력 사후 시험 성적이 사전보다 향상되었고, 교사들도 학생들의 학습 기술과 읽기․수학에

서의 학습능력이 향상되었다고 보고하였음을 보여주었다. 이를 근거로 Mieux는 동료/상급학생 동
료 교수는 어려움에 처한 학생들에게 효과적인 전략이었다고 결론지었다.
한편 최근 사이버 가정학습 사이트를 영어 학습에 활용하는 것과 관련된 연구들이 활발히 되
고 있다. 이준과 이충현(2005)은 초․중등 영어 사이버 가정학습을 효과적으로 실행하기 위한 방
안과 전략을 제안하기 위하여 2004년 시범 운영에 참여하였던 18명교사들의 영어과 사이버 가정
학습에 대한 인식을 조사하였다. 연구에 따르면 교사들은 상호작용(교사-학생, 교사-교사, 학생-학
생), 개별성, 콘텐츠의 양과 질, 즉각적인 피드백에 긍정적인 견해를 가졌지만, 학생과 부모들의 인
식 부족, 하드웨어 및 수준별 콘텐츠의 부족, 지나친 독촉 전화는 성공적인 사이버 가정학습 사이
트의 운영을 저해한다고 지적하였다. 이선재(2007)는 초등영어 사이버 가정학습 콘텐츠의 보완과
개발에 이바지하고, 사이버 가정학습의 효과를 극대화하기 위해 초등학교 5학년 영어 사이버 가정
학습 콘텐츠를 콘텐츠 설계 영역과 교과 내용 영역 두 가지로 나누어 평가․분석하였다. 연구 결
과, 지역 간 콘텐츠 공유 문제, 홍보 부족 등과 같이 몇 가지 문제점이 있긴 하지만, 초등영어 사
이버 가정학습 콘텐츠는 수준별․영역별 평가 문항을 제공하고, 교실 수업과 연계한 상호작용적인
학습 관리 시스템을 제공하며, 우수한 무료 영어 콘텐츠를 공급하므로 사교육비를 줄일 수 있는
수단이 될 것이라고 하였다. 김정렬 외(2006)는 맞춤형 수준별 영어 콘텐츠 개발 방법 모색을 통
해 사이버 학습 체제에서 활용할 수 있는 ‘상황기반 반복연습형’, ‘에듀테인먼트형’, ‘스토리활용형’,
‘과제수행형’ 네 종의 영어과 자율학습용 콘텐츠 유형을 개발하였고, 이들의 구체적인 설계 전략을
제시함으로써 시․도 사이버 가정학습 영어과 콘텐츠 설계․개발 지원 및 구체적인 가이드라인을
제공하였다. 김정렬과 황선영(2007)은 사이버 가정학습과 초등영어 교실수업과의 연계 가능성을
살펴보고자, 수준별로 학습 콘텐츠를 선별․제공하여 학생들이 자신의 수준에 맞추어 심화․보충
학습을 하도록 설계하였다. 실험 결과, 학생들이 인지적 영역 및 정의적 영역에서 많은 향상을 보
였기 때문에 사이버 가정학습은 학생들의 영어 실력 향상에 효과가 있다는 것을 입증하였지만, 교
육과정에 맞는 양질의 콘텐츠가 개발되어 온․오프라인 학습이 좀 더 의미있게 연계되어야 한다고
제안하였다. 한편 오승경(2007)은 서울시 교육청에서 제공하는 사이버 가정학습 사이트 ‘꿀맛닷컴’
과 EBS에서 제공하는 ‘EBS English’가 충실한 사이트인지를 검증하기 위해 인터넷 사이트 평가
기준표를 작성하여 분석하였고, 유료 초등영어 학습 사이트 4개도 같은 기준표로 분석하여 평가
결과를 비교하였다. 그 결과 ‘꿀맛닷컴’과 ‘EBS English’는 교육 내용적인 측면에서는 매우 우수한
사이트로 나타났지만, 기술적인 측면에서는 좀 더 보완이 필요한 것으로 나타났다. 또한, 일반 유
료 사이트와의 비교에서도 교육 내용적인 측면에서는 차이가 거의 없었지만, 기술적인 측면에서
사이버 가정학습 사이트보다 유료 사이트의 평가 결과가 조금 더 높게 나타나 가정학습 사이트의
보완이 필요하다고 하였다.
이상의 연구들은 사이버 가정학습 사이트에 대한 인식, 내용과 설계에 관련된 것으로, 사이버
가정학습 활용 방법과 활용 정도에 따른 효과성을 알아본 연구들을 살펴보면 다음과 같다. 최향숙
(2008)은 사이버 가정학습체제에서 학습자 주도형과 교수자 주도형의 상호작용 방식이 학업 성취
도 및 학습 동기에 미치는 영향을 6학년 학생들을 대상으로 알아본 결과 사이버 가정학습체제에서

학습자 주도형 상호작용 집단이 교수자 주도형 상호작용 집단보다 학업 성취도 및 학습 동기측면
에서 효과적임을 보여주었다. 사이버 가정학습을 운영할 때에는 학습자들의 능동적인 참여와 활발
한 인지적 작용을 이끌어 내는 학습 활동을 적극적으로 촉진해야 하며, 학습자들의 유대를 강화하
여 학습 동기 향상에 긍정적인 영향을 주는 다양한 상호작용 도구를 제공해야 한다고 제안하였다.
권유경(2007)에 따르면 사이버 가정학습 활용 경험이 있는 학생이 그렇지 않은 학생보다 자기 주
도적 학습 능력이 높았고 사이버 가정학습이 학업 성취도에도 긍정적인 영향을 미쳤으며, 학습자
들은 사이버 가정학습이 자기 주도적 학습 능력을 향상시키는 데 효과적이라고 인식한다고 했다.
이상의 선행연구들을 보면 영어 교육과 관련된 동료 교수 연구는 많지 않으며, 사이버 가정학
습 관련 연구들도 사이버 가정학습 사이트 활용 방안에 대한 것들은 많지 않음을 알 수 있다. 이
에 본 연구에서는 초등학생들의 영어 학습을 위한 사이버 가정학습 사이트 활용 방안으로 동료 교
수 활동의 도입이 학생들의 영어 능력과 영어에 대한 정의적 태도, 그리고 자기 주도적 학습 능력
에 어떠한 영향을 주는지 알아보고자 한다. 본 연구에서의 자기 주도적 학습 능력은 학습자가 남
에게 의지하지 않고 스스로 자신의 학습을 계획하고 자신의 부족한 점을 파악하고 효과적인 학습
방법과 전략을 모색하면서 포기하지 않고 노력하는 것을 의미한다.
Ⅲ. 연구 방법
이 장에서는 실험에 참여한 연구 대상과 연구 절차, 그리고 자료 수집 및 분석 방법에 대해 살

펴보고자 한다.
1. 연구 대상
본 연구 참여자는 경기도의 한 초등학교 5학년 한 학급 학생 34명(남 18명, 여 16명)이며, 사

이버 가정학습 사이트를 영어 수업과 연계하여 활용하기 위해서는 교사의 꾸준한 학생 관리와 사
이트 정비가 필요하고 학생들이 사이트를 활용하면서 생기는 문제를 해결하는데 교사의 역할이 크
기 때문에 담임교사가 영어 수업을 하며 학생들의 사이버 가정학습 활동을 안내하였다.
학생들의 영어사교육과 사이버 가정학습 사이트 활용, 인터넷 사용과 관련하여 사전 설문조사
를 한 결과 학교에서만 영어를 배우고 사교육을 받고 있지 않는 학생의 수는 7명(20.6%)이었는데,
그 중 5명의 학생이 수준 판별 검사에서 ‘하급수준’으로 나타나 사교육의 유무가 학생들의 영어 능
력에 많은 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 인터넷 사이트를 활용해서 공부해 본 경험이 있는
학생은 16명(47.1%)이었으나 대부분의 학생들이 사용해 본 사이트는 사교육 사이트로 각 시도교
육청에서 제공하는 사이버 가정학습 사이트를 활용해 본 학생은 한 명도 없었다. 한편 인터넷 사
용이 안 되는 학생들도 세 명이 있었는데 이 학생들은 자신이 편한 날을 정하여 일주일에 2-3회씩
방과 후에 교사용 컴퓨터로 사이버 가정학습 사이트를 활용할 수 있도록 하였다.
학생들의 영어 수준은 원어민 교사와 일상적인 대화가 가능한 학생들도 있었고, 알파벳도 제대
로 쓰지 못하는 학생들도 있는 등 차이가 많이 나는 편이었다. 동료 교수 활동을 위한 짝을 구성
하기 위하여 학생들의 영어 능력 평가를 실시하였으며, 영어에 대한 정의적 태도 및 자기 주도적
학습 능력도 조사하여 학생들의 수준을 상․중․하로 판별하는데 참고하였다. 수준 판별 후에는
상급수준과 하급수준 학생끼리 짝지은 팀을 8팀, 중급수준과 중급수준 학생끼리 짝지은 팀을 9팀
으로 구성하여 전체 학생들을 대상으로 연구하였고, 좀 더 구체적인 질적 분석을 하기 위하여 상
급수준-하급수준 학생 두 팀, 중급수준-중급수준 학생 두 팀 총 8명의 학생들을 실험 초부터 주의
깊게 관찰하였다.
2. 자료 수집 및 분석 방법
본 연구의 연구 기간은 총 15주로 학생들이 동료 교수 활동을 통해 15주 동안 사이버 가정학

습 사이트를 활용하여 영어 학습을 하였다. 이 기간 동안 수집된 연구 자료로는 영어 능력 평가와
설문조사, 교수일지, 개인 학습 기록장, 전자게시판 소감문, 집중 관찰 대상인 8명의 학생과의 면담
등이 있다. 이 자료들 중 영어능력평가와 설문조사는 전체 학생의 평가 결과와 설문 응답이 통계
적으로 분석되었으며, 나머지 자료는 8명 학생의 것을 질적으로 분석하였다. 이에 대해 구체적으로
살펴보고자 한다.
1) 자료 수집
(1) 영어 능력 평가지
동료 교수 활동을 도입하여 사이버 가정학습 사이트를 활용하는 것이 학생들의 영어 능력 향

상에 도움을 주는지 알아보기 위하여 실험 전․후에 학생들의 영어 능력을 평가하였는데, 사전․
사후 평가지는 이재희 외(2003)의 성취도 검사도구와 경기도 교육청(2006)에서 제작한 Step &
Jump 평가지를 참고하여 5학년 교육과정의 성취 기준에 맞게 연구자가 제작하였다. 사전 평가지
는 5학년 1학기 교과서 내용으로, 사후 평가지는 5학년 2학기 교과서 내용으로 하여 말하기․듣
기․읽기․쓰기 4영역 각 5문항씩 20문항을 제작하였으며, 영어교육 전문가와 영어 전담 교사 두
명의 검토를 통해 내용의 타당도를 검증하였다.
(2) 설문지
설문지는 크게 세 가지로 나누어진다. 우선, 학생들의 영어 사교육, 인터넷 활용, 사이버 가정

학습 사이트 활용 현황을 파악하기 위하여 사전 기초 조사를 위한 것과 사이버 가정학습 및 동료
교수 활동에 대한 사후 반응을 알아보는 것이다. 설문 결과는 각 항목에 대한 학생들의 응답수를
합하여 백분율로 통계 내었다.
둘째, 영어에 대한 흥미도, 참여도, 자신감 등의 정의적 태도 변화를 알아보기 위해 최와니
(2006)의 검사지를 참고하여 각 영역별로 5개씩 15개의 문항을 제작하였다. 5단계 리커트 척도법
을 사용하였으며 검사 결과는 ‘매우 그렇다’는 5점, ‘그런 편이다’는 4점, ‘보통이다’는 3점, ‘아닌 편
이다’는 2점, ‘전혀 아니다’는 1점으로 하여 각 영역별로 점수화하여 사전․사후를 비교하였다.
셋째, 학생들의 자기 주도적 학습 능력이 어떻게 변화되는 지를 조사하기위해 지상익(2006)이
제작한 자기 주도적 학습 능력 검사지를 참고하여 본 연구에 맞게 10문항을 제작하였고, 정의적영
역의 경우와 같게 5단계 리커트 척도법을 사용하고 점수화 한 후 사전․사후 비교하여 학생들의
변화 정도를 살펴보았다.
(3) 개인 학습 기록장
개인 학습 기록장은 학습 동기와 자기 주도적 학습 능력을 향상 시킬 수 있는 학습 계약의 일

종으로, 학생들이 미리 학습 계획을 세워 놓으면 자신의 계획에 맞추어 학습을 하려는 동기가 생
겨나 자기 주도적으로 학습을 더 잘 할 수 있는 계기를 제공하기위해 도입하였다. 학생들은 일주
일에 한 장씩 총 15회 동안 자신의 개인 학습 기록장에 계획을 세우고 계획에 따라 실천하며 학습
한 내용을 표시하였기 때문에 교사는 학생들의 자기 주도적 학습 능력의 향상 정도 및 학생들이
선호하는 학습 내용을 살펴볼 수 있었으며, 활용이 부족한 학생들에게는 격려도 할 수 있었다.
(4) 전자게시판 소감문
학생들이 사이버 가정학습 사이트를 활용하여 학습을 하면서 재미있었거나 어려웠던 점, 더 배

우고 싶은 것, 공부하면서 느낀 점, 동료 교수 활동을 하면서 느낀 점 등을 주 2-3회씩 자유롭게
쓰도록 하였다. 이는 학생들이 학습하면서 겪는 어려움 및 학생들이 바라는 것을 교사가 인지할
수 있어서 동료 교수 활동 및 사이버 가정학습 사이트를 운영하는데 많은 도움을 주었다.
(5) 교수일지
교사는 학생들이 변화되는 과정을 살펴보기 위하여 영어 수업 및 학교생활의 전반적인 면을

주의 깊게 관찰하였는데, 모든 학생의 수업 태도나 행동 특성의 변화를 관찰하기는 어려웠기 때문
에 8명의 학생들만을 심도 있게 관찰하여 교사일지를 작성하였다. 영어 수업은 주 2회 중 1회는
한국인 교사가 혼자, 1회는 원어민 교사가 혼자 수업을 진행하였는데, 한국인 교사가 영어 수업을
할 때뿐만 아니라 원어민 교사가 수업을 할 때에도 한국인교사가 보조교사로 도움을 주었기 때문
에 학생들의 수업 참여도, 집중정도, 영어 능력 향상도 등을 자세히 관찰하여 총 18회의 수업일지
를 작성할 수 있었다. 또한, 수업뿐만 아니라 학생들의 학교생활, 동료 교수 파트너들끼리의 유대
관계, 교사가 사이버 가정학습 사이트를 운영하면서 느끼는 점 중에서 의미 있고 중요하다고 생각
하는 것 등을 수시로 기록하여 일화 기록지도 총 21회 작성하였다.
(6) 면담
교사는 학생들의 개인 학습 기록장 및 전자게시판의 소감문, 수업 및 일상생활 관찰 등을 바탕

으로 질문할 내용을 사전에 작성하여 반구조화된 면담을 총 4회 실시하였는데, 면담은 주로 방과
후에 학생들이 편안한 분위기에서 자신의 생각을 이야기 할 수 있도록 상그룹․중그룹․하그룹

학생들로 나누어서 실시하였다. 면담은 질적 분석 대상 학생 뿐 아니라 그 외의 학생들도 몇 명씩
같이 면담을 하였기 때문에 면담 대상이 된 학생들은 자신이 집중 관찰 대상이라는 것을 알지 못
하였다.
2) 자료 분석
(1) 양적 자료
연구를 위해 수집된 양적 자료는 사전 사후 영어 능력 평가지, 사전 기초 조사 및 사후 반응

조사 설문지, 영어에 대한 정의적 태도 검사지, 자기 주도적 학습 능력 검사지로이다. 이 중 사전
기초 조사 및 사후 반응 조사 설문지는 학생들의 응답수를 합하여 백분율로 통계 내었으며, 나머
지 세 종류의 자료는 SPSS 12.0 프로그램을 활용하여 대응표본 t-검정한 후 실험 결과가 유의미
한지 살펴보았다.
(2) 질적 자료
연구의 내적 타당도와 신뢰도를 높이기 위해서는 자료의 삼각검증(triangulation)이 필요하며,

참여자에 의한 결과 검토(member check)및 동료 검토(peer examination)를 해야 한다(Merriam,
1998). 따라서 본 연구에서도 앞서 언급된 다양한 방법을 통해 자료를 수집하고, 참여자 검토 및
동료 검토를 하여 연구결과의 내적 타당도와 신뢰도를 높이려고 노력하였다. 연구를 통해 얻어지
는 질적 자료는 수집 되는대로 체계적으로 정리하여 분석하기에 편리하게 만들었으며, 자료가 수
집됨과 동시에 정리된 자료를 계속적으로 읽어보며 반복적으로 드러나는 단어와 문구를 찾아 코딩
하였다. 그 후 이를 비슷한 내용끼리 범주화하고, 각 범주에 따라 정리함으로써 수집된 자료를 귀
납적으로 분석하였다. 한편 이러한 교수일지, 개인 학습 기록장, 전자게시판 소감문, 집중 관찰 대
상인 8명의 학생과의 면담 내용 분석 결과는 양적인 자료를 제시하고 논의할 때 이를 뒷받침하거
나 보완하는 자료로 활용되었다.
3. 동료 교수 활동을 통한 사이버 가정학습의 실제
여기에서는 사이버 가정학습 사이트 활용 방안으로 도입된 동료 교수 활동이 실제적으로 어떻

게 이루어졌는지를 자세히 살펴보겠다. 우선, 사이버 가정학습 사이트를 어떻게 학급에 맞게 설계
하였는지 제시하고, 학생들이 사이트를 효과적으로 사용할 수 있도록 어떻게 교육하였는지와 사이
트의 실제적인 활용 방안으로 강좌 관리 활동과 학급 관리 활동이 어떻게 이루어졌는지를 제시하
고자 한다.
1) 사이버 가정학습을 위한 사이버 학급의 구성 및 설계
사이버 학급의 설계 절차를 간략히 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 담임교사가 언
제라도 학급을 개설하여 학급 학생들과 함께 쉽게 공부할 수 있는 담임 선택형 학급으로 가입하여
활용하였다. 둘째, 학생들이 활용할 수 있는 강좌로 ‘초 5 영어 2학기 기본’, ‘초 5 영어 2학기 동영
상’, ‘초 공통 초등영어 단어 급수제’ 총 세 개의 과정을 등록하였으나, 학생들에게 너무 많은 강좌
를 강요하면 부담을 느낄 것 같아 ‘초 5 영어 2학기 기본’ 강좌만을 중심 강좌로 활용하였고, 나머
지 두 강좌는 학생들의 자율에 따라 공부할 수 있도록 하였다. 셋째, 사이버 가정학습 사이트는 사
이트 자체에서 기본적으로 제공하는 강좌 외에 교사가 학급 실정에 맞도록 게시판을 추가하여 활
용할 수 있는데, 본 연구에서는 기본과정 외에 필수과정, 선택과정, 전자게시판, 기타게시판 총 4
종, 17개의 게시판을 추가하여 사이트를 설계하였고, 학급의 학생들만 사용할 수 있도록 회원권한
도 지정하여 외부인의 접근을 단절하였다. 넷째, 학급의 모든 학생들이 사이버 학급에 가입하고 기
본 강좌를 수강 신청하게 한 후 사이버 학급에 대해 학생들이 주인 의식을 갖게 하기 위하여 사이
버 학급 명을 공모하였다.
2) 사이버 가정학습 사이트 활용 교육
사이버 가정학습 사이트에서 제공하는 ‘초 5 영어 2학기 기본’ 과정은 매 차시 학습 방법이 같

았기 때문에 처음 한 두 번의 설명으로도 학생들이 쉽게 방법을 익혀 공부할 수 있었다. 하지만,
매주 교사가 제공하는 필수학습(심화․보충)과 선택학습은 외국 사이트도 많고, 내용에 따라 학습
하는 방법도 달랐기 때문에 학생들이 사용하는데 어려움이 있어서 매주 월요일 재량활동 시간에
그 주에 공부해야할 새로운 자료들의 활용 방법을 10-15분씩 안내하였고, 개인적으로 학습하다가
잘 모르는 부분이 있을 경우에는 교사에게 쪽지를 보내 해결할 수 있도록 함으로써 사용 방법 미
숙으로 인해 학습을 방해받는 학생이 최소화 될 수 있도록 하였다. 사이트 활용 부진 학생들 중에
는 사용법을 모르는 경우도 많았는데 교사는 수시로 방과 후에 개별적으로 사이트 활용 방법을 지
도함으로써 학생들이 어려움 없이 최대한 사이트를 이용할 수 있도록 하였다. 한편 인터넷을 사용
하면서 꼭 지켜야 할 네티켓을 재량활동(정보통신기술교육) 시간 및 관련되는 교과에 수시로 지도
하여 남을 비방하는 글을 올리거나 학습과 관련되지 않는 사이트에는 접속하지 않도록 하였다.
3) 사이버 가정학습 사이트 내용 구성과 활용 방법
사이버 가정학습 사이트에서 교사의 역할은 크게 강좌 관리 활동과 학급 관리 활동으로 사이

트의 활용 방안을 크게 이 두 범주로 나누어 살펴보겠다.
(1) 강좌 관리
교사가 한 강좌 관리 활동은 필수과정과 선택과정의 자료 제공, 과제부여 및 평가활동으로 자

세한 내용은 다음과 같다.
우선, 모든 학생들이 반드시 학습해야 하는 교과서 학습과 관계된 필수과정을 만들었다. 사이

버 가정학습 사이트의 학습 단계는 교과서와 비슷하여 학생들이 학습하는데 많은 도움을 줄 수 있
었지만, 사이트 자체에서 제공하는 기본과정은 학습의 양도 적었고 수준이 높은 학생들에게는 너
무 쉬웠다. 따라서 교사는 ‘더 노력할래요(보충)’와 ‘더 잘할래요(심화)’라는 게시판을 만들어 그 주
의 교과서 학습 내용과 관련된 자료를 에듀넷이나 다른 사이트(쥬니버, 야후꾸러기 등)에서 찾아
매주 1-2개씩 탑재하였고, 학생들이 기본과정을 다 한 후에는 자신의 수준에 맞추어서 심화 또는
보충과정을 하도록 하였다.
또한 학습자들이 스스로 선택하여 학습할 수 있는 선택학습 자료로 초등학생들의 수준에 맞으
면서 교육적인 효과도 얻을 수 있는 다양한 영어 학습 웹사이트를 링크 걸어 제공하였다.
학생들의 향상 정도나 학습에 어려움을 파악하기위하여 사이트의 기본과정인 ‘학습하기’에서
제공하는 과제부여와 시험보기 메뉴를 매 단원이 끝날 때마다 활용하여 사이버 학급 운영의 피드
백 자료로 활용하였다. 과제는 학생들이 학습 내용을 정리해 보며 복습할 수 있도록 하는 내용으
로 교사가 제작해서 사이트에 탑재하면, 학생들이 다운 받아 과제를 하고 다시 교사에게 제출하도
록 하였다. 교사는 학생의 과제에 대한 피드백을 다시 보내줌으로써, 학생들이 자신의 취약점을 점
검해 볼 수 있도록 하였다. 평가는 사이트에서 제공하는 문제은행에서 문제를 선택해서 학급 실정
에 맞추어 시험지를 제작․사용할 수 있었으며, 평가 결과를 통해 학생들은 자신의 실력을 점검해
볼 수 있었고, 교사는 학생들의 향상 정도를 파악할 수 있었기 때문에 평가는 사이버 학급에서 유
용하게 활용되었다.
(2) 학급 관리
교사가 한 학급 관리 활동은 동료 교수 활동의 활용, 개인 학습 기록장 활용, 쪽지 활용의 활

성화, 전자게시판의 세분화로 자세한 내용은 다음과 같다.
① 동료 교수 활동의 활용
동료 교수를 위한 팀 구성은 사전 영어능력 평가와 영어에 대한 흥미도․참여도․자신감 및
자기 주도적 학습 능력을 검사를 바탕으로 하여 34명의 학생을 상그룹 8명․중그룹 18명․하그룹
8명으로 선별하였는데, 특히 하급수준의 학생을 선별할 때에는 검사결과 뿐만 아니라 Ehly와
Larsen(1980)이 언급한 대로 개인지도(tutoring)를 받아 긍정적으로 변화할 가능성이 있으며, 평
소 영어에 자신감이 없는 학생들을 우선하여 선발하였다. 상․중․하그룹이라는 용어 대신 상그룹
은 ‘학습 도우미’, 중그룹은 ‘학습 협동이’, 하그룹은 ‘학습 배우미’라 칭하여 하그룹의 학생들이 ‘하
그룹’이라는 용어로 인해 상처받지 않도록 하기 위해 노력하였다.
팀 구성 후 동료 교수 활동을 위한 사전 교육이 한 차례 그룹별로 이루어 졌으며, 사이트 활용
이 시작된 후 처음 5주 동안은 동료 교수 활동과 관련하여 미흡한 부분에 대한 교육이 있었다. 우
선 ‘학습 도우미’에 대해서는 ‘학습 배우미’의 영어 학습과 사이버 가정학습 사이트 활용을 최대한
도와줄 수 있도록 인지적인 측면에서는 학습 내용 안내 및 권장하고 싶은 학습 내용을 추천하고
학습 내용을 평가하도록 하였으며, 정의적인 측면에서는 상대에게 관심을 표현하는 등의 친밀감을
형성하고, 상대가 겪는 문제를 파악하고 상대의 제안이나 의견을 수용하는 등 상대방을 존중하고
잘하는 점은 칭찬하도록 하였으며, 자기 주도성을 위해서는 개인학습 기록장에 학습 계획 수립 안
내 및 학습 과정을 점검하도록 인지시켰다. 한편, ‘학습 협동이’들은 한 명이 다른 한 명을 관리한
다는 개념보다는 둘이 서로 도움을 주고받으며 선의의 경쟁을 통해 학습 하는 것을 목표로 하였
다. ‘학습 협동이’ 학생들을 위한 사전 교육 내용은 ‘학습 도우미’의 사전 교육 내용과 유사하다.
사이버 가정학습 사이트는 가정에서 자발적으로 활용하는 것이기 때문에 학생들의 흥미를 계
속적으로 유지하기 위해서는 적절한 보상 활동이 필요하다. 교사는 한 달에 한 번씩 모범이되는
‘학습 배우미’, ‘학습 도우미’, ‘학습 협동이’ 학생들에게 선물과 포인트 점수를 줌으로써 학생들이
꾸준히 사이버 가정학습 사이트를 활용할 수 있도록 동기를 부여하였다. 또한 학생들의 짝 활동에
서 생기는 과도한 행동이나 문제를 중재하고 해결해 주려고 노력하였다.
② 개인 학습 기록장 활용
교사는 학생들에게 개인 학습 기록장을 제공하여 학생들이 사이버 가정학습 사이트를 활용하
는데 있어 공부할 내용을 미리 계획하고, 자신의 계획에 맞추어 공부해 가며 자기 주도적 학습 능
력을 향상시키고, 한 주 동안 파트너와 공부하면서 느낀 점을 자유롭게 적도록 하였다. ‘학습 도우
미’ 학생은 매주 월요일 아침마다 ‘학습 배우미’ 학생들이 진도표 짜는 것을 도와주고 재미있는 학
습은 권해주는 등 전반적인 학습계획 과정을 도와주었으며, ‘학습 배우미’ 학생들이 계획에 따라
열심히 학습하고 있는지 개인 학습 기록장을 점검해 주었으며, 점검 횟수는 점차 줄여 나갔다. ‘학
습 협동이’ 학생들은 서로가 진도표 짠 것을 점검해 주며 학습에 대한 정보를 교환하였고, 개인 학
습 기록장 점검은 자신들이 편한 날로 협의하여 주 2-3회씩 하였다. 한편 교사는 학생들이 한 번
에 진도를 많이 나가지 못하도록 진도표에 이 주의 진도율을 제시하여 줌으로써 학생들이 천천히
학습할 수 있도록 학습 내용을 조절하여 주었고, ‘학습 도우미’ 학생들의 개인 학습 기록장 점검을
해 주었다.
③ 쪽지 활용의 활성화
학생들은 서로 자기들끼리 쪽지를 보내며 진도율을 체크하거나 재미있는 선택학습을 권해 주
는 등 정보교환 및 친밀감 형성을 위해 사이트의 쪽지 기능을 활발히 활용하였고, 교사도 학생들
의 학습 현황 퍼센트를 보고 활용이 부족한 학생들에게 개인적으로 쪽지를 보냄으로써 학생들이
사이트에 지속적인 관심을 가질 수 있도록 격려하였다. 또한, 학생들은 문제나 질문이 있을 경우
교사에게 쪽지를 보내 문제를 해결함으로써 쪽지를 학생과 교사 사이의 대화의 창으로 사용하였으
며, 매주 제공하는 퀴즈의 정답도 교사에게 쪽지로 보냄으로써 쪽지를 학습의 도구로도 활용하였
다.
④ 전자게시판의 세분화
전자게시판의 기능을 활성화하여 학생들이 공부하면서 느끼는 점이나 의문점, 또는 동료 교수
활동을 하면서 느끼는 점을 적을 수 있도록 하였다. 학생들은 게시판을 통해 자기 파트너의 생각
이나 어려움을 파악하고 자신의 행동을 반성할 수 있는 기회를 얻었고, 교사는 학생들의 학습 상
황 정도나 학생들이 느끼는 점, 어려움 등을 파악하고 조언 및 격려의 댓글을 달아 주었다. 그 외

에 ‘우리들의 수다공간’이라는 자유 게시판을 만들어 학생들이 평소하고 싶은 이야기를 자유롭게
적을 수 있도록 하였고, ‘주간학습안내’ 게시판을 만들어 학생들이 주간학습을 확인하러 오면서 사
이트에 한 번 더 접속하여 공부할 수 있는 기회를 마련해 주었으며, ‘추천사이트’ 게시판도 만들어
서 영어 뿐 아니라 다른 교과 학습 정보도 서로 추천할 수 있도록 하는 등 사이버 가정학습 사이
트를 학급 홈페이지의 역할까지 할 수 있도록 하였다.
Ⅳ. 연구 결과 및 논의
이 장에서는 초등학생들의 사이버 가정학습 사이트 활용 방안으로 동료 교수 활동의 도입이

학생들의 영어 능력, 영어에 대한 정의적 태도, 자기 주도적 학습 능력 향상에 효과적이었는지를
살펴보고자 한다.
1. 영어 능력
여기에서는 먼저 전체 학생들의 영어 능력의 변화 정도를 살펴본 후, 학생들의 영어 능력의 변

화를 그룹별(‘학습 도우미’, ‘학습 협동이’, ‘학습 배우미’)로 비교한 것과 영어 능력 변화와 관련이
있어 보이는 동료 교수 활동의 모습을 ‘학습 도우미’와 ‘학습 배우미’의 상호작용, ‘학습 협동이’와
‘학습 협동이’의 상호작용으로 나누어 제시하겠다.
1) 전체 학생
다음은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 영역에서의 변화 정도를 살펴보기 위하여 실시한 사전․사후
평가 점수를 대응표본 t-검정한 결과이다.
[표 1] 영어 능력 사전․사후 평가 결과
사례수 평균 표준편차 t 유의도

사전 34 12.7353 9.08648
말하기 -2.145 .039**
사후 34 14.5588 7.72321
사전 34 21.7647 4.41800
듣기 -.961 .343**
사후 34 22.5000 4.30820
사전 34 17.5000 9.23186
읽기 -3.144 .004*
사후 34 21.4706 5.15361
사전 34 15.6176 8.73521
쓰기 -4.240 .000*
사후 34 19.1176 6.79467
* p<.01, ** p<.05
평가 결과를 살펴보면 학생들의 말하기 능력은 5% 수준에서 유의미한 향상을 보였으나, 듣기

에서는 유의미한 향상이 없었다. 이는 학생들이 처음 영어를 배우는 3학년 때부터 듣기 기능을 중
점적으로 배워 사전 평가 때부터 듣기 점수가 우수하여 점수 향상의 가능성이 적었기 때문일 수도
있어 보인다. 한편 읽기와 쓰기에서도 1% 수준에서 유의미한 향상을 보였다. 이상의 결과는 사이
버 가정학습 사이트 학습 후 학생들의 영어 능력 향상의 인식 정도를 살펴보기 위해 실시된 사후
반응 설문 결과와도 비슷하다.
[표 2] 영어 능력과 관련된 사후 반응 설문 결과 (N=34)
설문 내용 응답내용 학생수 백분율

그렇다 27 79.4%
‘다높이’는 여러분의 영어 학습에 많은 도움이
보통이다 6 17.7%
되었나요?
아니다 1 2.9%
말하기 6 17.7%
듣기 10 29.4%
읽기 4 11.8%
‘다높이’로 영어 공부를 하면서 가장 많이 도움이
되었던 영역은? 쓰기 7 20.5%
4영역 모두 4 11.8%
도움이 되지
3 8.8%
않았다.
‘다높이’가 영어 학습에 도움이 되었냐는 질문에 27명(79.4%)이 ‘그렇다’, 6명(17.7%)이 ‘보통이

다’, 1명(2.9%)이 ‘아니다’라고 응답하여, 대부분의 학생들은 ‘다높이’ 학습이 효과적이라고 인식한
다는 것을 알 수 있다. 그러나 네 영역 중에서는 통계적으로 유의미하지 않았던 듣기 영역이 가장
도움이 되었다고 대답한 학생들이 많아, 학생들은 듣기 영역이 다른 영역에 비해 가장 도움이 되
었다고 생각한다는 것을 알 수 있다.
2) 그룹별 영어 능력의 변화
다음은 집중 관찰 대상인 8명 학생들의 영어 능력 사전․사후 평가 결과를 그룹별로 나타낸

것이다.
[표 3] 그룹별 영어 능력 사전․사후 평가 결과
영역별 점수 그룹별
구분 총점
말하기 듣기 읽기 쓰기 향상도
사전 25 25 25 20 95
H1
학습 사후 25 25 25 20 95 (0)
0
도우미 사전 25 25 25 25 100
H2
사후 25 25 25 25 100 (0)
사전 15 20 20 15 70
M1
사후 20 25 20 25 90 (+20)
사전 25 25 25 25 100
M2
학습 사후 25 25 25 20 95 (-5)
12.50
협동이 사전 10 25 25 15 75
M3
사후 15 25 25 20 85 (+10)
사전 5 15 10 15 45
M4
사후 10 20 20 20 70 (+25)
사전 0 20 0 0 20
L1
학습 사후 0 15 20 10 45 (+25)
25.00
배우미 사전 5 25 5 5 40
L2
사후 10 25 20 10 65 (+25)
먼저 그룹별 총점의 변화를 비교해 보면, ‘학습 도우미’ 학생들의 평균 점수는 변화가 없었지만,
‘학습 협동이’ 학생들의 평균점수는 12.5점이, ‘학습 배우미’ 학생들의 평균점수는 25점이 향상되어
세 그룹 중 ‘학습 배우미’ 학생들의 점수 향상이 가장 컸다. 이것은 동료 교수 활동을 도입한 사이
버 가정학습 사이트 활용이 ‘학습 배우미’ 학생들에게 가장 효과적이었다는 것을 보여주는 것이다.
물론 M2의 쓰기 점수와 L1의 듣기 점수가 5점씩 하향되었지만, 1문제의 배점이 5점인 점을 생각
한다면 그리 큰 문제는 아닌 듯 보인다.
학생들의 소감문과 면담자료를 보면 그룹에 따라 ‘다높이’에 대한 반응 및 학습 방법은 조금씩
달랐다. 우선 ‘학습 도우미’들은 ‘다높이’의 기존 내용이 너무 쉽다고 느끼고 있었고, 교사가 제공하
는 선택학습, 특히 동화와 노래를 선호하였고 학습할 때 대부분 따라 읽어 보는 활동을 통해 말하
기와 읽기를 연습하였다는 것을 알 수 있었다.
“이번 주에는 9단원과 12단원을 공부하지 않고 선택학습만 하니까 더 즐거울 것 같

다.” (H1, 10.1)
“2학기 동안 꾸준히 ‘다높이’를 해왔는데 재미있었던 점도 있었지만, 수준이 대체로 너

무 쉬운 편이었다. 아마 도우미들은 다 잘하니까 다른 도우미들도 다 쉬웠을 것 같
다.” (H1, 12.19)
‘학습 협동이’ 학생들은 학생에 따라 ‘학습하기’ 또는 동화가 도움이 되었다고 하였으며, 주로

말하기나 쓰기 연습을 열심히 하였다는 것을 알 수 있었다.
“오늘은 읽기와 쓰기를 공부했다. 내가 못하는 쓰기 연습을 했다.” (M4, 9.12)

“오늘은 영어 동화를 쭉 따라 읽었는데 원어민 발음이라 발음이 좀 빠른 것 같았다.”
(M1, 10.19)
M4: (아주 긍정적으로) ‘학습하기’가 많이 도움이 되었어요. 단어가 이제 조금 들려요.

교사 : 단어를 많이 알게 된 거 같아? 그리고 또 뭐?
M4: 자신 있게 말하는 거요. 혼자 있을 때는요, 오빠가 없을 때에는 말하기 연습을 해
요.
교사 : M1은 어떻게 공부해?
M1 : 중얼중얼 거려요.
교사 : 노래할 때나 다이얼로그 할 때?
M1 : 아니요. 동화...
교사 : 동화 들으면서?
M1 : 어떤 때는 크게 읽기도 해요. (3차면담, 11.21)
‘학습 배우미’ 학생들은 ‘학습하기’가 많은 도움이 되어 수업 시간에 어떤 것을 공부하는지 알

게 되었다고 하였다. 특히, 기본이 되는 단어와 문장을 위주로 학습하여 단어를 많이 알게 되었다
며 ‘다높이’ 영어 학습에 대해 만족하는 모습을 보여 주었다.
“‘학습하기’에서 해도 해도 안 되서 짜증이 났지만, 아무튼 단어도 외우고 재미있었다.”

(L1, 9.14)
교사 : 수업 시간에 좋은 점은 없어?
L1 : ‘다높이’의 ‘학습하기’로 예습을 하면요, 수업 시간에 뭘 할 지 아니까..
(3차면담, 11.21)
3) 영어 능력 변화와 관련된 동료 교수 활동의 구체적 모습
여기에서는 사이버 가정학습 사이트를 활용하는데 있어서 영어 능력 향상과 관련하여 동료 교

수 활동의 모습이 실제로 어떠하였고 어떻게 학생들이 자신의 파트너에게 영향을 미쳤는지 구체적
인 양상을 살펴보고자 한다.
(1) ‘학습 도우미’와 ‘학습 배우미’의 상호작용
‘학습 도우미’ 학생들은 학습 배우미 학생들의 영어 능력 향상을 위해 사전 교육 받은 대로 자

신의 역할을 충실히 이행하였다. ‘학습 배우미’ 학생들에게 자신이 학습하다가 재미있었다거나 또
는 ‘학습 배우미’ 학생들에게 알맞다고 생각하는 학습 내용은 추천하여 주기도 하고 수업 시간이나
영어 평가 후에 또는 수시로 ‘학습 배우미’ 학생들이 잘 모르는 것을 가르쳐 주었다. 또한 ‘학습 배
우미’ 학생들의 실력을 평가하기 위해 자신들이 문제를 직접 만들어서 단원평가를 하거나, 수시로
2-3개씩 단어 평가를 하기도 하였다. 이러한 평가에 대해 ‘학습 배우미’ 학생들은 하기 싫어하거나
힘들어 하지 않고 공부를 열심히 해야겠다고 다짐을 하는 등 적극적인 영어 학습의 모습을 보여주
었다.
교사: 요즘 도우미 학생들이 공부하는 것 도와주잖아? L2는 도와주어서 좋은 점 있

어?
L2 : 지난번에 시험을 봤거든요, 그 때 틀린 부분도 많이 알려주고요, 어.... 그리고 시
험보기 전에 시험공부 많이 하라고 그러고요...또 이것저것 중요한 것은 많이 보라고
알려줘요.
L1 : 단어 시험 볼 때요, 틀리면 이게 아니라고 알려주고.. 그런게 좋아요.
(2차면담, 10.19)
“L1이 Let’s write 부분에서 답을 잘 쓰지 못하자, H1이 설명을 해주며 틀린 것은 지

워 주는 등 도움을 주는 모습을 보였다.” (교사일지, 11.2)
교사 : H2는 학습 배우미 학생들을 도와주기 위해서 어떻게 하고 있어?

H2 : 진도표 짜는 것 봐주고, 잘 하면 스티커 주고..
교사 : 그리고 또?
H2 : 단원별로 문장이나 해석 같은 것 하고, 영작하고, 단어 같은 것 평가해요.
(3차면담, 11.21)
“내일을 대비해서 열심히 공부해야겠다. 최선을 다해서 시험공부를!” (L2, 9.27)

“오늘 시험을 봤는데 점수가 나쁘다. 점수는 알려줄 수 없다. 아무튼 다음에는 시험을
잘 봐야지.” (L1, 10.31)
한편 동료 교수 활동은 동료 교수 활동은 ‘학습 배우미’ 학생들뿐만 아니라 ‘학습 도우미’ 학생

들의 영어 학습에도 도움이 되었다는 것을 알 수 있었다. 이것은 Mynard와 Almarzouqi(2006)의
연구에서 동료 교수 활동은 동료 교수자의 언어 능력 향상에도 도움이 되었다고 언급한 것과 일치
하는 부분이다. ‘학습 도우미’ 학생들은 자신의’ ‘학습 배우미’ 학생들에게 많은 도움을 주기 위해
더욱 열심히 공부하게 되었다고 했다.
“난 요즘 바쁘다. 내 배우미 덕에 내가 공부를 더 열심히 하는 게 아닌가 싶다.” (H2,

9.17)
“배우미에게 숙제를 내주면 배우미가 열심히 하니까 나도 열심히 해야겠다고 생각해

서 공부를 더 열심히 하게 되었다. (H1, 10.8)
(2) ‘학습 협동이’들의 상호작용
‘학습 협동이’ 그룹은 서로 수준이 비슷한 학생들끼리 구성되어 있어서 학습 내용을 안내해 주
는 것 보다는 서로 권장해 주고 싶은 내용을 추천해주며 선의의 경쟁을 통해 학습을 할 수 있도록
하였다. 처음에는 교사가 사전 교육을 통해 제안하지 않았음에도 불구하고 파트너와 함께 서로 단
어를 외워 점검해 주거나, 숙제를 내주는 방법을 사용하여 학습하려고 하였다. 그러나 이러한 방법
은 처음의 의도와는 다르게 잘 안 되어서 금방 포기했다고 하였다.
“처음에는 단어를 외우기로 했지만, 잘 되지 않는다.” (M2, 10.20)
그리고 교사의 조언대로 자신의 학습 협동이 학생에게 재미있는 학습이나 알려 주고 싶은 학

습 내용을 추천해 주긴 하였으나, 두 팀 모두 추천활동이 활발하게 이루어지지 않고 1-2회에 그쳤
으며, 학습하는데 있어 자신의 학습 협동이가 자신보다 진도율이 많거나 스티커가 많아도 별로 신
경 쓰지 않는 모습을 보여 선의의 경쟁심을 유발하여 학습을 활성화 시키는데 동료 교수 활동이
큰 역할을 하지는 않은 것으로 나타났다.
교사 : 둘이 서로 도움을 주기 위해서 하는 것 있어?

M2 : 재미있는 사이트 알려줘요.
교사 : 어떻게 알려줘?
M2 : 쪽지로요.
교사 : 지금까지 몇 번 정도?
M2 : 서로 1-2번 정도요.
교사 : 그럼 공부하면서 서로 조금 더 잘 해야지 하는 경쟁심도 생겨?
M2 : 아뇨.
M1 : 저도 안 생겨요.
교사 : M4가 스티커가 적어서 좀 그렇겠네.
M4 : 별로요. 공부만 잘하면 되지 스티커는 별로... 적어도 걱정 안 해요.
(3차면담, 11.22)
2. 정의적 태도
여기에서는 전체 학생들의 정의적 태도(흥미도․참여도․자신감)의 변화와 학생들의 정의적

태도의 변화를 그룹별(‘학습 도우미’, ‘학습 협동이’, ‘학습 배우미’)로 비교한 후, 정의적 태도의 변
화와 관련 있는 동료 교수 활동의 구체적인 모습을 ‘학습 도우미’와 ‘학습 배우미’의 상호작용, ‘학
습 협동이’와 ‘학습 협동이’의 상호작용으로 나누어 제시하겠다.
1) 전체 학생
다음은 전체 학생들의 영어에 대한 정의적 태도의 변화 정도를 살펴보기 위하여 실시된 사

전․사후 검사 점수를 대응표본 t-검정한 결과이다.
[표 4] 정의적 태도의 사전․사후 평가 결과
영역 구분 사례수 평균 표준편차 t 유의도

사전 34 15.7647 5.10531
흥미도 -2.332 .026**
사후 34 17.3529 4.40305
사전 34 15.9412 4.75421
참여도 -2.926 .006*
사후 34 17.7059 4.50272
사전 34 15.2647 4.74379
자신감 -2.349 .025**
사후 34 16.9412 4.41719
* p<.01, ** p<.05
위의 결과를 살펴보면, 흥미도 영역은 사후 검사 결과가 사전에 비해 1.5882점 상승하였고

(t=-2.332, p<.05), 참여도 영역은 사후 검사 결과가 1.7647점 향상되었으며(t=-2.926, p<.01), 자
신감 영역은 사후 검사 결과가 사전 검사 결과에 비해 1.6765점 향상되었다(t=-2.349, p<.05). 이
것은 모두 통계적으로 1% 또는 5% 수준에서 유의미한 결과이므로, 동료 교수 활동을 도입한 사
이버 가정학습 사이트 활용은 학생들의 영어에 대한 흥미도․참여도․자신감을 향상시키는데 긍
정적인 영향을 미쳤다고 할 수 있다. 이러한 결과는 동료 교수 활동을 도입하여 사이트를 활용한
후 학생들의 반응을 조사한 사후 설문 결과에 의해서도 뒷받침 된다.
[표 5] 정의적 태도와 관련된 사후 반응 설문 결과 (N=34)
설문 내용 응답내용 학생수 백분율
6학년이 되어서 ‘다높이’로 영어 공부할 기회가 생긴다면 다시 예 29 85.3%

하고 싶은가요? 하고 싶지 않으면 이유를 써 보세요. 아니요 5 14.7%
90-100% 10 29.5%
80-90% 8 23.5%
한 학기 동안 동료 교수 활동을 중심으로 ‘다높이’를 공부한 것에 70-80% 7 20.6%

얼마만큼 만족하나요? 60-70% 5 14.7%
50-60% 1 2.9%
50%이하 3 8.8%
6학년이 되어서 동료 교수 활동을 활용하여 다시 영어 공부를 예 25 73.5%

한다면 그 때도 다시 하고 싶은가요? 하고 싶지 않다면 이유를
써 보세요. 아니요 9 26.5%
학생들의 설문 결과를 보면, 29명(85.3%)의 학생들이 6학년이 되어서도 ‘다높이’로 영어 공부

할 기회가 생긴다면 다시 하고 싶다고 응답하였고, 5명(14.7%)의 학생만이 ‘6학년이 되면 시간이
없을 것 같아서, 하고 싶은데 귀찮아서, 너무 쉬워서 도움이 되지 않아서’라고 응답하였다. 또한,
동료 교수활동을 활용한 학습에 70%이상 만족하는 학생이 25명(73.5%)이었고, 6학년이 되어서 다
시 하고 싶다고 응답한 학생도 25명(73.5%)인 것으로 나타나 동료 교수 활동을 도입한 사이버 가
정학습 사이트 학습은 학생들의 영어에 대한 흥미를 향상시키는데 많은 도움이 되었다는 것을 알
수 있으며 이는 김정렬과 황선영(2007)의 연구 결과와도 일치한다.
2) 그룹별 정의적 태도의 변화
다음은 집중 관찰 대상인 8명 학생들의 사전․사후 검사 결과를 그룹별로 나타낸 것이다.

[표 6] 그룹별 정의적 태도 사전․사후 평가 결과
영역별 점수 그룹별
구분 총점
흥미도 참여도 자신감 향상도
사전 20 19 18 57
H1
학습 사후 20 23 22 65(+8)
6.50
도우미 사전 23 21 22 66
H2
사후 23 24 24 71(+5)
사전 17 14 16 47
M1
사후 19 15 15 49(+2)
사전 18 8 21 47
M2
학습 사후 19 20 19 58(+11)
8.00
협동이 사전 10 10 7 27
M3
사후 14 11 11 36(+9)
사전 17 19 16 52
M4
사후 22 20 20 62(+10)
사전 11 13 11 35
L1
학습 사후 18 16 13 47(+12)
8.00
배우미 사전 14 20 12 46
L2
사후 15 19 16 50(+4)
대부분 학생들의 영어에 대한 흥미도․참여도․자신감 점수는 많이 향상되었으며, 특히 ‘학습

협동이’ 학생들과 ‘학습 배우미’ 학생들의 점수가 많이 향상되었다는 것을 알 수 있다. 이러한 변화
의 구체적인 양상을 살펴보면 다음과 같다.
(1) 영어에 대한 흥미의 변화
먼저 ‘학습 도우미’ 학생들의 반응부터 살펴보면, ‘학습 도우미’들은 처음의 긍정적인 반응과 달
리 시간이 지날수록 ‘다높이’ 영어 학습이 쉬워서인지 점차 공부를 한다는 마음보다는 의무감에 학
습을 하는 경향이 생겼다. 물론, 모두 100%의 진도율을 마쳤지만, 점차 학습이 진행될수록 대충한
다는 반응도 나타났다. 그러나 실험이 끝나갈 때에는 후회하며 앞으로 영어 공부를 더욱 열심히
해야겠다고 다짐하는 모습을 보니, 학습 도우미 학생들은 ‘다높이’를 통해 영어에 대한 흥미가 상
승한 것은 아니지만 영어에 대한 흥미를 꾸준히 지니게 되었다는 것을 알 수 있었다.
“너～무 재미있다. 왠지 여기서 공부하면 공부도 더 잘 되고 성적도 좋아질 것 같다.

좋은 사이트 알려 주셔서 감사합니다.” (H2, 9.13)

“난 요즘 ‘다높이’를 대충하는 경향이 생긴 것 같다. 매일매일 대충하고 나간다.” (H2,
11.6)
“대충한 것이 후회된다. 앞으로는 후회할 일이 없이 처음부터 끝까지 성실하게 열심히
해야겠다고 느꼈다.” (H2, 12.19)
‘학습 협동이’ 학생들은 처음에 ‘다높이’ 영어 학습에 대해 긍정적으로 반응하며 공부를 시작한
후 몇 주 동안은 일주일에 4-5번씩 접속하여 열심히 공부하였지만, 몇몇 학생들은 시간이 지날수
록 쉽다며 접속 횟수를 줄여 나갔다. 하지만, 실험이 끝나갈 때에는 6학년 때도 자율적으로 접속하
여 공부하고 싶다거나 앞으로 영어 공부를 더욱 열심히 해야겠다고 결심하는 모습을 보여 준 점으
로 보아 영어에 대한 흥미는 꾸준히 가지게 되었음을 보여주었다.
“‘다높이’가 이렇게 재미있는 건지 몰랐다. 앞으로도 집에서 시간 날 때마다 틈틈이 할

것이다.” (M4, 9.15)
“그런데 내가 생각한건데 이 ‘다높이’ 무지 좋다. 왜냐하면 영어 공부도 하고 소감문을
쓰면서 타자 연습도 하고 그래서이다.” (M4, 9.21)
“난 비록 이번에는 100%를 채우지 못해서 아쉽지만, 6학년 때는 ‘다높이’로 공부하면
서 영어 실력도 늘리고 친구들과도 가까워질 것이다.”(M4, 12.19)
‘학습 배우미’ 학생들은 처음에는 게임만 하고 싶다고 하거나 해야 할 과제를 뒤로 미루는 등

영어에 별 관심이 없어 보였으나, 몇 번 ‘다높이’에 접속하여 공부를 한 후부터는 ‘다높이’ 영어 학
습이 쉬우면서도 재미있다며 흥미를 갖기 시작하였고, 다른 그룹의 학생 누구보다도 가장 열심히
공부하였다. 이는 ‘다높이’를 통한 영어 학습은 ‘학습 배우미’ 학생들의 영어에 대한 흥미를 향상시
키는데 매우 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 알 수 보여준다.
“10단원을 하려고 했는데 그냥 안 했다.” (L2, 9.20)

“엄마가 다시 인터넷 연결을 해 준신 덕분에 다시 다높이에 들어가게 되어서 다행이
다.” (L2, 10.19)
“6학년이 되어서도 ‘다높이’를 할 수 있었으면 좋겠다. 그리고 6학년 때 ‘다높이’가 없
더라도 영어 공부를 열심히 할거다.” (L2, 12.19)
(2) 영어 수업에서의 참여도와 자신감의 변화
‘학습 도우미’ 학생 두 명은 모두 영어 실력이 우수한 학생이었으나, H1과 H2의 수업에서의

참여도는 많이 달랐었다. H1은 조용한 학생이라서 자신이 답을 알고 있어도 손을 들어 발표하거
나, 원어민 선생님에게 먼저 질문을 한다거나 하지 않고 수업에 늘 소극적으로 참여했었다. 그러나
시간이 지나갈수록 영어 시간에 발표하려고 손을 드는 횟수가 점차 늘어났으며, 자신의 주변에 앉

은 친구에게 도움을 주는 등 수업에 적극적으로 참여하는 모습을 조금씩 보여주었다. 반면, H2 학
생은 처음부터 영어 수업 시간에 흥미를 가지고 적극적으로 참여하였으며, 이러한 태도는 한 학기
동안 지속적으로 유지되었다.
“H1은 원래 조금 소극적인 성격이라서 그런지 답을 알고 있어도 손을 잘 들지 않는

다.”(교수일지, 10.17)
“오늘은 H1이 자신 있게 손을 들며 수업에 적극적으로 참여하였다. 또한 Review 부
분을 할 때 옆자리에 앉은 친구가 정답을 몰라서 가만히 있자 Zoo를 설명해 주며 친
절하게 답을 알려 주었다.” (교수일지, 11.30)
‘학습 협동이’ 학생 중 M1과 M2는 수업 내용의 대부분을 이해하나, 수업 시간 내내 특별한 반

응 없이 조용히 앉아 있는 편이었다. 그러나 시간이 지날수록 조금씩 관심을 가지며 수업에 참여
하는 횟수가 늘어났고, 발표를 하려고 손을 드는 모습도 종종 보여 주었다. 또한, M3와 M4의 경
우에도 M1과 M2 학생들보다 실력이 부족하여 수업시간에 다른 것을 하거나 심지어는 엎드려 있
기도 하였지만, 어느 순간부터는 원어민 교사에게 먼저 인사를 한다거나 수업 시간에 못하는 것도
끝까지 포기하지 않고 하려는 모습을 보여 주며 영어 수업시간에 서서히 능동적인 학습자로 변해
갔다.
“시간이 지나감에 따라 게임에 반응하며 점차 웃기도 하는 등 M1이 수업에 관심을

보이기 시작하였다.” (교수일지, 11.2)
“M2가 손을 들며 적극적으로 참여하였고, buy의 과거형 bought를 잘 말하였다.” (교

수일지, 11.30)
“M3가 평소 방관적인 자세였던 것과 달리 자신이 교사의 말을 이해하자 모르는 친구

들에게 설명해 주는 의외의 모습을 보였다.” (교수일지, 11.9)
“M4는 단어를 잘 찾지 못하여 시간 내에 완성하지는 못했지만, 끝까지 완성하려고 애

쓰는 모습을 보였다.” (교수일지, 11.2)
‘학습 배우미’ 학생인 L1과 L2은 초기에는 수업에 잘 참여하지도 않고, 책상에 엎드려 있거나
시계를 자주 보며 수업에 매우 방관적인 자세로 가만히 앉아만 있었다. 그러나 시간이 지날수록
교사가 나눠 주는 학습지에 관심을 보이고 게임에도 참여하였으며, 잘 모르는 것은 교사나 친구에
게 물어보며 조금씩 참여하는 모습을 보여 주었다. 물론 실험이 끝날 때까지도 ‘학습 배우미’ 학생
들의 참여도는 많이 부족하였지만, 처음과 비교해 보면 많은 발전이 있었음을 느낄 수가 있었다.
“L1은 단어 읽기를 할 때 가끔 책상에 엎드려 있기도 하였다.” (10.26)

“오늘은 교사가 나누어 준 학습지를 보며 L1이 읽으려고 노력하는 모습을 보여 주었
으며, 게임 활동에도 평소와 달리 열심히 참여하였다.” (11.21)
“평소 거의 발표를 하지 않던 L2가 처음 손을 들어 발표를 하였다.” (11.9)

“L2는 학습지가 어려워지자 친구에게 어떻게 하는 거냐고 물어보며 열심히 학습지를
풀었다.”(12.13)
3) 정의적 태도 변화와 관련된 동료 교수 활동의 구체적 모습
여기에서는 사이버 가정학습 사이트를 활용하는데 있어서 영어에 대한 흥미도․참여도․자신

감을 향상과 관련하여 동료 교수 활동의 모습이 실제로 어떠하였고 어떻게 학생들이 자신의 파트
너에게 서로 영향을 미쳤는지 구체적인 양상을 살펴보고자 한다.
‘학습 도우미’ 학생들은 사전 교육 받은 대로 ‘다높이’의 쪽지와 전자게시판을 이용하여 ‘학습

배우미’ 학생과 친밀감을 형성하였고, ‘학습 배우미’ 학생들이 학습하면서 겪는 어려움이나 문제를
도와주려 하였으며, 그들의 의견이나 제안을 수용하여 사이트 활용을 촉진시켰다. 또한 자신의 ‘학
습 배우미’ 학생들이 사이트 활용을 잘 한다거나 영어 학습을 열심히 할 경우에 칭찬․격려와 함
께 물질적 보상까지 제공함으로써 ‘학습 배우미’ 학생들이 꾸준히 사이트를 활용할 수 있도록 하였
다.
“공부하면서 친구하고 쪽지를 받으면서 논 적이 있는데 그게 무척 재미있었다.” (L2,

9.22)
“‘다높이’에서 13단원과 14단원이 끝나가니까 시험지를 만들어야겠다. 그러면 L2는 시
험이 두 개네.～ 영어 시험과 기말고사.. 하지만 내가 시험을 쉽게 내줄게. 기말고사
준비도 해야 하니까. (H2, 11.15)
∙ (Re) L2 : 하하.. 그러면 나야 좋지～ (L2, 11.15)
“오늘 스티커 10개를 모아서 과자, 초콜릿 받았는데, 다음에는 더 열심히 해서 20개까
지 모을 꺼다. 이제는 숙제를 더 잘 해와야겠다.” (L1, 9.20)
한편 ‘학습 도우미’학생들은 ‘학습 배우미’ 학생들이 영어에 흥미를 갖고 열심히 하면 할수록

보람을 느꼈기 때문에 학습 도우미 학생들에게도 긍정적인 영향을 미쳤다고 할 수 있다.
교사: 학습 배우미 도와주면서 기뻤던 일 있어? 보람 있는 일?

H1: 숙제 내주면요, L1이 잘 해오면 그게 좋고.. 소감문 썼을 때 선생님이 L1 잘 했다
고 댓글 써 주시면 기분이 좋아요.
H2 : 다른 아이들은 숙제도 잘 안하는데 L2는 숙제도 잘 해오고, 또 영어 시간에..
교사 : 영어 시간에 뭐?
H2 : 영어 시간에 열심히 하려고 하는 거요.
(2차면담, 10.19)
‘학습 협동이’ 학생들도 동료 교수 활동이 최대한 효과적일 수 있도록 하기 위해 ‘학습 도우미’

학생들과 마찬가지로 사전 교육을 받았다. ‘학습 협동이’ 학생들은 처음 동료 교수 활동을 시작할
때 서로 서먹해서 말도 잘 안 하는 경우가 많았다. 그러나 쪽지나 전자게시판을 통해 서로의 의견
이나 생각을 전달함으로써 처음의 서먹했던 관계는 점차 친근함으로 바뀌어 학습 협동이 학생들은
자신의 파트너와 친하게 지냈으며, 자신이 하고 싶은 학습 방법을 제안하기도 하였다. 또한 보상
제도를 만들어서 잘 할 때마다 스티커를 주고 선물도 줌으로써 자신의 파트너들이 영어 학습에 좀
더 흥미를 갖고 열심히 할 수 있도록 노력하였다. 상호 작용의 대부분은 학습과 관련된 내용보다
는 친밀감 형성에 중점을 둔 내용이 많았지만, 궁극적으로는 친구와 같이 사이트를 공부하는 것이
영어 학습에 긍정적인 태도를 형성하는 것에 도움을 준 것으로 보인다.
“M3과 M4는 처음에는 서먹서먹하여 말도 잘 안하더니, 4주 정도가 지나자 둘이 편해

졌는지 쉬는 시간에 장난치며 놀았다.” (교수일지, 10.5)
교사 : M4는 M3하고 쪽지 같은 거 보내봤어?

M4 : 쪽지는 많이 했어요.
교사 : 쪽지 주고받으면서 무슨 이야기 했어?
M4 : (웃음) 그냥 이야기요. 학교나 친구 이야기...
(2차면담, 10.20)
“M3랑 공부하니까 너무 재미있고, 공부에 흥미도 생긴 것 같다. 6학년이 되어서도

M3랑 파트너가 되었으면 좋겠다.” (M4, 12.19)
교사 : 너희는 서로에게 도움을 주기 위해서 어떤 것을 하고 있어?

M4 : 저희요? 칭찬스티커 줘요.
(3차면담, 11.22)
3. 자기 주도적 학습 능력
여기에서는 전체 학생들의 자기 주도적 학습 능력의 변화와 학생들의 자기 주도적 학습 능력

의 변화를 그룹별(‘학습 도우미’, ‘학습 협동이’, ‘학습 배우미’)로 비교한 후, 자기 주도적 학습 능력
변화와 관련 있는 동료 교수 활동의 구체적인 모습을 ‘학습 도우미’와 ‘학습 배우미’의 상호작용,
‘학습 협동이’와 ‘학습 협동이’의 상호작용으로 나누어 제시하겠다.
1) 전체 학생
다음은 전체 학생들의 자기 주도적 학습 능력의 변화를 살펴보기 위하여 실시된 사전․사후

검사 점수를 대응표본 t-검정한 결과이다.
[표 7] 자기 주도적 학습 능력의 사전․사후 평가 결과
구분 사례수 평균 표준편차 t 유의도

사전 34 32.1471 7.70727
-2.061 .047**
사후 34 34.2059 8.38028
** p<.05
검사 결과를 살펴보면 학생들의 사전 평균점수는 32.1471점이었으나, 사후 평균점수는 34.2059

점으로 2.0588점이 상승하였다(t=-2.061, p<.05). 이것은 5% 수준에서 유의미한 결과이므로, 동료
교수 활동을 도입한 사이버 가정학습 사이트 활용은 학생들의 자기 주도적 학습 능력의 향상에 긍
정적인 영향을 미쳤다고 할 수 있다.
한편 동료 교수 활동을 도입하여 사이트를 활용한 후 사이트에서의 학습량과 동료 교수 활동
에 대한 학생들의 반응을 조사한 설문 결과를 살펴보면 다음과 같다.
[표 8] 자기 주도적 학습 능력과 관련된 사후 반응 설문 결과 (N=34)
설문내용 응답내용 학생수 백분율

거의 매일 5 14.7%
일주일에 5-6회 정도 3 8.8%
여러분은 일주일동안 ‘다높이’에 평균 몇 회 정도
일주일에 3-4회 정도 13 38.3%
접속했나요?
일주일에 1-2회 정도 11 32.3%
학교에서만 2 5.9%
30분 이하 10 29.4%
30분-1시간 21 61.8%
여러분은 한 번 ‘다높이’에 접속하면 평균 몇 시간
1시간-2시간 3 8.8%
정도 공부를 했나요?
2시간-3시간 0 0.0%
3시간 이상 0 0.0%
동료 교수 활동을 한 것이 스스로 공부하는데 예 28 82.4%

도움이 되었나요? 아니요 6 17.6%
학생들의 응답을 보면, 일주일 동안 ‘다높이’에 접속하는 횟수가 3회 이상인 학생이 21명
(61.8%)이고, 한 번 접속할 때마다 30분-1시간 정도 학습하는 학생이 21명(61.8%)으로 과반수가
넘는 학생들이 ‘다높이’를 적절히 활용하며 꾸준히 영어 학습을 하였다는 것을 볼 수 있다. 또한
혼자 공부하는 것보다 동료 교수 활동을 도입하여 공부하는 것이 스스로 공부하는데 도움이 되었
다고 한 학생이 34명 중 28명(82.4%)을 차지함으로써 동료 교수 활동을 도입한 학습이 대다수 학
생들의 자기 주도적 학습 능력 향상에 많은 도움을 주었다는 것을 알 수 있었다.
위와 같은 결과는 이러닝이 학생들로 하여금 자신의 학습을 스스로 컨트롤 할 수 있도록 허용
함으로써 자기 주도적 탐구력을 신장시키는데 효과적이라고 한 김정렬 외(2006)의 연구와 사이버
가정학습에 대한 활용경험이 있는 학생이 활용 경험이 없는 학생보다 자기 주도적 학습 능력 측정
검사에서 더 높은 점수를 얻었다는 권유경(2007)의 연구 결과와도 일치한다.
2) 그룹별 자기 주도적 학습 능력의 변화
다음은 집중 관찰 대상인 8명 학생들의 사전․사후 검사 결과를 그룹별로 나타낸 것이다.
[표 9] 그룹별 자기 주도적 학습 능력 사전․사후 평가 결과
구분 점수 향상도 그룹별 향상도

사전 39
H1 +2
학습 사후 41
3.5
도우미 사전 42
H2 +5
사후 47
사전 32
M1 -2
사후 30
사전 32
M2 +13
사후 45
학습 협동이 3.5
사전 23
M3 0
사후 23
사전 38
M4 +3
사후 41
사전 23
L1 +8
학습 사후 31
8
배우미 사전 26
L2 +8
사후 34
위의 표를 보면 모든 그룹 학생들의 평균 점수가 향상되었는데, 그 중에서도 ‘학습 배우미’ 학

생들의 점수가 가장 두드러지게 향상된 것을 볼 수 있다. 이러한 변화의 모습이 어떻게 나타났는
지를 위 학생들의 소감문이나 면담자료, 교수일지 등을 통해 분석해 것을 살펴보면 다음과 같다.
우선 ‘학습 도우미’ 학생인 H1과 H2 학생은 원래 성실하고 자기가 해야 할 일을 잘 하는 학생
이었지만, 학생들의 소감문을 보면 ‘다높이’를 통해 학습하며 Oxford(1990)가 언급한 연습 전략이
나 학습 준비 및 계획하기 전략, 그리고 학습 평가하기 전략 등을 활용함으로써 자기 주도적 학습
능력을 좀 더 발전시켰다는 것을 알 수 있다.
“반복이 중요한 것이라고 하셔서 몇 번 반복해서 들었다.” (H1, 9.10)

“오늘은 공부한 시간이 적게 나왔다. 내일은 좀 더 꼼꼼히 공부해야겠다.” (H1, 10.4)
“원래는 다음 주까지 해야 정상인데, 다음 주는 방학도 있고 신나서 들떠있을 것 같아

‘다높이’를 못 들어올 수 있어서 미리 했다.” (H2, 12.11)
‘학습 협동이’ 결과를 살펴보면, 네 명의 학습 협동이 학생들 중에서 M1과 M3는 점수가 낮아
졌거나 향상이 없었지만, M2와 M4는 검사 결과에 향상이 있었다. 학생들의 소감문을 보면 M1과
M3는 학습하면서 특별히 계획을 세워 한다거나 자신에게 어떤 부분의 학습이 더 필요한지를 고려
하지 않고 그냥 학습하는 경향이 있었던 반면, M2와 M4는 예습과 복습을 하려 했고, 학습하면서
자신이 어떤 부분을 학습해야 하는지 생각하였으며, 부족할 경우에는 보충도 하려고 하는 등의 노
력을 하였음을 알 수 있으며, 이는 검사 결과를 뒷받침 한다.
“오늘 특히 많이 공부한 이유는 어제 못했기 때문이다. 그래서 오늘은 더 열심히 했

다.” (M2, 9.16)
“진도 맞추려고 노력해야겠다.” (M2, 9.21)
“앞으로는 ‘다높이’가 안 밀리도록 노력하고 영어도 더 잘하려고 노력할거다. (M4,

9.16)
“오늘 또 계획한대로 실천을 했다. 그리고 제대로 공부하지 못한 것을 보충했다.”
(M4, 11.7)
‘학습 배우미’ 학생들의 소감문을 살펴보면, 시간이 지날수록 ‘학습 배우미’ 학생들은 자신의 수
준을 파악해서 자신에게 필요한 학습 내용을 선택했고, 그날 해야 할 공부를 하지 못하면 그 다음
날에 다시 하였으며, 스스로 학습 내용을 복습하기도 하였음을 알 수 있다. 또한, 매주 교사가 제
시하는 진도율을 꾸준히 따라하며 목표 달성을 위해 힘들어도 열심히 하는 표 을 보여 주었다. 특
히, L1 학생의 경우에는 평소 과제를 거의 해오지 않는 학생이었는데 ‘다높이’를 통해 영어 학습을
하는 과정에서 스스로 학습하며 자기 주도적 학습 능력을 갖추어 가는 모습을 볼 수 있었다.
“조금 쉬웠다. 그래서 다음번에는 한 단계 더 높여야겠다.” (L1, 9.28)

“어제 하는 걸 약속이 있어서 못하고 말았다. 그래서 오늘 했다.” (L1, 10.14)
“날마다 ‘다높이’를 켜서 이 주의 진도표에 있는 퍼센트를 맞추기 위해 ‘학습하기’ 위
주로 했다.” (L1, 12.19)
“학습 도우미가 숙제를 내주지 않았지만, 매일매일 해야지 하는 마음에 9단원을 하였

다.” (L2, 9.20)
“진도를 꽤 나간 것 같으니까 다음부턴 복습을 해야겠다.” (L2, 10.5)
“요즘은 단어, 문장 시험을 보지 않는데 난 시험을 좀 보고 싶으니까 2주일에 한 번
정도 시험을 보고 싶다.” (L2, 10.8)
“처음엔 ‘다높이’에서 3번, 다음에도 3번, 다음에는 4번 정도로 차차 늘려가며 공부를
했다.” (L2, 12.19)
3) 자기 주도적 학습 능력 변화와 관련된 동료 교수 활동의 구체적 모습
여기에서는 동료 교수 활동을 통해 학생들이 서로에게 어떤 영향을 주어 자기 주도적 학습 능

력을 향상시켰는지 구체적인 양상을 살펴보고자 한다.
동료 교수 활동을 하는데 있어 ‘학습 도우미’ 학생들이 가장 많이 한 역할은, 매주 월요일마다

‘학습 배우미’ 학생들이 이 주에 학습할 내용을 계획할 때 수준에 맞추어서 학습해야 할 내용을 안
내해 주거나 적절하지 않은 내용은 수정해 주는 것이었다. 학생들의 소감문이나 면담자료를 보면
동료 교수 활동을 처음 시작할 때 ‘학습 배우미’ 학생들이 ‘학습 도우미’ 학생들에게 진도표를 짜는
데 있어서 많이 의존하였으나, 시간이 지날수록 자신이 하고 싶은 것으로 계획을 세워 공부하는
것을 볼 수 있었다. 이것은 곧 ‘학습 배우미’ 학생들이 자신에게 필요한 것이 무엇이며 어떤 것을
공부해야 하는지 알게 된 것을 의미한다 할 수 있다.
“지난주에 L1이 직접 계획을 세웠는데, 기본 학습은 잘 하는 편인데 필수와 선택학습

은 하지 않았다. 그래서 그것도 좀 하라고 하였다.” (H1, 11.19)
교사 : L2는 요즘 H2에게 도움을 많이 받고 있다고 생각해?

L2 : 요즘은 별로 도와주는 게 없는 거 같아요.
교사 : 요즘은 별로 없어? 왜 없는 것 같아?
L2 : 체크해주는 것 외에는 진도표도 제가 혼자 짜고요... (중략)
L2 : 처음엔 H2에게 많이 의존했는데...
교사 : 지금은?
L2 : 제가 거의 다 해요.
(3차면담, 11.21)
‘학습 도우미’ 학생들은 ‘학습 배우미’ 학생들이 자신의 계획대로 학습을 이행하고 있는지 점검
해 주었고, 점검하는 횟수를 시간이 지남에 따라 점차 줄여 줌으로써 ‘학습 배우미’ 학생들이 스스
로 학습을 하는 습관을 가질 수 있도록 도와주었다.
“올인 공책을 매일 검사하였는데, 이제부터는 이틀에 한 번씩 검사하기로 하였다.”

(H1, 10.15)
“이번 주까지만 월․수․금에 올인 공책을 검사하고, 다음 주부터는 월요일과 금요일
에만 공책을 검사할 것이다.” (H2, 10.22)
한편 ‘학습 도우미’ 학생들은 교사에게 개인 학습 기록장을 검사 받는 것 외에 타인으로부터

도움을 받지는 않았다. 그러나 자신이 도우미라는 생각 때문에 더욱 열심히 학습을 하려고 노력하
여 실험 전보다 자기 주도적 학습 능력을 더 향상 시켰던 것으로 보인다.
“배우미에게 숙제를 내주면 배우미가 열심히 하니깐 나도 열심히 해야겠다고 생각해

서 공부를 더 열심히 하게 되어서 좋았다.” (H1, 10.8)

“내가 도우미라는 책임감 때문인지 내가 먼저 해 본 것만 친구가 해야 한다는 생각이
나를 일깨워 숙제를 꼭하게 된다.” (H2, 10.15)
‘학습 협동이’ 학생들은 ‘학습 배우미’ 학생들과 다르게 자기 스스로 학습할 수 있는 능력이 어
느 정도는 갖추어져 있는 학생들이기 때문에, 자신의 학습 계획은 스스로 세우고 계획에 따라 학
습했는지의 여부를 자신의 파트너획은점검할 수 있도록 사전 교육 시켰다. 학습 여부를 확인하는
횟수는 처음에는 자신들이 서로 협의하여 주 2-3회씩 검사하도록 하였고, 시간이 지남에 따라 점
차 줄여 나가도록 하였다.
M1과 M2 학생의 소감문을 살펴보면, 두 학생은 서로 매일매일 점검을 하였고 교사가 지시를
하지 않아도 자신들이 스스로 점검 횟수를 줄여가며 스스로 학습을 조절하여 가는 것처럼 보였다.
그러나 이것은 M2가 적극적으로 M1을 독려하며 이끌어 나갔기 때문이며, M1은 M2의 지시에 따
라 다소 수동적으로 행동하였다는 것을 알 수 있었다.
“친구랑 같이 하니까 좀 더 지키려고 열심히 하게 된다.” (M2, 10.8)

“M2의 말에 따라 공책을 매일 검사하였다.” (M1, 10.22)
“이제는 12월이니까 1주일에 1번만 검사해도 될 것 같다.” (M2, 12.3)
반면, M3와 M4 학생의 경우에는 처음에 열심히 하는 모습을 보였고 시간이 지날수록 점검하
는 횟수를 줄여나가긴 했지만, 그 횟수가 매우 불규칙적이었고, 자주 공책을 가져오지 않아 점검을
못하는 날도 많았다고 하였다.
“지난주에 내 파트너가 한 번도 공부를 하지 않아서 검사도 못하였다.” (M4, 10.15)

“요즘 우리는 검사를 안 해서 ‘다높이’를 했는지 안했는지 잘 모른다.” (M3, 11.2)
“M3야, ‘다높이’ 열심히 좀 해. 너도 요즘에 엄청 변했어.” (M4, 12.9)
위의 내용을 비교해 보면, 스스로 계획을 세우고 계획에 따라 학습하며 자신의 파트너와 점검
하는 습관을 기른 것이 자기 주도적 학습 능력의 향상에 도움이 되었지만, ‘학습 협동이’ 학생들
사이에 나타나는 상호 작용의 양상은 팀에 따라 달랐으며 얼마나 주도적으로 동료 교수 활동을 이
끌었느냐에 따라 자기 주도적 학습 능력의 향상 폭은 다양하였다. 이것은 M2가 사후 검사에서 나
머지 세 명 학생들의 점수보다 많이 향상되었다는 것에 의해 뒷받침 될 수 있다.
Ⅵ. 요약 및 제언
본 연구의 결과를 요약해보면 다음과 같다. 첫째, 동료 교수 활동을 도입한 사이버 가정학습
사이트 활용은 학생들의 말하기․읽기․쓰기 능력의 향상에는 도움이 되었으나, 듣기 능력의 향상
에는 통계적으로 유의미한 결과를 보여주지 않았다. 특히, 동료 교수 활동을 도입 한 것은 다른 그
룹의 학생들보다 영어 수준이 낮은 ‘학습 배우미’ 학생들의 영어 능력 향상에 가장 많은 영향을 미
쳤는데, 이것은 ‘학습 도우미’ 학생들이 학습 내용을 안내하고, 학습 정도를 평가하며 ‘학습 배우미’
학생들의 실력 향상을 위해 적극 노력하였기 때문이었다. 이러한 활동은 ‘학습 도우미’ 학생들도
더욱 열심히 하게 하는 동기를 부여했지만, 사이트의 수준이 ‘학습 도우미’ 학생들에게는 너무 쉬
운 것으로 드러났다. 한편, 중급수준의 학생들끼리 짝을 맺은 ‘학습 협동이’ 학생들은 처음에 영어
능력 향상과 관련된 동료 교수 활동을 열심히 하려 했지만 점차 소홀하였다. 따라서 ‘학습 협동이’
학생들의 영어 능력 향상은 서로 도움을 주고받기 보다는 각자 스스로 사이트를 학습한 것으로 인
해 이루어졌다고 볼 수 있다.
둘째, 동료 교수 활동을 도입한 사이버 가정학습 사이트 활용은 학생들의 영어에 대한 정의적
태도를 긍정적으로 변화시켜 주었다. 이것은 세 그룹 대부분의 학생들이 쪽지나 게시판을 의사소
통의 창구로 활용하여 친밀감을 형성하였고, 자신들의 의견이나 제안을 교환하며 사이트 활용을
권장하였고, 스티커 판이나 선물 등의 보상 제도를 이용하여 자신의 파트너 학생들이 꾸준히 영어
학습을 하도록 함으로써 가능하였다. 그 중 몇 명의 ‘학습 도우미’와 ‘학습 협동이’ 학생들은 점차
사이트를 활용하는 것이 지겹다고 반응하기도 하였지만, 6학년이 되어서도 영어 학습을 열심히 하
고 싶다고 결심한 것을 보면 대부분의 학생들은 동료 교수 활동을 도입한 사이버 가정학습 사이트
활용으로 인해 영어에 대한 긍정적인 태도를 형성하게 되었다는 것을 알 수 있다.
셋째, 동료 교수 활동을 도입한 사이버 가정학습 사이트 활용은 학생들의 자기 주도적 학습 능
력 향상에 도움을 주었다. 특히, ‘학습 도우미’의 도움을 받아 미리 진도표를 짜고, 계획에 맞추어
학습하려고 노력하였던 ‘학습 배우미’ 학생들의 자기 주도적 학습 능력이 많이 향상되었다. ‘학습
도우미’ 또한 자신이 도우미라는 생각 때문에 더욱 열심히 하게 되어 스스로 자기 주도적 학습 능
력을 향상시켰지만, ‘학습 협동이’ 학생들의 경우에는 자신의 파트너와 얼마나 체계적으로 상호 작
용 하였느냐에 따라 자기 주도적 학습 능력의 향상 폭이 다양하게 나타났다.
이상의 연구 결과를 바탕으로 초등학교 학생들의 영어 학습을 위해서 어떻게 사이버 가정학습
사이트 활용할 지와 관련하여 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 사이버 가정학습은 그 특성상 학생들이 혼자 집에서 스스로 학습해야하므로 학생들의 자
기주도성이 많이 요구된다. 특히 아직 인지적, 정서적으로 많은 안내를 필요로 하는 초등학생들의
경우 꾸준히 사이트를 활용하여 영어를 학습하는 것은 어려워 보인다. 이러한 사이버 가정학습의
단점을 보완하여 학생들이 사이버 가정학습 사이트를 활용하여 꾸준히 영어 학습을 할 수 있게 하
기 위하여 동료 교수 활동 도입은 그 하나의 방안이 될 수 있다. 특히 동료 교수 활동을 통한 사
이버 영어 가정학습은 영어 능력이 낮은 학생들에게 가장 효과적이었다. 이는 영어에 흥미가 없고

영어 능력 및 자기 주도적 학습 능력이 부족한 학생들이 각 가정에서 사이버 가정학습 사이트를
활용하여 혼자 공부할 수 있게 하기 위해서는 교사의 지속적인 안내와 관심이 필요하다는 것을 의
미한다.
둘째, 사이버 가정학습 사이트의 콘텐츠가 수준별 자료를 제공하고 있지 않아 사이트 자체에서
제공하는 학습 내용은 상급수준의 학생들에게는 너무 쉬운 것으로 드러났고, 상급 학생들은 사이
트를 활용하고 싶은 동기를 갖지 못했다. 따라서 영어 수준이 높은 학생들을 위해 영어 동화와 같
은 심화된 콘텐츠 개발과 컴퓨터 매개 의사소통 도구(Computer-Mediated Communication:
CMC)를 활용한 실제적인 의사소통의 기회를 제공하는 것이 필요해 보인다.
셋째, 사이버 가정학습은 사교육을 줄이고 공교육을 정상화시키기 위해 마련된 방안이다. 따라
서 학교 교육의 보충 과정 역할을 다하기 위해서는 교사뿐만 아니라 각 가정에서 학부모들의 적극
적인 관심 또한 요구된다. 그러므로 다양한 홍보 자료를 통해 학부모를 교육시키고, 각 가정의 도
움 교사로서 학부모를 참여시킬 수 있는 방안을 구안해야 하겠다.
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월 1일에 검색했음.
Key words : elementary school English, Cyber Home Work, peer tutoring
Authors: Choi, Heekyong (Gyeongin National University of Education, co-author);

[email protected]
Yoon, Kwi Yang (Seong Jeo Elementary School, co-author); [email protected]

편집위원회 규정 323
편집위원회 규정
제정 1997년 4월 23일
개정 2000년 9월 5일
개정 2003년 9월 10일
개정 2008년 2월 20일
제1장 총 칙
제1조 본 위원회는 한국멀티미디어언어교육학회 편집위원회라 칭한다.

제2조 본 위원회는 한국멀티미디어언어교육학회 회칙 제13조에 의거하여 학회 내에 둔다.
제2장 구 성
제1조 편집위원회는 전공 분야별로 안배하여 20명 내외로 구성하고, 위원장과 이사, 위원 및 간사를
둔다.
제2조 편집위원장은 수석 부회장이 겸임하고, 임기는 부회장의 임기와 같다.
제3조 편집위원은 투고 논문을 세부 전공별로 심사할 수 있도록 각 영역 전문가를 고루 선정하며,
학술 연구 실적이 뛰어난 회원 중에서 학회 회장이 추천하여 이사회의 인준을 얻어 임명한다.
임기는 학회 임원의 임기와 같다.
제3장 기 능
제1조 편집위원회는 학회지의 체제, 발간 횟수, 분량, 논문 심사 기준 및 투고 규정을 정한다.

제2조 편집위원장은 학회에 접수된 논문의 심사위원을 선정 의뢰하고, 편집위원회는 심사 결과를
참조하여 논문 게재 여부를 최종적으로 의결한다.
제3조 논문 게재 심사 이외의 편집위원회가 의결한 사항은 이사회의 인준을 거쳐 발효한다.
제4조 편집위원회는 학술지 투고 논문의 심사를 위해 심사위원의 선정과 게재 논문 결정을 위해
학술지 발간 기간에 맞추어 정기적으로 소집한다.
제5조 편집위원회는 편집위원장의 소집과 과반수 이상의 출석으로 성립되며 출석 위원 과반수 이
상의 찬성으로 의결한다.
제4장 논문 심사 기준
제1조 내용의 적절성：논문은 멀티미디어를 활용한 언어교육의 이론과 실제에 관한 비판, 실험 분

석, 새로운 제안 등의 내용이어야 한다. 인접 학문에 관한 논문은 멀티미디어를 활용한 언어
교육적 내용을 포함한 것이어야 한다.
제2조 내용의 독창성：논문의 내용은 국내외 학술지에 게재되지 않은 새롭고 참신한 것이어야 한다.
324 Multimedia-Assisted Language Learning
특히 표절, 연구부정행위 등에 위배되는 내용이 없어야 한다.

제3조 전개의 논리성：내용의 구성과 전개는 멀티미디어 언어 교육 이론을 근거로 논리적이고 명
료해야 한다.
제4조 연구 방법론의 타당성：논문은 연구 문제 제기, 연구의 활용성 및 효과의 기대성 등에 대한
분석과 과정이 각각의 연구 방법에 적절해야 한다.
제5조 학문적 기여도：논문의 내용은 멀티미디어 언어 교육의 이론과 실제를 창출하거나 발전시키
는 데 기여할 수 있어야 한다.
제6조 형식의 적절성：논문은 본 학술지 투고 규정에 적합한 형식을 갖추어야 한다.
제5장 심사 절차
제1조 접수：논문 투고 규정에서 명시한 마감일까지 논문을 접수하고, 편집위원장은 투고 논문 도

착 즉시 “접수 확인서”를 작성해서 저자(들)에게 전자우편으로 발송한다. 다만, 논문투고규정
이나 작성요령을 지키지 않은 논문은 접수하지 않고 반송한다.
발행 예정일：(1) 봄호－4월 30일, (2) 여름호－8월 31일, (3) 겨울호－12월 31일
제2조 심사위원 선정：편집위원장은 접수된 논문을 언어별, 전공별로 분류하고 회장단 및 편집이
사와 협의하여 심사위원을 선정한다. 심사위원은 해당 언어 분야에서 학술 활동이 뛰어난 회
원 중에서 3인을 선정한다. 이때 당해호의 투고자는 제외하는 것을 원칙으로 한다.
제3조 심사의뢰：편집위원장은 해당 심사위원에게 심사 의뢰서, 심사 대상 논문 그리고 논문 심사
서 양식을 보낸다. 이때 논문 투고자의 이름과 소속이 심사위원에게 알려지지 않도록 투고
논문에서 삭제해서 보낸다. 세부 분야가 동일한 논문이 2편 이상 투고 된 경우에는 한 심사위
원이 2편 이상을 심사할 수 있다.
제4조 심사：각 심사위원은 배당된 논문을 심사하고 ‘게재’, ‘수정 후 게재’, ‘수정 후 재심사’, ‘반송’
의 4등급으로 판정하고, 심사평 난에 판정의 근거를 구체적으로 기술한다.
제5조 심사 보고서 제출：각 심사위원은 심사 결과를 KAMALL 심사보고서 양식에 구체적으로
작성하여 수정이 표기된 파일을 전자우편으로 편집위원장에게 보낸다. 수정을 제의하는 경
우에는 수정할 곳과 방향을 구체적으로 지시한다.
제6조 편집위원 회의：편집위원장은 편집회의를 소집하고 이 편집회의를 통하여 심사내용을 검토
한다. 3인의 심사위원 중에서 2인 이상이 ‘게재’ 혹은 ‘수정 후 게재’ 이상을 부여하면 ‘게재
가’로, 2인 이상이 ‘반송’으로 부여하면 ‘게재 불가’로 판정한다. 2인 이상의 ‘수정 후 재심사’로
판정하면 수정 후에 다시 심사위원의 심사를 받아 ‘게재 가’의 판정을 받아야 한다.
제7조 결과 통보：편집위원장은 심사결과 보고서와 수정 요구사항이 제시된 파일을 전자우편으로
투고자에게 송부한다.
제8조 기타：게재하기로 결정되었거나 게재된 이후라도 다른 학술지에 게재된 적이 있는 논문이나
표절, 연구부정행위가 밝혀진 논문에 대해서는 편집위원회의 의결에 따라 게재를 취소하고
일정 기간 동안 논문 제출을 제한한다.
논문 투고 규정 325
논문 투고 규정
제정 1997년 4월 23일
개정 2000년 9월 5일
개정 2003년 9월 10일
개정 2008년 2월 20일
개정 2008년 12월 10일
1조 논문의 내용
멀티미디어 언어교육의 이론 및 실제에 관한 내용, 즉 멀티미디어 외국어교육 교과과정, 멀티미디

어를 활용한 교수 및 학습 방법, 멀티미디어 외국어교육 수업 모형, 멀티미디어 어학실 구축과 활
용 방안, 교사 교육, 코스웨어 및 소프트웨어 설계, 코스웨어 및 소프트웨어 비평 등에 관한 연구
로서 교육적인 내용이 함축되어 있어야 한다. 또한 국내외의 학회지에 게재되지 않은 논문으로서
창의적인 내용이어야 한다.
2조 원고 제출
1) 심사용 논문은 “아래아 한글(󰏧󰏰)”로 작성된 파일을 전자우편으로 편집위원장에게 제출한다.

별지에 투고자의 논문 제목, 성명, 주소, 전화번호(집, 근무처 및 휴대폰), 팩스 번호, 전자우편
주소를 명기한다. 특히, 동일한 내용의 심사용 논문은 국내외 학회지에 중복투고 할 수 없다.
중복 투고가 밝혀진 논문에 대해서는 편집위원회의 의결에 따라 심사를 취소하고 일정기간동
안 논문 투고를 제한한다.
2) 수정 보완을 요구한 논문의 최종 본은 “아래아 한글(󰏧󰏰)”로 작성된 파일을 전자우편으로 편
집 위원장에게 제출한다.
3) 최종 교정을 위한 편집 원고는 출판사에서 저자(들)에게 전자우편으로 전송하며, 저자(들)는
이를 인쇄하여 완벽하게 교정한 교정지를 우편으로 정해진 기한 내에 출판사에 등기 속달로
우송한다.
4) 논문의 저작권
Multimedia-Assisted Language Learning (MALL) 학술지에 게재되는 모든 논문의 저작권
은 한국멀티미디어 언어교육학회가 소유한다.
5) 마감 일자는 다음과 같다.
(1) 봄 학술지: 1월 15일까지
(2) 여름 학술지: 5월 15일까지
(3) 겨울 학술지: 9월 15일까지
6) 원고 보낼 곳:
130-791 서울특별시 동대문구 이문동 270 한국외국어대학교 영어교육과
이충현 교수 (수석부회장/편집위원장)
Tel: 02-2173-3044 C.P.: 010-2334-6442

3조 논문의 체제
1) 논문의 전체 길이는 학회지 기준 25쪽 이내로 한다.

2) 논문은 A4 용지 크기에 작성한다.
3) 논문의 위, 아래 여백은 42mm로, 왼쪽, 오른쪽 여백은 35mm로 머리말, 꼬리말은 12mm 한다.
줄 간격은 제목은 130%, 영문 초록은 160%, 본문은 160%, 참고 문헌은 160%로, 각 주는 145
%로 한다. 본문의 장평은 영문, 한글 논문 모두 95%, 자간은 영문 논문은 -2, 한글 논문은 -8
로 한다. 기타 자세한 것은 논문의 체제의 예를 참조한다.
4) 논문의 제목은 견명조 16으로, 장 제목(I, Ⅱ, Ⅲ...)은 견명조 13, 절 제목(1., 2., 3., ...)은 중고
딕 11, 소 제목( 1), 2), 3), ...)은 중고딕 10.5, 세부 제목((1), (2), (3), ...)은 중고딕 10.5, 미세
제목(①, ②, ③, ...)은 신명조 10.5로 한다. 본문과 초록은 신명조 10으로 한다. 상위 제목부터
하위 제목은 아래와 같은 기호로 나눈다.
예： Ⅰ., 1., 1), (1), ①
5) 논문의 제목 길이는 가급적 2행 이내로 한다.
6) 초록(Abstract)은 영문으로 200단어 이내로 작성한다. (괄호 안에 단어 수를 명기한다.)
7) 모든 제목은 들여 쓰기를 하지 않는다.
8) 본문의 각 문단은 국문 2자, 영문 3자를 들여 쓰기(indentation)를 한다.
9) 참고 문헌, 표, 그림 등은 본 학회가 APA의 양식을 토대로 만든 학회지 양식을 따른다.
10) 한글 논문에는 영어 단어를 혼용하지 않는다. 영어 용어는 논문 전체에서 처음 한번만 괄호
안에 제시한다. 영어 단어나 문장의 예는 이탤릭체로 하고 한글 작은따옴표 (‘ ’)로 표시한다.
11) 영어 논문에 제시되는 국문의 예 및 참고 문헌은 로마자화 한다.
12) 영어 논문에 제시되는 영어 단어나 문자의 예는 이탤릭체로 한다.
13) 한글 논문, 영어논문 공히 논문 마지막에 제시하는 주제어와 적용 수준, 저자 정보 (저자구분
[제1저자, 제2저자], 소속, 이메일)는 영어로 명기한다.
14) 논문 체제의 예는 다음과 같다.
<1줄 띄움: 줄 간격 110%>
논문 제목
<견명조, 16, 가운데 정렬, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 줄 간격 130%, 장평 95%,
자간 -8%>
<1줄 띄움: 줄 간격 110%>
Jerry W. Larson (Brigham Young University)
<성명: 견명조, 소속: 신명조, 10, 오른쪽 정렬, 줄 간격 140%, 장평 95%, 자간 -2%>
<5줄 띄움: 줄 간격 160%>
Larson, Jerry W. (1998). An argument for computer adaptive language

testing. Multimedia-Assisted Language Learning, 1(1), 9-24.
<신명조, 10, 양쪽 혼합, 줄 간격 160%, 여백-왼쪽 및 오른쪽: 5 ch, 쪽 번호는 출판사에서 입력함.>
<1줄 띄움: 줄 간격 160%>
This article begins by exploring benefits associated with using computers
in language testing in such areas as test preparation and test delivery, ...
<신명조, 10, 양쪽 혼합, 줄 간격 160%, 여백-왼쪽 및 오른쪽: 5 ch>
<1줄 띄움: 줄 간격 160%>
Ⅰ. INTRODUCTION(혹은 서론)
<견명조, 영문일 경우 대문자, 13, 줄 간격 160%, 문단 간격: 아래 4mm, 장평 95%, 자간 -8%>
Over the years various techniques and innovations in language testing....
<본문: 신명조, 10, 양쪽 혼합, 줄 간격 160%, 들여 쓰기: 국문 2자, 영문 3자>
Ⅱ. 장 제목
<견명조, 영문일 경우 대문자, 13, 줄 간격 160%, 문단 간격: 위 한 행, 아래 4mm, 장평 95%, 자간
-8%>
1. 절 제목
<중고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 11, 줄간격 160%, 문단 간격: 위 0, 아래 3mm, 장평
95%, 자간 -10%>
Certain features of the computer ...
<본문: 신명조, 10, 줄 간격 160%, 들여 쓰기: 국문 2자, 영문 3자>
1) 소제목
<중고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 10.5, 줄 간격 160%, 문단 간격: 위 3, 아래 3, 장평
95%, 자간 -10%>
⑴ 세부 제목
<중고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자로 나머지는 전부 소문자, 10.5, 줄 간격 160%, 문단
간격: 위 3, 아래 2, 장평 95%, 자간 -10%>
① 미세 제목
<신명조, 영문일 경우 첫 자만 대문자로 나머지는 전부 소문자, 10.5, 줄 간격 160%, 장평 95%, 자간
-10%>
2. 절 제목
<중고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 11, 줄 간격 160%, 문단 간격: 위 5, 아래 3mm,
장평 95%, 자간 -10%>
____________________________________
각주
<신명조, 9, 양쪽 혼합, 줄 간격 145%>
<1줄 띄움>
REFERENCES (혹은 참고 문헌)
<견명조, 영문일 경우 대문자, 가운데 정렬, 줄 간격 160%, 문단 간격: 아래 4mm, 장평 95%, 자간
-8%>
<1줄 띄움>
APPENDIX 혹은 APPENDICES (혹은 부록)
<견명조, 영문일 경우 대문자, 13, 가운데 정렬, 줄 간격 160%, 문단 간격: 아래 4mm, 장평 95%,
자간 -8%>
1. 부록 소제목
<중고딕, 영문일 경우 각 단어의 첫 자만 대문자, 11, 문단 간격: 위 5mm, 아래 3mm, 장평 95%,
자간 -10%>
<1줄 띄움>
Key words: CALL, Internet-based language learning, text-chat
Applicable levels: secondary education
<신명조, 10, 줄 간격 160%: 주제어 및 적용 수준은 영어로 표기한다.>
<1줄 띄움>
Author(s): Kim, Cheolsu (Hankuk University, 1st author); [email protected]
Park, Jinju (Gyounggi University, 2nd author); [email protected]
<신명조, 10, 줄 간격 160%: 단독저자인 경우에는 명시할 필요가 없으며, 공동 저작의 경우 제1저자,
제2저자 혹은 교신저자(corresponding author) 혹은 공동저자(co-author) 등으로 위의 보기와 같이
구별한다.>
<1줄 띄움>
Received: February 15, 2005
Reviewed: March 20, 2005
<신명조, 10, 줄 간격 160%>
4조 기 타
1) 영어 논문 제목에는 이름과 성의 순서(예：Min-Su Kim)로 하며, 영문 초록 및 표지 목차에

는 성과 이름 순(예：Kim, Min-Su)으로 통일한다. 단, 논문 투고자의 특별한 요청이 있을 시
에는 투고자가 정한 철자법을 따른다.
2) 투고된 논문은 심사를 거쳐 ‘게재’, ‘수정 후 게재’, ‘수정 후 재심사’, ‘반송’의 판정을 받는다.
3) 게재로 결정된 원고의 교정은 투고자가 책임을 지고 행한다.
4) 투고자는 논문 게재 시 소정의 게재료를 납부하여야 한다. 기준 쪽수 초과 시에는 한 쪽 당
1 만원을 추가로 부담하여야 한다.
5) 회원으로 가입한 후 논문을 투고하여 게재할 수 있다.
6) 게재된 논문의 투고자에게는 학회지 3부를 증정한다.
7) 게재 예정 증명서는 편집 위원회에서 ‘게재 가’로 결정된 이후에만 발급 받을 수 있다.
Information for Contributors
Purpose
Multimedia-Assisted Language Learning, the journal of the Korea Association of

Multimedia-Assisted Language Learning(KAMALL) is devoted to the application of
technology to foreign language teaching and learning. Multimedia-Assisted Language
Learning is a refereed journal and publishes articles, research studies, reports, book and
software reviews, and professional news and announcements related to media technology,
especially Computer-Assisted Language Learning(CALL), Multimedia-Assisted Language
Learning(MALL) and Web-Based Instruction(WBI).
General
∙Multimedia-Assisted Language Learning is published three times a year, in

Spring(April), Summer(August, International Issue), and Winter(December).
The language of the International Issue is normally English.
∙Papers previously published or accepted for publication elsewhere will not be considered.
∙Papers should be submitted to the Editor-in-chief:
Prof. Chung-Hyun Lee
Dept. of English Education
Hankuk University of Foreign Studies
270 Imun-dong, Dondaemun-gu
Seoul, 130-791 Korea
Submission of Manuscripts
∙Submission Date: the spring issue, January 15

the summer issue, May 15
the winter issue, September 15
∙Manuscript Style: APA(Publication Manual of the American Psychological Association,
4th ed. (1994).
∙Manuscript Length: No more than 25 double-spaced pages preferred (including abstract,
references, notes, figures, and tables).
∙Manuscript Format: MS-Word or HWP(Hangul Word-processing) format.
∙Submission Requirements: Authors should submit their manuscript including an abstract
of no more than 200 words through e-mail. Please include a cover sheet containing the title
of the manuscript, name, affiliation, address, home, office, and mobile phone numbers, e-mail
address, and key words of the manuscript.
연구 윤리에 관한 규정 331
연구 윤리에 관한 규정
제정 2007년 6월 22일
개정 2009년 2월 28일
제1장 총칙
제1조 (목적)　이 규정은 한국멀티미디어 언어교육학회의 학술지에 학술 연구 결과를 게재하고자

할 때 논문 투고와 심사 및 학술지 편집 과정에 있어서 논문의 저자, 학술지의 편집 위원회
및 심사위원이 지켜야 할 윤리를 규정함을 목적으로 한다.
제2조 (적용 범위)　이 규정은 한국멀티미디어 언어교육학회 학술지인 Multimedia-Assisted
Language Learning에 적용된다.
제2장 논문 저자 윤리규정
제1조 (표절)　논문 저자는 자신이 수행하지 않은 연구의 일부분을 자신의 연구 결과인 것처럼
논문에 제시하지 않는다. 타인의 연구 결과를 참조할 경우에는 반드시 출처를 명시해야 하
며, 그 일부분을 자신의 연구 결과이거나 주장인 것처럼 제시하는 것은 표절이 된다.
제2조 (연구업적)　저자는 자신이 실제로 수행하거나 공헌한 연구에 대해서만 저자로서 책임을
지며 업적으로 인정받는다. 논문 저자의 순서는 연구에 기여한 정도에 따라 정확하게 반영
한다. 직책상 이유로 제1저자로서 업적을 인정받거나, 연구에 기여했음에도 공동저자에서
배제되는 것은 정당화될 수 없다.
제3조 (중복 게재)　저자는 국내외를 막론하고 이전에 출판된 자신의 연구물이나 또는 게재 예정
이거나 심사 중인 연구물을 새로운 연구물인 것처럼 투고하지 않는다. 이미 발표한 연구
결과를 다른 언어나 다른 독자를 대상으로 다시 출판하기 원하는 저자는 논문을 게재한 학
술지와 앞으로 논문이 게재될 학술지의 편집인 모두에게 중복 게재 여부를 확인한 후 양측
의 동의를 구해 이차 출판 형식으로 논문을 게재하도록 한다.
제4조 (인용 및 참고 표시)　공개된 학술 자료를 인용할 경우에는 정확하게 기술하고 상식에
속하는 자료가 아닌한 반드시 그 출처를 명확하게 밝힌다. 논문 및 연구계획 심사 시 또는
개인적인 접촉을 통해 얻은 자료의 경우에도 그 정보를 제공한 연구자의 동의를 얻은 후에
만 인용해야 한다. 타인의 글을 인용하거나 타인의 아이디어를 차용할 경우에는 반드시 인
용 여부 및 참고 여부를 밝히며, 어디까지가 선행연구의 결과이고 어디서부터 본인의 독창
적인 생각이나 해석인지를 독자가 알 수 있도록 해야 한다.
제5조 (연구 자료의 진실성)　논문 저자는 연구 결과에 중대한 영향을 미칠 수 있는 데이터 및
분석 결과를 왜곡 또는 조작하지 않고, 연구 결과를 진실하고 공정하게 제시한다.
제6조 (논문의 수정)　저자는 논문 심사 과정에서 제안된 편집위원과 심사위원의 의견을 가능한
한 수용하여 논문에 반영되도록 노력해야 하며 이들의 의견에 동의하지 않을 경우에는 그

근거와 이유를 상세하게 적어서 편집 위원회에게 알려야 한다.
제3장 편집위원회 윤리규정
제1조　편집위원회는 투고된 논문의 게재 여부를 결정하며 결정 과정에서 저자의 인격과 학자로

서의 독립성을 존중한다.
제2조　편집위원회는 투고된 논문을 심사하는 데에 있어서 저자의 성별, 나이, 소속 기관, 선입견,
친분관계와 무관하게 오로지 논문의 질적 수준과 논문 심사 규정에 근거하여 공정하게 취
급해야 한다.
제3조　편집위원장은 투고된 논문의 심사를 해당 분야의 전문적 지식과 공정한 판단 능력을 지닌
심사위원에게 의뢰하며 가능한 한 객관적인 평가가 이루어질 수 있도록 노력해야 한다.
제4조　편집위원장은 투고된 논문의 게재가 결정될 때까지는 저자에 대한 사항이나 논문의 내용
을 공개해서는 안 된다.
제4장 심사위원 윤리규정
제1조　심사위원은 학술지의 편집위원장이 의뢰하는 논문을 심사규정이 정한 기간 내에 성실하게

평가하고 평가 결과를 편집위원장에게 통보해 주어야 한다. 만약 자신이 논문의 내용을
평가하기에 적임자가 아니라고 판단할 경우에는 편집위원장에게 지체 없이 그 사실을 통
보한다.
제2조　심사위원은 논문을 개인적인 학술적 신념이나 친분관계를 떠나 객관적 기준에 의해 공정
하게 심사해야 한다. 심사 대상의 논문을 충분히 검토한 다음 심사해야 하며, 충분한 근거
를 자세하게 명시하여 심사 보고서를 작성해야 한다.
제3조　심사위원은 전문 지식인으로서 저자의 인격과 독립성을 존중해야 한다. 심사 보고서에는
논문에 대한 자신의 판단을 밝히되 수정 보완이 필요하다고 생각하는 부분에 대해서는 상
세하게 설명해야 한다. 가급적 정중하고 부드러운 표현을 사용하고 저자를 비하하거나 모
욕적인 표현은 삼간다.
제4조　심사위원은 심사 대상 논문에 대한 비밀을 지켜야 한다. 논문 게재가 최종적으로 결정되기
전에 논문을 다른 사람에게 보여주거나 논문 내용에 대해서 다른 사람과 논의하지 말아야
한다.
제5장 윤리규정 시행 지침
제1조 (윤리규정 서약)　한국멀티미디어 언어교육학회 학술지의 Multimedia-Assisted Language

Learning에 논문을 투고하는 모든 사람은 윤리규정의 발효시 윤리규정을 준수하기로 서약
연구 윤리에 관한 규정 333
한 것으로 간주한다.
제2조 (윤리규정 위반의 보고)　Multimedia-Assisted Language Learning 발행 학술지 게재논문
에서 이중출판, 이중게재, 표절, 조작, 모방 등과 같이 연구 윤리 규정 위반 사례가 드러날
경우 즉시 학회 임원회에 보고하여 사실 여부를 확인한다.
제3조 (학회 임원회의 권한)　임원회는 윤리규정 위반으로 보고된 연구 논문에 대하여 충분한
검토와 철저한 조사를 실시한 후, 윤리 규정 위반이 사실로 판명된 경우에는 회장에게 적절
한 제재 조치를 건의할 수 있다.
제4조 (임원회의 조사 및 심의)　윤리규정 위반으로 보고된 논문 저자는 임원회에서 행하는 조사
에 협조해야 한다. 또한 윤리규정 위반으로 보고된 논문 저자에게 충분한 소명의 기회가
주어져야 한다. 학회의 최종적인 징계 결정이 내려질 때까지 임원회는 해당 논문 저자의
신원을 외부에 공개해서는 안 된다.
제5조 (징계의 절차 및 내용)　회장은 임원회를 소집하여 징계 여부 및 징계 내용을 최종적으로
결정한다. 연구 윤리 규정을 위반했다고 판정된 논문 저자에 대해서는 경고, 해당 논문 게재
취소 (내용 첨가), 회원자격 정지 내지 박탈 등의 징계를 할 수 있으며 이 조처를 다른 기관
이나 개인에게 알릴 수 있다.
제6조 (윤리규정의 수정)　윤리규정의 수정 절차는 본 학회 회칙 개정 절차에 준한다.
제7조 (윤리규정의 공포)　모든 윤리규정은 학회 회원들에게 정기적으로 공포한다. 비정기적으
로도 윤리규정의 개정 및 필요에 따라 학회 회원들에게 공포한다.
한국멀티미디어언어교육학회지 중요 양식 안내
한국멀티미디어언어교육학회가 발간하는 학회지인 Multimedia-Assisted Language Learning은 기

본적으로 American Psychology Association(1994)의 양식을 따른다. 다음은 논문에서 사용되는 중
요한 양식의 예이다.
1. 본문 속에서의 인용이나 괄호 안의 문헌 표기
1) 직접 인용 1: They stated, “The meanings of ‘audience’... tend to diverge in two general

directions: one toward actual people external to a text, the audience whom the writer
must accommodate; the other... listeners” (Kirsch & Roen, 1990, p. 14).
* 위와 같이 인용문은 “ ” 안에 넣고, 그 안에서 다시 인용이나 강조를 할 때는 ‘ ’를 쓴다.

인용의 문장이 끝나도 마침표는 괄호(참고 문헌의 정보)가 끝난 후에 찍는다. 괄호 안에는
보기처럼 저자, 연도, 쪽수를 쉼표로 분리하여 표기하고, p.(한 쪽의 경우) 혹은 pp.(여러 쪽
의 경우) 뒤에 한 칸을 띄고 쪽수를 쓴다. 한글 논문도 이에 준한다.
2) 직접 인용 2： Kirsch and Roen (1990) pointed out that “The meanings of ‘audience’...
tend to diverge in two general directions: one toward actual people external to a text,
the audience whom the writer must accommodate; the other... listeners” (p. 14).
3) 직접 인용 3：
According to Kirsch and Roen (1990):
The meanings of ‘audience’... tend to diverge in two general directions: one
toward actual people external to a text, the audience whom the writer must
accommodate; the other... listeners (p. 14).
* 위와 같이 직접 인용한 문장은 본문 기준으로 왼쪽 및 오른쪽 각각 “5 ch” 들여쓰기를 한다.
4) 간접 인용：
⑴ 한글 논문： 조세경과 이충현(1998)은 멀티미디어는 ...
멀티미디어는 외국어 교수 및 학습에서 ... (조세경, 이충현, 1998).
⑵ 영어 논문： Ellington (1998) stated that multimedia is defined as ...
Multimedia is defined as ... (Ellington, 1998)
5) 1명의 저자： Ellington (1998) stated that multimedia is defined as ...
6) 2명의 저자： 본문이 영어이면 “and”로, 한글이면 “과/와”로 연결하고, 영어는 괄호속에서
“&”를 사용한다.
한국멀티미디어언어교육학회지 중요 양식 안내 335
⑴ 한글 논문： Tomlinson과 Henderson(1995)은 그들의 선행연구(Tomlinson & Henderson,

1991)에서 ...
⑵ 영어 논문： Tomlinson and Henderson (1995) reported that their previous study
(Tomlinson & Henderson, 1991) showed ...
7) 3~5명의 저자： (1) 처음 언급할 때는 모든 저자의 이름을 표기하고, (2) 그 다음부터는 영

어 논문에는 “et al.”로, 한글 논문에는 “등”이나 “외 3인”이라는 식으로 표기한다.
⑴ 한글 논문： Ahmad, Corbett, Rogers, 와 Sussex(1985)는 ...
영어 논문： Ahmad, Corbett, Rogers, and Sussex(1985) found that ...
⑵ 한글 논문： Ahmad 등(1983)은 컴퓨터는 ... 혹은 Ahmad 외 3인(1983)은 컴퓨터는 ...
영어 논문： Ahmad et al. (1985) stated that computers should be used for ...
8) 6명 이상의 저자： 처음 언급할 때부터 영어 논문에는 “et al.”로, 한글 논문에는 “등” 혹은

“외 5인”으로 표기하고, 참고 문헌(References)에는 이름을 모두 표기한다. et al.은 라틴어
et alii (and others)의 약어이므로 al.에만 점을 사용하고, 이탤릭체로 표기하지 않는다.
9) 여러 저자를 괄호 안에 소개： 여러 저자를 소개할 경우, 알파벳순으로 배열하고, 세미콜론

(;)으로 분리한다. 동일 저자의 것은 연대순으로 배열하고, 쉼표로 분리한다.
Hill (1988, 1990, 1995) reported that some research studies (Ahmad et al., 1985;
Bangs, 1987; Higgins, 1988; Windeatt, 1990) dealt with a network-based ...
10) 동성 이명(同姓異名)의 저자들 : 본문에서는 이름의 약자를 사용하여 혼동을 피한다. 비록

연도가 다르더라도 이름의 약자를 사용하여 표기한다.
⑴ 외국인 저자： F. R. Jones (1993) and G. Jones (1986) pointed out that ...
⑵ 한국인 저자： 한국인들은 성만으로는 혼동이 많으므로, 원 저자의 영문 이름 표기 방식에
따라 성 앞에 이름의 머리글자(Min-Su Kim ⇒ M-S. Kim)를 쓴다. 한글 논문에서 한국
인 저자는 성명을 다 쓴다.
2. 표(Table)나 그림(Figure) 자료를 그려 넣는 경우
표나 그림 자료는 편집하는데 제한점이 많이 있으므로 다음 크기에 준하여 넣는다.
1) 표： 한 면에 넣을 수 있는 표의 최대 한도의 가로 크기는 14cm, 세로의 크기는(표의 타이틀

을 포함하여) 20cm로 한다. 표의 제목(태고딕 9.5, 줄간격 150%)은 표의 위쪽 중앙에 위치하
며 다음 보기와 같이 쓴다.
[Table 1] The Subjects 또는 [표 1] 실험 대상
Experimental Control
Cognitive strategies
N % N %
Word level strategies 61 38.36 26 52
Comprehension level strategies 98 61.63 24 48
2) 그림이나 출력 화면： 한 면에 넣을 수 있는 그림의 최대 한도의 가로 크기는 14.5cm, 세로

의 크기는(그림의 타이틀을 포함하여) 21cm로 한다. 그림의 제목(태고딕 9.5, 줄간격 150%)은
그림의 아래 중앙에 위치하며 아래 보기와 같이 쓴다.
[Figure 1] The Main Screen of Dave Sperling's Internet Guide

또는 Dave Sperling의 인터넷 가이드의 주화면
3) 영상 자료： 영상 자료는 컴퓨터에서 편집이 안 되므로 가장 화질이 좋은 것으로 별도로 출

력하여 수정본과 함께 제출하여야 한다.
3. 참고 문헌 목록(References) 표기
참고 문헌에는 논문에 언급된 것만을 빠짐 없이 저자 성의 알파벳순으로 싣는다. 한글 논문의 참

고 문헌 목록에 한글 문헌과 영어 문헌을 실을 경우, 한글 문헌을 먼저 가나다순으로 싣고, 영어
문헌을 저자 성의 알파벳순으로 싣는다. 한국어 참고 문헌 표기 방법은 영어에 준한다. 단 논문을
영문으로 쓸 경우, 참고문헌에 실을 한국어 저작은 필자와 논문 및 책제목을 Yale 표기법의 로마
자로 표기하고 [ ] 안에 영어로 번역을 넣는다.
1) 학술지의 논문(Journal Article)

김인석. (1998). 외국어 교육용 소프트웨어 평가의 이론과 실제. Multimedia-Assisted
최수영, 김기섭, 이철기, 설양환. (1999). 효과적인 영어교육을 위한 멀티미디어 컴퓨터 코스웨
어의 현장 적용 연구. Multimedia-Assisted Language Learning, 2(1), 179-256.
Allan, M. (1991). Preparing of interactive video. ELT Journal, 45, 54-60.
Askar, P., Yanuz, H., & Koksal, M. (1992). Students’ perceptions of computer-assisted
instruction environment and their attitudes towards computer-assisted learning.
Educational Research, 34, 133-139.
2) 책(Book)
최수영. (2000). 멀티미디어 영어교육. 서울: 박문각.
백영균, 설양환. (1997). 인터넷과 교육. 서울: 양서원.
Pelgrum, W. J., & T. Plomp. (1991). The use of computers in education worldwide.
Oxford: Pergamon.
Mitchell, T. R., & Larson, J. R., Jr. (1987). People in organization: An introduction to
organizational behavior (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.
Geddes, M., & Sturtridge, G. (Eds). (1982). Video in the language classroom. London:
Heinemann.
American Psychological Association. (1994). Publication manual of the American
Psychological Association (4th ed.). Washington, DC: Author.
번역서(Translation)
Brown, H. D. (2000). Teaching by Principles (2nd ed.) (권오량, 김영숙, 한문섭, 번역.).
서울: Pearson Education Korea.
3) 편집된 책에 실린 논문이나 장(An Article or Chapter in an Edited Book)

김성억. (1999). 정보화 시대와 멀티미디어 교실 환경. 김인석 (편), 멀티미디어 언어교육의 이
론과 실제 (pp. 413-428). 서울: 박문각.
Stevens, V. (1989). A direction for CALL: From behavioristic to humanistic
courseware. In M. C. Pennington (Ed.), Teaching languages with computers (pp.
31-44). La Jolla: Athelstan.
Hill, B. (1991). Satellites and language teaching. In J. K. Gilbert, A. Temple, & C.
Underwood (Eds.), Satellite technology in education (pp. 91-102). London:
Routledge.
* 책 혹은 논문의 저자, 연도, 제목 등은 저널이나 책에서의 표기 방법과 같다. 그러나 편 저자

(Ed., 혹은 Eds.)의 성명은 책 혹은 논문의 저자의 표기 방법과는 달리 이름의 약자를 먼저

쓰고 성을 뒤에 쓴다.
4) 잡지(Magazine Article)
김진영. (1999, 7월). 멀티미디어를 활용한 외국어교육의 현주소. 에듀피아, 7, 23-41.
Posner, M. T. (1993, October 29). Seeing the mind. Science, 262, 673-674.
* 잡지 기사는 월간일 경우에는 출간 달까지 표기하고, 주간일 경우는 두 번째 보기와 같이

달과 일까지 표기한다.
5) 뉴스레터(Newsletter)
이현진, (2000, 1월). 언어와 진화론. 한국언어학회 소식, 제99호, 5.
Morrisroe, S., & Barker, D. (1984, August). Using film in a multi-level class.
CATESOL News, 5, 13.
6) 신문기사(Newspaper Article)
Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The
Washington Post, pp. A1, A4.
* 신문 기사는 날짜까지 표기한다. 또한 기사가 비연속적으로 분리된 경우에는 위와 같이 해당

면을 표기한다.
7) 연구 보고서(Report)
박성익. (1989). 코스웨어의 이해와 설계 전략. 한국교육개발원(편), 코스웨어 설계에 관한 기
초연구 (연구보고 KR89-1, pp. 35-48). 서울: 편저자.
최연희, 권오남, 성태제. (1998). 열린 교육을 위한 중학교 영어․수학 수행평가의 적용과 효
과에 대한 분석 연구 (교육부 초등교육정책과 열린 교육 연구 결과 보고서). 서울: 이화
여자대학교 사범대학.
Broadhurst, R. G., & Maller, R. A. (1991). Sex offending and recidivism (Tech. Rep.
No. 3). Nedlands, Western Australia: University of Western Australia, Crime
Research Centre.
Mead, J. V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the teacher tales that
novice teachers bring with them (Report No. NCRTL-PR-92-4). East Lansing,
MI: National Center for Research on Teacher Learning. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 346 082)
* 보고서의 제목을 이탤릭체로 한다. 연구보고서를 ERIC에서 입수한 경우 위와 같이 ED 번

호를 괄호 안 맨 뒤에 표기한다.
8) 학회 발표 논문(Proceedings of Meetings and Symposia)

엄익성. (2000). 언어학습 소프트웨어 개발에서 음성인식과 음성합성 기술 활용 방법. 한국 멀
티미디어 언어교육학회 2000년 춘계학술대회 발표논문집, 17-25.
Cynx, J., Williams, H., & Nottebohm, F. (1992). Hemispheric differences in avian song
discrimination. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 89,
1372-1375.
Mitchelle, R. (1995). The promise of performance assessment: How to use backlash
constructively. Paper presented at the annual conference of the American
Educational Research Association, San Francisco, CA.
* 발표 논문집이 출간된 경우 논문 제목은 보통체, 논문집의 이름은 이탤릭체 표기한다. 이와

반대로 미 간행 발표 논문집일 경우에는 논문 제목은 이탤릭체, 논문집의 이름은 보통체로 표
기한다.
9) 학위 논문(Doctoral Dissertations and Master’s theses)

강용구. (1992). 영어 독해시험의 지문단락 의존도. 미출간 박사학위논문. 인하대학교, 인천.
Bush, J. (1991). Student, teacher, and administrator attitudes toward computer-
assisted instruction in predominantly native American high schools in Arizona.
Unpublished doctoral dissertation, Northern Arizona University, AI, Phoenix.
박동호. (1997). 저작시스템 프로그래밍 학습이 문제 해결력 및 컴퓨터에 대한 태도에 미치는
영향. 미출간 석사학위논문, 한양대학교 교육대학원, 서울.
Bellanger, S. (1986). Computer usage and perception amongst nursery school
children. Unpublished master’s thesis, University of Edinburgh, Edinburgh.
Sinatra, G. M. (1990). Implementation and initial validation of a computer-based
system for the assessment of reading competencies (Doctoral dissertation,
University of Massachusetts, 1989). Dissertation Abstract International, 50,
3904A.
* Dissertation Abstract International (DAI)의 논문의 요약과 논문 자체를 출판된 대학에

서 구해 참고할 경우에 논문 통과 연도와 DAI 등재 연도가 다르면 논문의 본문에서는
Sinatra (1989/1990) 및 (Sinatra, 1989/1990)와 같이 표기한다.
10) 인터넷 자료(Internet Resources)
⑴ 온라인 저널(On-line Journal)
최인철. (2004). 컴퓨터 모의구술능력 평가의 음성인식기술 활용 가능도, Multimedia

-Assisted Language Learning, 7(2). 월드와이드웹: http://www.dbpia.co.kr/view/
ar_view.asp?pid=46&isid=27300&arid=581973&topMenu=2&topMenu1=2에서 2007
년 2월 5일에 검색했음.
Egbert, I., & Jessup, L. (1996). Analytic and systemic analyses of computer-supported
language learning environments. TESL-EJ, 2(1). Retrieved October 14, 1998,
from the World Wide Web: http://violet.berkeley.edu/～cwp/TESL-EJ/ej06/
al.html
Berge, Z., & Collins, M. (1995). Computer-mediated communication and the on-line
classroom: Overview and perspectives. Computer-Mediated Communication
Magazine, 2(2), 6-17. Retrieved June 12, 1998, from the World Wide Web:
http://www.december.com/cmc/mag/1995/feb/berge.html
⑵ 전자우편(E-mail)
Lunn, F. (1996, June 18). Summary of reponses to request for CALL lab info.
TESLCA-L [Discussion list]. Retrieved December 18, 1996, by e-mail:
[email protected]
⑶ 웹사이트(Website)
이충현. (2004). 멀티미디어 학습 자료 제작 및 활용. 월드와이드웹: http://hufsee.new21.net/
pds/eepds/MALL/study1.html에서 2007년 10월 5일에 검색했음.
Kids Club. (1997-2007). Learning resources for kids. 월드와이드웹:
http://www.kizclub.com/에서 2006년 5월 5일에 검색했음.
Hammersmith, L. (1997). EnglishNet: Writing for the Web. University of Illinois at
Chicago, Tutorium in Intensive English. Retrieved May 2, 1998, from the World
Wide Web: http://www.uic.edu/depts/tie/net/
Business English and academic writing. (1997). The Comenius Group. Retrieved May
2, 1998, from the World Wide Web: http://www.comenius.com/writing/
* 인터넷 자료는 자료를 수집한 년, 월 및 일자까지 표기한다. 그리고 URL을 표기한 후

마침표를 넣지 않는다.
11) 컴퓨터 프로그램, 소프트웨어 혹은 프로그래밍 언어(Computer program, Software, or

Programming language)
이충현. (2002). 5분 생활영어: 중고등학교 편 [컴퓨터 소프트웨어]. 서울: 서울특별시교육청.
Jones, C. (1990). Storyboard [Computer software]. London: Wida Software.
LiveCard [Computer software]. (1996). Dayton, OH: Royal Software.
Microsoft NetMeeting (Version 2.1) [Computer software]. (1997). Redmond, WA:
Microsoft.
Higgins, J. (1994). Sequitur [Computer software]. Stony Brook, NY: RDA Mind
Builders. Demo version retrieved April 30, 1998, from the World Wide Web:
http://www.stir.ac.uk/epd/celt/staff/higdox/software.htm
* 컴퓨터 프로그램, 소프트웨어 혹은 프로그래밍 언어는 이탤릭체로 표기하지 않는다. 이름

뒤 대괄호([ ])에 [컴퓨터 소프트웨어] ([Computer software])라고 표기한다. 저자가 없는 경
우에는 컴퓨터 프로그램 명을 저자의 위치에 표기한다.
한국멀티미디어언어교육학회
The Korea Association of Multimedia Assisted Language Learning(KAMALL)
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⑴활 용 ⑴활 용
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자료제작기법
⑶ 교육 Workshop ⑶ 교육 Workshop
⑴활 용 ⑴활 용
CD-ROM
⑵ 연구 개발 기 타 ⑵ 연구 개발
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⑶ 교육 Workshop ⑶ 교육 Workshop
멀티미디어언어교육학회 활동목적에 동의하여 회원입회원서를 제출합니다.
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회원 입회 원서 343

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Vol. 12, No. 3 Winter 2009
발행인: 최 인 철
발행처: 한국멀티미디어언어교육학회
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Vol. 12, No.

Multimedia-Assisted Language Learning

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김성억(한남대), 김충배(고려대), 배두본(한국교원대),

김대진(서울산업대), 김동규(부산교대), 김신혜(계명대),

The Korea Association of

Kyungbin Im An Analysis on the Application of CD-ROMs for English Teaching

Kyutae Jung․ A Classroom-centered Research on Interaction through Peer Review

Sung-Yeon Kim․ Korean College Students’ Vocabulary Profiles as Predictors of English

Sangmin Lee Evaluation of English Learning Programs on EBSe 117

박선호․임혜숙 초등영어교사의 공공부문 초등영어 학습 사이트 인식 및 활용 실태 연구 139

신동광․정다운 접사(affix)의 등급분류가 반영된 사용자 맞춤식 어휘 목록 제작 169

오주연․신상근 컴퓨터 어휘 학습 프로그램을 이용한 어휘 활동이 한국 중학생들의

조세경 스마트폰을 활용한 외국어 학습 211

최수영․고연정․백호 수준별 학습이 가능한 온․오프라인 혼합형 학습이 영어 말하기 능력

최인철 웹기반 원격화상 영어교수법 효과성 분석 257

최희경․윤귀양 초등영어 사이버 가정학습 사이트 활용 방안 연구 :

∙편집위원회 규정 ································································································································ 323

Youngsang Cho (State University of New York at Buffalo)

Cho, Youngsang. (2009). Investigating the use of social networking site in an

Web-based services that allow individuals to (1) construct a public or

2. Social Networking and L2 Learning

The potential benefits of social networking in L2 learning environments have been

1. Context of the Study

2. Participants and Sites

[Table 1] Demographic Information of Student Participants

1. The Teacher’s Interpretation of Cyworld in Class

2. The Students’ Reactions

1) Little Fun with Writing Tasks in Cyworld

2) Little Motivation to Learn to Write

Although each student showed different levels of participation in Cyworld in such

My carrier plans were affected by my decision which coming to U.S. [Emre,

[Table 2] The Number of Postings on Cyworld

Name Jangsoo Sooja Yumi Emre Wojtek Omar Ebo

3. Explanation about Unsuccessful Use of Cyworld

Whenever a student is detached and not present in class, it means a problem.

2) The Students’ Perspectives

(1) Different Primary Goal

seemed to agree with the following statement, as expressed by Yumi:

(2) Cyworld, Another Place to Do Assignments

Emre: That was my suggestion. But uh…I want to uh…be uh…hm…more

(3) Lack of Bonding with Classmates

I haven’t missed my classmates after school. I liked them, but We acted

Researcher: Do you have any kind of Cyber club like Cyworld?

(4) Lack of Trust in Ms. Kelly’s Teaching

(5) Low Proficiency in Writing

Researcher: So you went to Cyworld mostly for homework, right?

“wrong,” “short,” “elementary-school-students-like,” “not enough to reflect complete

(6) Identity Conflicts

Because in my country I finish my school and the…three years ago I was

2009, from the World Wide Web: http://jalt-publications.org/archive/proceedings/2006/

Key words: Web 2.0, social networking site (SNS), L2 learning

Author: Cho, Youngsang (State University of New York at Buffalo); [email protected]

Received: September 15, 2009

Kyungbin Im (Korea University)

Im, Kyungbin. (2009). An analysis on the application of CD-ROMs for English

This study investigated the current ICT (Information and Communication