Get ebook downloads in full at ebookname.

com

Comprehension instruction research based best

practices Third Edition Headley

[Link]
research-based-best-practices-third-edition-headley/

OR CLICK BUTTON

DOWNLOAD EBOOK

Explore and download more ebook at [Link]

Instant digital products (PDF, ePub, MOBI) available
Download now and explore formats that suit you...

Fluency Instruction Research Based Best Practices 1st

Edition Timothy Rasinski

[Link]
best-practices-1st-edition-timothy-rasinski/

Best Practices in Literacy Instruction Fifth Edition

Linda B. Gambrell

[Link]
instruction-fifth-edition-linda-b-gambrell/

Strategies for Differentiating Instruction Best

Practices for the Classroom 4th Edition Julia Link
Roberts

[Link]
instruction-best-practices-for-the-classroom-4th-edition-julia-
link-roberts/

Introduction to mythology Contemporary approaches to

classical and world myths 4th Edition Margaret Klopfle
Devinney

[Link]
contemporary-approaches-to-classical-and-world-myths-4th-edition-
margaret-klopfle-devinney/
The Orthodontic Mini implant Clinical Handbook 1st
Edition Richard Cousley

[Link]
clinical-handbook-1st-edition-richard-cousley/

Glycosylation and Cancer 1st Edition Ball

[Link]
edition-ball/

Vices Virtues and Consequences Essays in Moral and

Political Philosophy Peter L. P. Simpson

[Link]
essays-in-moral-and-political-philosophy-peter-l-p-simpson/

Xenophon on Violence Aggelos Kapellos

[Link]
kapellos/

Lizard Ecology Historical and Experimental Perspectives

Laurie J. Vitt (Editor)

[Link]
experimental-perspectives-laurie-j-vitt-editor/
A Philosophy of Practising with Deleuze s Difference
and Repetition 1st Edition Antonia Pont

[Link]
deleuze-s-difference-and-repetition-1st-edition-antonia-pont/
ebook
THE GUILFORD PRESS
Comprehension Instruction
Comprehension
Instruction
Research-Based
Best Practices

Third Edition

edited by
Sheri R. Parris
Kathy Headley
Foreword by Lesley Mandel Morrow

THE GUILFORD PRESS

New York  London
© 2015 The Guilford Press
A Division of Guilford Publications, Inc.
370 Seventh Avenue, Suite 1200, New York, NY 10001
[Link]

All rights reserved

No part of this book may be reproduced, translated, stored in a retrieval system,

or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying,
microfilming, recording, or otherwise, without written permission from the publisher.

Printed in the United States of America

This book is printed on acid-free paper.

Last digit is print number: 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Comprehension instruction : research-based best practices / edited by Sheri R. Parris,
Kathy Headley ; foreword by Lesley Mandel Morrow. — Third edition.
  pages cm
Includes bibliographical references and index.
ISBN 978-1-4625-2078-7 (paperback) — ISBN 978-1-4625-2079-4 (hardcover)
1. Reading comprehension. 2. Cognitive learning. 3. Action research in
education. I. Parris, Sheri R. II. Headley, Kathy.
LB1050.45.C69 2015
372.47—dc23
2015015753
About the Editors

Sheri R. Parris, PhD, is Associate Research Scientist with the Institute of Child Develop-
ment at Texas Christian University and Adjunct Professor in the Master of Education
program at Concordia University Texas. A former high school English language arts
teacher and middle school computer literacy teacher, she has held a variety of educa-
tional research positions. Dr. Parris’s areas of expertise include reading comprehension,
adolescent literacy, and neuroscience as it relates to literacy, learning, and child develop-
ment, with an emphasis on at-risk populations. She has published articles in the Journal
of Adolescent and Adult Literacy, The Reading Teacher, Journal of Educational Psy-
chology, Contemporary School Psychology, Child and Youth Services, Child Abuse and
Neglect, and Child Abuse Review, among others. She has also coauthored many book
chapters and coedited the books Adolescent Literacy, Field Tested: Effective Solutions
for Every Classroom and Comprehension Instruction, Second Edition: Research-­Based
Best Practices.

Kathy Headley, EdD, is Associate Dean for Research and Graduate Studies in the College
of Health, Education, and Human Development and Professor of Literacy in the Eugene
T. Moore School of Education at Clemson University. She began her career as a teacher
and reading specialist in Georgia. Dr. Headley’s areas of expertise include adolescent
literacy and writing, with specialized interests in comprehension and vocabulary. She
has published articles on young adult and children’s literature in journals such as The
Reading Teacher and The ALAN Review, and research on adolescent motivation in the
Journal of Adolescent and Adult Literacy. Dr. Headley served an elected 3-year term on
the board of directors of the International Reading Association (now the International
Literacy Association). She remains active regarding policy development and implementa-
tion for literacy improvement in South Carolina.

v
Foreword
Celebrating Cathy Collins Block

T o the question “How and why did you first write Comprehension Instruction:
Research-Based Best Practices?” Cathy Collins Block replied:

“I was teaching a summer class at Notre Dame that Michael Pressley had invited me
to do. At the same time Michael was editor of the Journal of Educational Psychol-
ogy, and in a conversation one evening, sitting on his back porch, we noticed the lack
of comprehension articles being submitted to the journal. We talked about how a
book related to comprehension instruction had not been written in a very long time.
We wanted to ensure that attention toward comprehension instruction did not wane.
We were also aware that several of our colleagues were doing cutting-edge research
on the topic. We thought that we could do a service to our profession if we collected
together several of the authors who were working on comprehension instruction
into a single volume, and that attention toward comprehension instruction might
increase. We worked hard all summer identifying authors who agreed with us and
began to edit the book. It was truly a work of love and pleasure.”

Cathy and Michael edited the first edition of this book. Cathy edited the second edi-
tion with Sheri Parris and dedicated it to Michael, who passed away in 2006. Cathy has
now retired and turned over the third edition to Sheri Parris and Kathy Headley. They
invited me to write this foreword to honor Cathy for what she began some years ago.
I first met Cathy at the Literacy Research Association, then called the National
Reading Conference. She was blond, pretty, very well dressed, and as charming and
Southern as anyone could be. One wondered if this attractive, well-groomed person with
long, red, manicured nails could possibly be a serious academic. Well, she was and is and
always will be.
Cathy received her BS degree, in Elementary Education, with a minor in English,
from Lamar University in Texas. She went to North Texas State University for her

vii
viii Foreword

master’s degree as a reading specialist. Her PhD, from the University of Wisconsin, is in
Curriculum and Instruction and includes a minor in Educational Psychology.
Cathy’s resume is filled with an impressive list of achievements. She began her aca-
demic life as a classroom teacher. She moved on to being a visiting lecturer, assistant
professor, associate professor, and, of course, a full professor—all at Texas Christian
University. She has been a guest lecturer at multiple universities and a co-investigator at
many fine institutions. She has received grants from multiple sources.
Cathy has studied, researched, and written about many aspects of reading instruc-
tion. What stands out is her work on comprehension and on the importance, effectiveness,
and practices of exemplary teachers. Cathy’s list of presentations on the international,
national, state, and regional levels, as well as in school districts, is extensive. Cathy’s pub-
lications are also numerous. She has published books, chapters in books, refereed articles,
tests, and many invited articles. She has published in scholarly books and in the best jour-
nals in her field, such as Reading Research Quarterly, The Reading Teacher, Journal of
Educational Research, National Reading Conference Yearbook, Journal of Adolescent
and Adult Literacy, among others. She has been active in numerous literacy associations,
has chaired committees, and has served on editorial advisory boards and as a member of
the board of directors of the International Reading Association and the Literacy Research
Association. She has received multiple awards from her university and other associations.
I had the great pleasure of working with Cathy, Michael Pressley, and others in
identifying and describing characteristics of exemplary teachers. Each in different states,
we spent hours in classrooms observing teachers selected for their exemplary practice by
administrators, other teachers, parents, and children. To qualify, they had to have taught
at least 5 years, and their students had to score well on standardized tests. Our purpose
was to see what they did, what they said, how they organized their day, and how they
treated children. When we got together, we would look for themes that emerged from our
reams of data to create a composite of the exemplary teacher. The work was important to
us, and the findings were important.
When asked about her retirement, Cathy said, “My treasured friend, I am enjoying
it so much.” She went on to say:

“My husband and I worked so hard throughout our careers that it is a joy to have
time to be together every day now. We sit on the couch and hold hands and talk,
and exercise, and have the best time every day. We have three grandchildren and
love spending time with them. Three days a week I take little Texas road trips with
my mother and sister, play cards, or work in the yard with them. We have visited
54 towns in Texas. Can you imagine? So much fun. We also visit museums and are
members of a lecture group that reports on the history of Fort Worth. I am playing
the piano again and now have time to read novels and nonfiction that I did not have
time for when working. I am reading nine books all at the same time now. I want to
acknowledge how much I love and have been blessed by the support of my husband,
Stanley B. Block; my mother, JoAnn N. Zinke; and my sister, Wanda, throughout
my career and life.”

Cathy is not what we would call the “typical professor” from outward appearances.
She is always dressed to the nines in bright colors and looks perfect. However, she really
is that quintessential academic who ponders over best practices, is a wonderful teacher,
and always has time to chat with her students. She has enjoyed advising and guiding
Foreword ix

them. In addition, she has been a good friend and colleague. She wrote things on time,
shared in collaborative work, and came to listen to her friends speak. Cathy’s enthusiasm
would motivate others who worked with her, had dinner with her, or chatted with her
about a new project. She always had a smile on her face. Cathy gave an enormous amount
to the world of literacy. She deserves the time she is giving to herself and her family now.

Lesley M andel Morrow, PhD

Graduate School of Education
Rutgers, The State University of New Jersey
Contents

Introduction 1
Sheri R. Parris and Kathy Headley

I · Comprehension Instruction within Theoretical Frameworks

1 · Beyond Borders: A Global Perspective on Reading Comprehension 7
Sheri R. Parris, Linda B. Gambrell, and Andreas Schleicher

2 · Comprehension Instruction from a Critical Theory Viewpoint 17

Bogum Yoon

3 · Using Inquiry Dialogue to Promote the Development of Argument Skills: 29

Possibilities, Challenges, and New Directions
Alina Reznitskaya, Judy Yu‑Li Hsu, and Richard C. Anderson

4 · Reading Comprehension, Embodied Cognition, and Dual Coding Theory 45

Mark Sadoski

5 · Executive Function and Reading Comprehension: 56

The Critical Role of Cognitive Flexibility
Kelly B. Cartwright

6 · Metacognition in Comprehension Instruction: New Directions 72

Linda Baker, Laura U. DeWyngaert, and Alisa Zeliger‑Kandasamy

7 · Constructivist Theory as a Framework for Instruction and Assessment 88

of Reading Comprehension
Donna Caccamise, Angela Friend, Megan K. Littrell‑Baez, and Eileen Kintsch

xi
xii Contents

II · Comprehension Instruction Contexts

8 · Comprehension Instruction within the Context of the Common Core 105
Evelyn Ford‑Connors, Dana A. Robertson, Christine M. Leighton,
Jeanne R. Paratore, C. Patrick Proctor, and Michelle Carney

9 · Using Neuroscience to Inform Reading Comprehension Instruction 123

Sheri R. Parris and Cathy Collins Block

10 · Comprehension Instruction in Culturally Responsive Classrooms: 136

A Review of Research and Practice
Ellen McIntyre

11 · New Insights on Motivation in the Literacy Classroom 147

Jacquelynn A. Malloy

12 · Research on Response‑to‑Intervention Supplemental Interventions: 162

Where’s the Comprehension Instruction?
Deborah MacPhee, Elizabeth Bemiss, and Diane Stephens

13 · Comprehension Instruction for At‑Risk Students 175

Irma F. Brasseur‑Hock, Michael F. Hock, and Donald D. Deshler

14 · Comprehension Instruction for English Language Learners: 193

New Perspectives, New Challenges
Robert Rueda, Norman J. Unrau, and Elena Son

III · Comprehension Instruction in Action

15 · Best Practices for Comprehension Instruction 211
in the Elementary Classroom
Nell K. Duke and Nicole M. Martin

16 · Fiction Comprehension Instruction: 224

Attending to Characters’ and Readers’ Emotional States
Laura B. Smolkin and Erin M. McTigue

17 · Improving Comprehension of Informational Texts 238

in the Elementary Classroom
Lisa S. Pao and Joanna P. Williams

18 · Best Practices for Comprehension Instruction 253

in the Secondary Classroom
Douglas Fisher and Nancy Frey
Contents xiii

19 · Improving Comprehension of Fictional Texts 266

in the Secondary Classroom
Tiffany Ohlson, Heather Monroe‑Ossi, and Sheri R. Parris

20 · Improving Comprehension of Informational Texts 278

in the Secondary Classroom
Vicki A. Jacobs and Jacy Ippolito

IV · Multimodal Literacies and Comprehension

21 · Multimodal Literacy: Best Practices for Comprehension Instruction 293
Sally Lamping

22 · Beyond Differentiation: Multimodal Literacy Learning 311

B. P. Laster

23 · Research on Instruction and Assessment in the New Literacies 324

of Online Research and Comprehension
Jill Castek, Julie Coiro, Laurie A. Henry, Donald J. Leu,
and Douglas K. Hartman

24 · Reading Digital: Teaching and Learning with eBooks and Digital Text 345
Bridget Dalton and David Rose

25 · Games and Comprehension: The Importance of Specialist Language 356

James Paul Gee

26 · New Literacies and Comprehension: Resources for Educators 367

Jan Lacina

27 · Summing Up: Putting Comprehension Instruction in Context 381

Kathy Headley and Sheri R. Parris

Author Index 387

Subject Index 402

Contributors 416
v

Introduction

Sheri R. Parris and Kathy Headley

The process of scientific discovery is, in effect,

a continual flight that emerges from wonder.
—A lbert E instein

T he first edition of Comprehension Instruction: Research-­Based Best Practices was

published in 2002, and was in its final stages of production when 9/11 occurred.
All chapters had been written, and all authors who contributed to that volume had not
experienced the changes that this single event initiated: a new generation of learners; an
increased need to stay connected to family and friends through many technologies not
yet on our collective radar (e.g., texting, blogging, Facebook, Instagram); an increased
awareness and interest in the global community; the exploding need to develop new lit-
eracies and genres to express our emotions and visions for the future, as well as break
down communication barriers; and, the necessity to develop advanced digital literacies
so we could surf among the ever-­increasing waves of information that were entering our
“internetted” lives. In 2002, Mike Pressley, Steven Stahl, Marie Clay, James Flood, and
Peter Mosenthal were still alive and actively researching comprehension instruction.
Although No Child Left Behind legislation had been enacted by 2002, there had not
been enough time to research its impact on students’ comprehension or the ensuing new
comprehension methods that were generated to meet the demands of its mandates. J. K.
Rowling had not led Harry Potter into the Goblet of Fire and Pluto was still a planet.
By the time work had begun on the second edition in 2007 (published in early 2008),
the global economic crisis of 2008 had not yet happened, the iPhone had just been intro-
duced to the marketplace, iPads did not exist, you could still drive to a nearby Block-
buster to rent a DVD, and Netflix was the company you used for renting DVDs via mail
delivery. In addition, the National Reading Conference had not yet become the Literacy
Research Association, and Common Core had not yet been conceived.

1
2 Introduction

When we pause to consider how rapidly our world has changed since the first and
second editions of Comprehension Instruction, it was exciting to us, as the editors of this
edition, to read how the comprehension researchers represented in this third edition not
only embraced the changing landscape but also led the field in innovations to help stu-
dents thrive in a society that will place increasing demands their comprehension abilities.
Our purpose in this volume is to update the knowledge that has been created since the
second edition by bringing together the latest works by many of the leading researchers
in the field of reading comprehension.

What’s New in This Edition

Many authors have returned to provide updated chapters, while new chapters have been
added to address the changing landscape in comprehension instruction. Within each
chapter, there is a description of established research and practice, as well as what we
have done to advance our body of knowledge since the previous edition. Every chapter
ends with a series of study questions entitled “Integrate, Investigate, and Initiate: Ques-
tions for Discussion.” These inquiries can be used by (1) individuals who read and reflect
on the contents in the text, (2) teams of school-­based educators who engage in a book
study to further their collective knowledge about comprehension and its instruction, and
(3) college educators and students who wish to explore new ways to expand our body of
knowledge through their future work.
We also believe that one of the most effervescent realizations you may experience
after having read all the chapters in the third edition is that the field of literacy research
and instruction is now viewing comprehension with the complexity it deserves. For
instance, were you to place the table of contents of the first, second, and third volumes
side by side, you would view stark differences between the chapter foci as represented
by their titles alone. In the first edition, you would notice how every chapter focused
on what we were beginning to realize as emerging, separate domains within the field of
reading comprehension instruction (e.g., metacognition, self-­assessment strategies, indi-
vidual differences, transactional strategy instruction, comprehending information texts,
and imagery).
In contrast, the chapter titles in the second and third editions demonstrate a more
integrative conceptualization as to the nature of comprehension. As you will read within
these pages, many of the chapters look at the whole of what it means to comprehend,
without artificial divisions or blindfolds. Contemporary researchers are designing studies
in which they can simultaneously try to understand how multiple variables (e.g., motiva-
tion, dual coding, neuroscientific data, schemas, background knowledge, cognitive flex-
ibility, vocabulary development, constructivism, native language, games and technology,
teacher intervention) coexist to teach students how to make meaning. All these elements
make up the colorful spectrum within the single light beam of comprehension. Research-
ers, acting as prisms, must separate the colors so they can be seen and studied, all the
while knowing that when the prism is removed, these colored components will merge
back into their natural state of being a single, integrated beam that illuminates the path
to textual understanding.
Throughout this edition, you may also notice how often chapter authors send out
a call for comprehension instruction to occur throughout the school day. These authors
also illustrate how methods used to make meaning in one genre may or may not transfer
to another format. Likewise, we all have experienced a room full of students who read
Introduction 3

the same chapter in a textbook. Some remember most of the information, whereas others
cannot discuss in any depth anything that they have read. This volume leads us closer to
understanding how we can overcome this commonly occurring, contemporary classroom
challenge in the future.

How to Read This Book

This text is divided into four parts: (1) Comprehension Instruction within Theoretical
Frameworks; (2) Comprehension Instruction: Contexts; (3) Comprehension Instruction
in Action; and (4) Multimodal Literacies and Comprehension. Our goal in this third edi-
tion of Comprehension Instruction is that upon the completion of your reading, you will
have developed an expanded understanding of the state of comprehension instruction and
research. The final chapter (Chapter 27) provides a cohesive view of the book as whole,
including highlights from each chapter. We believe that these chapters deserve careful
consideration as new research and school-­based programs are being designed. When each
of the pressing issues that lie before us is examined in the high-­quality research-­based
practices described in this book, we can change the lives of many alliterates and illiterates
throughout the world. May the work reported herein make the “joys of reading become
a more permanent state for countless generations to come. May the work you will do in
reading this book and thereafter] enable comprehension to forever fall more directly and
completely under [every student’s] control (Pressley & Block, 2002, p. 392).

Acknowledgments

We want to thank the entire team that has worked hard to create this excellent third edition. Cindy
Hartman provided her meticulous proofreading and formatting expertise, providing a third set
of eyes to ensure that each chapter reached The Guilford Press in top form. Each of the chapter
authors and coauthors submitted work that was a testament to his or her passion and dedication
to reading comprehension research and practice, and to keeping the field moving forward. The
staff at The Guilford Press provided the guidance and patience we needed to produce this excellent
volume. Finally, Cathy Collins Block has continued to provide her support and encouragement as
we continue this work that she and Michael Pressley initiated over a decade ago.

Reference

Pressley, M., & Block, C. C. (2002). Summing up: What comprehension instruction could be. In
C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-­based best practices
(1st ed., pp. 383–392). New York: Guilford Press.
Pa r t I
Comprehension Instruction
within Theoretical Frameworks
Chapter 1

Beyond Borders
A Global Perspective
on Reading Comprehension

Sheri R. Parris, Linda B. Gambrell,

and Andreas Schleicher

Literacy educators share a vision and a hope that

crosses borders, time zones, and political systems.
—Timothy Shanahan (2006)

T his opening chapter looks at literacy from a broad context. We feel that only when
educators and researchers understand the field from a global perspective can they fully
understand developments and trends that are occurring in their own region or com-
munity. By answering the question “How are each of us, as researchers and educators,
affected by global changes in literacy practices and policies?” we can more clearly see that
changes happening at an international level have significant impact in our own schools
and classrooms.
In an article written for the electronic journal of the International Reading Associa-
tion, Jan Turbill (2002) speaks to the historical positioning of comprehension research
within the field of reading. She divides the past into five paradigms: (1) the age of reading
as decoding (1950s–1970s); (2) the age of reading as meaning making (mid-1970s–late
1970s); (3) The age of reading–­writing connections (early 1980s–late 1980s); (4) the age
of reading for social purposes (early 1990s–­millennium); and (5) the age of multiliteracies
(2000 to the present).
We proposed in the second edition of this book that another stage had emerged
alongside multiliteracies, an era of global literacy discourse. Increasing discourse at an
international level was propelled by many factors that emerged after the turn of the
century: advances in technology, including widespread use of the Internet; an interna-
tional spotlight on literacy originating from the United Nations (e.g., the literacy decade
2003–2012); and an increased awareness among nations that they must be competitive

7
8 COMPREHENSION INSTRUCTION WITHIN THEORE TICAL FRAME WORKS

in a global economy. For this third edition of Comprehension Instruction, we propose

that the term discourse no longer captures the full extent of the global literacy landscape.
Across the globe, people with an interest in promoting literacy are increasingly inter-
acting and collaborating across borders, including crossing borders to compare student
achievement and find best practices in literacy instruction. We propose that the term
global interactivity is now more reflective of the international literacy environment.
At the turn of the century, and in the years since, countries around the world have
been involved in nationwide efforts to improve their national literacy rates and to help
their students to participate effectively in increasingly diverse and globalized societies. To
name a few, the United States government introduced the No Child Left Behind Act of
2001 (NCLB; 2002; an extension of the Goals 2000: Educate America Act of 1994), with
the state led Common Core State Standards (CCSS) introduced in 2010; the Philippines
introduced its Governance of Basic Education Act of 2001 and has since created a national
action plan called “Functionally Literate Filipinos: An Educated Nation” as part of the
Philippine Education for All 2015 National Action Plan, which is used by its department
of education as a policy and planning framework; Australia introduced The Adelaide
Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century, which was
replaced by the Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians in
2008; the Japanese government in 2008 created its first comprehensive plan for education
called the Basic Plan for the Promotion of Education; and Great Britain introduced its
National Standards for all schools in 1998, implementing a revised national curriculum
with higher standards in 2014.
The Program for International Student Assessment (PISA) serves as a platform by
which all participating countries can compare their students with those of other countries
on common educational achievement indicators. PISA measures students’ educational
progress through assessments that occur every 3 years and with a main focus on a differ-
ent discipline during each assessment year (a more extensive assessment is performed on
the discipline of focus for a certain testing year, while other disciplines are still assessed
at a basic level when they are not the focus discipline). Reading was the focus of the first
assessment in 2000, Math in 2003, Science in 2006, then Reading again in 2009 to begin
a new cycle.
Overall, research is showing that there is common ground as defined and measured
by the international community, and that common competencies can be addressed in the
domain of reading comprehension, even across different languages. Thus, the interest and
interactivity around global literacy efforts will likely continue to be at the forefront of
international educational and economic conversations and actions.
This chapter highlights the following:

• Development of the focus on international literacy

• The common international benchmark assessments
• International interactivity to improve literacy

What’s Out There Today: Established Research and Practice

To give a broad perspective on the growth in international literacy interactivity over the
past few decades, we have assembled a time line showing some of the most notable events
that have led up to the current status. For the reader’s convenience, most entries on the
Beyond Borders 9

time line are accompanied by a website that may be accessed for further information on
that topic.

•• 1956: International Reading Association founded, with its first World Congress
on Reading held in 1966. [Link]/general/[Link]
•• 1959–1962: The newly formed, and still unofficial, International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA) conducted a pilot test to determine
the feasibility of conducting international assessments of educational achievement. This
study, known as the Pilot Twelve-­Country Study, included 13-year-old students in 12
countries. Testing was carried out in five areas: reading comprehension, mathematics,
geography, science, and nonverbal ability. [Link]/brief_history.html
•• 1970–1971: IEA conducted the first full-scale international student achievement
assessment (21 countries participated), the Six Subject Survey, which included reading
comprehension as one of six major subjects assessed. Reading comprehension contin-
ues to be a central component of these international literacy assessments. [Link]/
brief_history.html
•• 1990: International Literacy Year proclaimed by the United Nations General
Assembly. [Link]/pre-9216/[Link]
•• 1990–1991: IEA conducted the Reading Literacy Study, which was the first inter-
national study devoted fully to the assessment of literacy abilities. The study included
9- to 14-year-old students in 32 counties. [Link]
(see pp. 89–96 for study summary)
•• 2000: First PISA assessment (the focus was on reading)
•• 2003–2012: Literacy Decade: Proclaimed by the United Nations General Assem-
bly, the Literacy Decade (Resolution 65/183) was a manifestation of strong global agree-
ment that the ability to read is a fundamental necessity for full participation in one’s
society and economy (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
[UNESCO], 2004), and that a joint effort was needed to increase worldwide literacy. The
Literacy Decade was spurred in part by statistics showing that approximately 860 mil-
lion adults (20% of the adult population) worldwide were illiterate, and over 100 million
children worldwide did not have the opportunity to attend school. But the focus of this
literacy decade also extended to the majority of countries that wanted to attain and/or
maintain educational competitiveness in order to participate successfully in the global
marketplace.
United Nations description of the literacy decade: [Link]/new/en/­
education/themes/education-­building-­blocks/literacy/un-­literacy-­decade
United Nations final report on the Literacy Decade, including recommendations
for continued literacy efforts beyond 2015 [Link]/ga/search/view_doc.
asp?symbol=a/68/201
•• 2005–2015: Literacy Initiative for Empowerment (LIFE), a UNESCO-sponsored
10-year collaborative action plan (targeting 35 of the world’s most challenged countries)
was designed to achieve a 50% improvement in levels of worldwide adult literacy by
2015. This program focuses on implementing research-­based literacy programs, as well
as a number of other projects designed to improve literacy. [Link]
images/0014/001411/[Link]
10 COMPREHENSION INSTRUCTION WITHIN THEORE TICAL FRAME WORKS

•• 2010: The final version of CCSS was released in June 2010. These standards were
created with support of state leaders who recognized the need for U.S. students to remain
globally competitive (see further discussion later in this chapter).
CCSS joint international benchmarking report [Link]/assets/
[Link]
•• 2013: To underscore the growing importance of the PISA, the Alliance for Excel-
lent Education and its partners hosted the first PISA day on December 3, 2013 to explore
results of the 2012 PISA, increasing awareness about PISA in the United States. www.
[Link]

New Developments

Researchers, policymakers, and educators around the globe are continuing to find
ways to collaborate on investigations that will provide insights about essential goals
for improving global literacy. While individual countries differ with respect to specific
social, economic, and literacy goals and practices within their borders, there is much to
be learned from comparative studies of reading comprehension from a global perspec-
tive. PISA and the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) are pioneers
in this work.

Program for International Student Assessment

Since 2000 (and every third year thereafter), PISA has administered standardized tests
in reading, math, and science. Over 1 million 15-year-old students in over 70 countries
(accounting for over 90% of the world economy) have participated in this assessment
(PISA, 2013), which was developed by literacy experts selected from many of these coun-
tries. The primary aim of PISA is to determine the extent to which young people have
acquired the wider knowledge and skills in reading, mathematics, and science that they
will need in adult life, including assessment of cross-­curricular competencies. It examines
the extent to which students are able to extrapolate from what they have learned and
apply their knowledge in both familiar and novel settings, including school and non-
school contexts.
For PISA, reading literacy is defined as “an individual’s capacity to: understand,
use, reflect on and engage with written texts, in order to achieve one’s goals, to develop
one’s knowledge and potential, and to participate in society” (Organisation for Economic
Co-­operation and Development [OECD], 2009, p. 14). The concept of reading literacy in
PISA is defined by three dimensions: (1) text format: including print and electronic texts
that occur in both continuous (e.g., texts or prose organized in sentences and paragraphs)
and noncontinuous (e.g., lists, forms, graphs, diagrams) texts (the addition of electronic
texts began with the 2009 assessment); (2) reading processes (aspects): including access
and retrieval of information, forming a broad general understanding of the text, inter-
preting it, reflecting on its contents, and reflecting on its form and features; and (3)
situations: including the use for which the text was constructed (e.g., personal, public,
occupational, or educational). Thus, PISA results report on students’ ability to access and
retrieve, integrate and interpret, and reflect and evaluate using both print and electronic
texts written for a variety of situations (see OECD, 2009, for a full description of the
conceptual framework underlying the PISA assessment of reading literacy).
Beyond Borders 11

For reporting of PISA results, countries are placed into one of three categories: (1)
statistically significantly above the OECD average, (2) not statistically different from the
OECD average, and (3) statistically significantly below the OECD average. For the 2012
assessment, the United States was in the second category—­not statistically different from
the average. Shanghai and Hong Kong in China, Singapore, Japan, and Korea were the
five highest performing countries and economies in reading. Shanghai had a mean score
of 570 points—­the equivalent of more than 1.5 years of schooling above the OECD
average of 496 points. Twenty-two other countries and economies performed above the
OECD average. Interestingly, the top five countries in 2000 (Finland, Canada, New Zea-
land, Australia, and Ireland) were no longer in the top five by 2012, although all still
performed in the above average range.
The United Kingdom, the United States, Denmark, and the Czech Republic per-
formed in the average range (scores between 493 and 499), and 39 countries performed
below the average. The United States had a score of 504 in 2000 and 498 in 2012, remain-
ing relatively unchanged (see OECD, 2014, p. 183, for a complete summary of results). In
2000, PISA began with 43 participating countries and subnational educational systems,
growing to 64 countries in 2012 ([Link]
The OECD piloted a new test in 2012, based on frameworks used in the PISA assess-
ment and statistically linked to the PISA scales. This assessment, called the “OECD Test
for Schools” in the United States, is available to individual schools to benchmark their
performance internationally ([Link]/oecd).

Progress in International Reading Literacy Study

Begun in 2001, PIRLS is the successor to the IEA studies that started in 1970 and con-
tinued through the 1991 Reading Literacy Study. This assessment is given every 5 years.
It is an international comparative study measuring trends in reading achievement, and
reading behaviors and attitudes of fourth-­grade students in the United States and other
participating countries. Participation in PIRLS has grown from 36 educational systems
(including the United States) in 2001, to 53 participating entities in 2011. In the United
States alone, PIRLS has grown from 174 participating schools (3,763 students) to 370
schools (12,726 students). Like PIRLS, the Trends in International Mathematics and Sci-
ence Study (TIMSS) is also sponsored by the Institute of Education Sciences and provides
an international benchmark of these content areas.
PIRLS, which comprises a written reading comprehension test and a background
survey about reading behaviors and attitudes, focuses on three aspects of reading: (1)
purposes of reading (both for literary experience and to acquire and use information);
(2) processes of comprehension (constructing meaning from text, which includes retriev-
ing information, making inferences, interpreting and integrating ideas and information,
and examining and evaluating content, language, and textual elements; and (3) reading
behaviors and attitudes. A written test of reading comprehension encompasses the first
two aspects, and a student background questionnaire is used to collect data for the third
aspect ([Link]
PIRLS and PISA work together to provide data on students at two key points in
schooling: fourth grade and at age 15 (which is the end of compulsory education for
most students worldwide). They also provide countries with data regarding within-­
school, between-­school, and between-­country variance, as well the possible factors for
these variances. These tests also supply data regarding achievement variances among and
within different domains of literacy, including reading comprehension.
12 COMPREHENSION INSTRUCTION WITHIN THEORE TICAL FRAME WORKS

Common Core State Standards

The CCSS initiative is a state-led effort begun under the sponsorship of the National
Governors Association and the Council of Chief of State School Officers. The foreword
for a report published by the National Governors Association states that “the new eco-
nomic realities mean it no longer matters how one U.S. state compares to another on a
national test; what matters is how a state’s students compare to those in countries around
the globe” (National Governors Association, Council of Chief State School Officers, &
Achieve, 2008, p. 1). To remain competitive, state leaders within the United States, as
well as leaders in many other countries, have recognized that they must benchmark their
education systems with the best in the world. This has become even more salient for U.S.
leaders, who have seen their international rankings on educational assessments decline in
recent years. The report published by the National Governor’s Association states that the
U.S. global rankings are not slipping because U.S. education is regressing, but because
educational progress in other countries has surged. Many countries that formerly lagged
behind have now caught up to or surpassed the United States (National Governors Asso-
ciation et al., 2008; see p. 16).
To maintain competiveness it is important to know best practices used in other coun-
tries, to help in seeking insights into strengthening education in our own country.
Within the report, the International Benchmarking Advisory Group called on state
leaders to take the following action steps to help states update policy in areas that will
have high impact on student performance and where research has shown significant dif-
ferences between high-­performing countries or states and approaches traditionally used
by the United States (National Governors Association et al., 2008; see p. 23).

• Action Step 1: Upgrade state standards by adopting a common core of internation-

ally benchmarked standards in math and language arts for grades K–12 to ensure
that students are equipped with the necessary knowledge and skills to be globally
competitive.
• Action Step 2: Leverage states’ collective influence to ensure that textbooks, digi-
tal media, curricula, and assessments are aligned to internationally benchmarked
standards and draw on lessons from high-­performing nations and states.
• Action Step 3: Revise state policies for recruiting, preparing, developing, and sup-
porting teachers and school leaders to reflect the human capital practices of top-­
performing nations and states around the world.
• Action Step 4: Hold schools and systems accountable through monitoring, inter-
ventions, and support to ensure consistently high performance, drawing on inter-
national best practices.
• Action Step 5: Measure state-level education performance globally by examining
student achievement and attainment in an international context to ensure that,
over time, students are receiving the education they need to compete in the 21st-­
century economy.

How This New Knowledge Can Improve Comprehension Instruction

The international plan of action proposed by UNESCO for the Literacy Decade included
six components (1) policy change, (2) development of flexible programs that suit peo-
ple’s different needs, (3) capacity building to reinforce the professional corps working in
Beyond Borders 13

literacy, (4) research to better understand the problems and how they can be dealt with,
(5) community participation, and (6) monitoring and creating evaluations to measure
progress (“United Nations launches,” 2003). The unifying concept of a global literacy
movement is one that, by its nature, will highlight strategies that work across borders.
By broadening our geographic reach and interactivity though technology, programs, and
partnerships, we are creating new possibilities to help in our quest of achieving literacy
for all.
Reading comprehension instruction will also be enhanced by student engagement
in the global literacy discourse itself. Such interactions will foster connections that bring
relevance to instructional activities, as well as empowerment to students. Advancements
in technology will continue to dismantle barriers to multinational student interactions,
and a growing number of websites foster such discourse (see “Summary” for website
examples).

Directions for Future Research

1. What are some ways that we can utilize data from PIRLS and PISA to inform
comprehension research and practice? For example, U.S. researchers (e.g., Binkley &
Kelly, 2003) performed a comparison of the PIRLS and National Assessment of Educa-
tional Progress (NAEP) test (both of which assess fourth-­grade reading skills) to see how
data from both tests can work together to create a richer understanding of fourth-­grade
reading achievement. We need to create other, new ways to utilize this rich data source
effectively.
2. How can classroom instructional practices that have been shown to be successful
in one country be modified to meet the needs of another country? For instance, how can
we identify where the cultural climate of the classroom is different or how differences
between languages limit the international transferability of data? Researchers will need
to explore methods that are working in other countries, then validly transfer such prac-
tices into workable formats for their own country. When this goal is attained, we can
more rapidly build a stronger foundation of what comprehension truly entails.
3. How can research in comprehension instruction (for one language) inform com-
prehension instruction in another language? Should language differences be seen as a bar-
rier to providing insightful reading comprehension research data? For instance, Goswami
(2002, 2006; Goswami, Ziegler, Dalton, & Schneider, 2003; Ziegler & Goswami, 2005)
has investigated the ease and difficulty of learning to read across languages and compared
the differences in learning to read across various languages. Such future research projects
hold promise for expanding the ability of literacy researchers and practitioners to reduce
language barriers, and to increase their opportunities share and learn from each other.

Summary

While it is important to focus on individualized instruction and the individual needs of

students, it is equally important to balance that approach with a broader perspective
of what students around the globe have in common. The skills of good comprehension
are universal and transcend languages. Through international benchmark assessments,
educators, researchers, and policymakers from all countries now have data to help them
14 COMPREHENSION INSTRUCTION WITHIN THEORE TICAL FRAME WORKS

gain or retain competitiveness in the global economy by discovering the best practices of
high-­ranking countries and adapting these to their own educational systems.
Also, educators and students will increasingly self-­identify as being part of a global
community as they increasingly interact and are assessed across international borders.
The websites listed below show how five forward-­thinking groups have already entered
into this new global literacy interactivity and the impact they are having on how we con-
ceptualize reading comprehension research and practice.

[Link]
[Link] ([Link] includes both the National Center for Adult Lit-
eracy (NCAL) and the International Literacy Institute (ILI). The ILI was established by
UNESCO and the University of Pennsylvania to provide leadership in research, develop-
ment, and training in the field of international literacy and educational development.
This website is an important resource for research and information on literacy in the
United States and internationally, with an emphasis on developing countries.

Kidlink
Kidlink ([Link]) is an award-­winning website owned by a nonprofit Norwe-
gian organization called the Kidlink Society. It is a place at which kids can collaborate
and network with friends around the world, while receiving help in understanding them-
selves, identifying personal interests, and defining goals for life. This site is designed to
alleviate language barriers and offers translations in many different languages. If a child’s
language is not found among the 40 translations listed, he or she can request a translation
into his or her language. This site also offers teachers ideas on how to use Kidlink website
activities to build reading comprehension skills.

Global Nomads Group

Founded in 1998, the Global Nomads Group (GNG; [Link]) is a nonprofit organi-
zation dedicated to heightening children’s understanding and appreciation for the world
and its people. Using interactive technologies such as videoconferencing, GNG brings
young people together face-to-face to meet across cultural and national boundaries to
discuss (through translation devices) their differences and similarities, and the world
issues that affect them. These videoconferences engage multiple regions of the brain and
infuse real-time instruction to build immediate reading comprehension.

Global SchoolNet
Global SchoolNet ([Link]/[Link]#50) is a nonprofit organization
that brings innovative collaborative learning activities that are Web-based or on CD-
ROM to educators and students around the world, free of charge.

Global Conversations in Literacy Research

Global Conversations in Literacy Research (GCLR; [Link]
[Link]) was established to engage global audiences in significant conversations
about literacy. GCLR is a series of interactive, open access Web seminars that feature
Beyond Borders 15

current literacy research conducted by international literacy researchers. The mission of

GCLR is to use networked technologies to connect global audiences in a virtual space
that allows participants to exchange ideas on literacy theory, research, and practice. Each
year, GCLR features scholars whose work addresses a range of literacy areas of interest
to international audiences.
There are multiple ways to participate in GCLR:

• Web seminars using the chat format allow participants to pose questions to the
speaker and engage in discussions.
• Learning groups in which participants can engage in discussions with others dur-
ing a Web seminar and form learning groups around issues.
• After-­session Twitter discussions following each presentation allow participants
to tweet (#gclr_gsu) their thinking about issues raised during the session.
• Facebook provides updates on the Web seminar series.
• GCLR YouTube channel allows access to Web seminars presented since 2011.

GCLR can be a helpful and informative resource for courses, organizations in lit-
eracy, and individuals interested in global literacy issues. In 2013–2014, seminars were
conducted by Brian Street (United Kingdom), Hilary Janks (South Africa), Jack Richards
(Australia), Joyce King (USA), Ryuko Kubota (Canada), Kenneth and Yetta Goodman
(United States), and Catherine Beavis (Australia).

Integrate, Investigate, and Initiate: Questions for Discussion

1. In what specific ways has the information in this chapter expanded your understanding about how
your work is situated within a global context? List one action you can take to move beyond the literal
and figurative borders of your work so as to continue to advance a global perspective of reading
comprehension.
2. As you visit two or more of the websites discussed in this chapter, list ideas, projects, or activities
contained within them that might inspire action for your own classroom or research. Thinking about
items on your list, choose one on which you would like to focus. Why does this appeal to you?
How might you use this idea, project, or activity to bring a broader focus to your own instruction or
research?
3. Think about one country other than your own that interests you, or that has shown a high level of
literacy achievement recently through the PISA or the PIRLS. See if you can find out what types of
literacy instructional practices are commonly used in this country for the subject area and grade
level(s) that interest you. What are similarities and differences compared to common practices in your
own country? How does this knowledge affect your thinking about your own instruction or research?

References

Binkley, M., & Kelly, D. A. (2003). A content comparison of the NAEP and PIRLS fourth-­grade
reading assessments. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Goswami, U. (2002). Phonology, reading development, and dyslexia: A cross-­linguistic perspec-
tive. Annals of Dyslexia, 52, 141–163.
Goswami, U. (2006). Reading and its development: Insights from brain science. Literacy Today,
46, 28–29.
Goswami, U., Ziegler, J. C., Dalton, L., & Schneider, W. (2003). Nonword reading across
16 COMPREHENSION INSTRUCTION WITHIN THEORE TICAL FRAME WORKS

orthographies: How flexible is the choice of reading units? Applied Psycholinguistics, 24(2),
235–247.
National Governors Association, Council of Chief State School Officers, & Achieve (2008).
Benchmarking for success: Ensuring U.S. students receive a world-class education. Wash-
ington, DC: National Governors Association. Retrieved from [Link]/
assets/[Link].
No Child Left Behind Act of 2001 (2002). Public Law No. 107-110, 115 Stat. 1425. Retrieved from
[Link]/policy/elsec/leg/esea02/[Link].
Organisation for Economic Co-­operation and Development (OECD). (2009). PISA 2009 assess-
ment framework: Key competencies in reading, mathematics, and science. Paris, France:
Author.
Programme for International Student Assessment. (2013). PISA website. Retrieved from www.
[Link]/pisa/about pisa.
Shanahan, T. (2006). Letter of greetings (Program from the 21st World Congress on Reading).
Newark, DE: International Reading Association.
Turbill, J. (2002, February). The four ages of reading philosophy and pedagogy: A framework for
examining theory and practice. Reading Online, 5(6). Retrieved from [Link].
org/international/inter_index.asp?href=turbill4/[Link].
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (2004). The Lit-
eracy Decade: Getting started. Paris: Author. Retrieved from [Link]
images/0013/001354/[Link].
United Nations launches literacy decade. (2003). Reading Today, 20(5), 44.
Ziegler, J., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled read-
ing across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychology Bulletin, 131(1), 3–29.
Chapter 2

Comprehension Instruction
from a Critical Theory Viewpoint

Bogum Yoon

Reading the world by reading the word.

—Paulo F reire (1998, p. xiii)

W hat is the goal of teaching reading? Is it for comprehension? If so, comprehension

about what? What is the purpose of comprehension? In this chapter, these funda-
mental questions are considered from a viewpoint of critical theory to discuss teachers’
comprehension instruction in the U.S. context. The opening quotation signals the frame-
work of this chapter: The purpose of comprehension instruction is to empower students
by assisting them to read the world and recreate it for social justice. As I write this chapter
within a particular theoretical framework of critical literacies, teachers also often con-
duct their practice using a certain conceptual lens. By discussing reading from critical
perspectives, this chapter aims to help teachers expand their lens on reading and invites
them to implement critical literacies concepts into their comprehension instruction.
Critical literacies involve both reading and writing practices. However, for the
purpose of this chapter on comprehension instruction, I particularly focus on reading
practices. I broadly define critical literacies as cultural, social, and political practices
that examine the relationship between language and power in texts. The term critical
originated from the Greek word kriticos which is “the ability to argue and judge” (Luke,
2012, p. 5). Accordingly, the meaning of critical can be understood from the concept of
“critique.” I intentionally use the plural form critical literacies in this chapter to empha-
size that rather than being a fixed practice, it is diverse and multiple processes and prac-
tices in cultural, social, and political contexts. Within these plural forms of literacies,
texts are defined as printed and nonprinted materials, such as pictures.
I write this chapter based on the gap in the previous dominant discourse on reading
comprehension in the United States. Over decades, reading comprehension has often been

17
18 COMPREHENSION INSTRUCTION WITHIN THEORE TICAL FRAME WORKS

viewed using linguistic and cognitive lenses that tend to focus on reading as individual
and isolated skills sets, without much attention to the influence of cultural and histori-
cal contexts on reading (Muspratt, Luke, & Freebody, 1997). I challenge this view of
reading as limited and incomplete, aligned with the contemporary critical scholars (Gee,
1996; Luke & Freebody, 1999; Morrell, 2008; Moje & Luke, 2009; Shannon, 2002) who
emphasize sociopolitical aspects of reading.
Another rationale for writing this chapter is related to my experiences. I work with
preservice and inservice teachers on a daily basis. For the past 10 years, I have found that
many teachers who are taking the first literacy foundation course in a graduate program
have not heard about “critical literacies.” Although there are some who have heard about
them, they seem to understand them in a different way. For example, I observed that
many preservice and inservice teachers view critical reading and thinking as equivalent
to higher order thinking. Higher order thinking, such as reasoning and inferring skills, is
not necessarily critical thinking, which involves critical consciousness and social action
(Freire, 1970), but I found that these two concepts are often viewed as being identical.
Based on these experiences as a teacher educator and researcher in the field of critical
literacies, I attempt to provide teachers with broader perspectives of reading from a criti-
cal stance. Throughout this chapter, I discuss the overview of critical literacies and sug-
gest future directions relative to comprehension instruction. More specifically, I highlight
critical reading in this chapter by discussing the following:

• Theoretical foundation of critical literacies.

• Contemporary research on critical literacies.
• Practical suggestions for promoting instructional practice of reading comprehen-
sion through critical literacies.

Theoretical Foundation of Critical Literacies

In this section, I discuss the theoretical foundation of critical literacies by focusing on

how the theory is linked to other existing relevant theories that were developed and are
now prominent in the United States.

Critical Literacies Theory and Relevant Theories

No literacy theory is constructed alone, and critical literacy theory is no exception. It is
important to examine relevant theories, because they give insights into how the theory
of critical literacies has developed. First, critical literacies theory shares common aspects
with sociocultural theory (Vygotsky, 1978) by being rooted in constructivism. By focus-
ing on the reader’s identities, both sociocultural and critical literacies theories emphasize
the agency of the reader in comprehending the text. Both theories see reading compre-
hension as an active and complex process, as opposed to behaviorist perspectives, which
view it as a passive linear skill and “a behavior composed of isolated skills” (Tracey &
Morrow, 2012, p. 41). The view of reading as a dynamic process shapes the teacher’s role
as a facilitator so that the student is able to construct and reconstruct the text rather than
transmit what the author says.
Critical literacies theory is also relevant to sociocultural theory, which pays atten-
tion to the cultural, historical, and social context to understand the text. The importance
of the context in critical literacies practices is shown through the work of sociocultural
A Critical Theory Viewpoint 19

scholars. For instance, Bakhtin’s (1981) concept of heteroglossia, simultaneous existence

of diversity within a language (Ivanov, 2001), indicates that reading is multiple and com-
plex, and can be understood from a particular context. Another sociocultural theorist,
Gee (1990, 1996, 2008) also illustrates the importance of the context through his semi-
nal work on the difference between discourse (small d to represent language itself) and
Discourse (capital D to represent language in use for social practice). Gee (1990) stresses
that “what is important is not language, surely not grammar, but saying (writing)–doing–
being–­valuing–­believing combinations” (p. 142). These combinations are what he termed
Discourse, the language use in social context. The context includes not only the place and
the time but also the reader’s past experiences. Therefore, sociocultural theory implies
that the teacher’s role is to help students bring their cultural identities and backgrounds to
the forefront in understanding the language and the text, which is the major component
of critical literacies.
Along with these sociocultural perspectives of reading, Rosenblatt’s (1978) trans-
actional theory also shares similar aspects with critical literacies theory by focusing on
the significance of the reader’s identities and the social context to interpret beyond a
single meaning of the text. Transactional theory implies that the reader transacts with
the author to make meaning of the text, which is only ink and paper without the reader
(Rosenblatt, 1978). It illustrates that reading is not a one-way transfer of the author’s
point of view to readers; rather, it is a back-and-forth, active transaction between the
reader and the author in a given context. Rosenblatt intentionally used the term “transac-
tion,” compared to the term interaction, to illustrate the equal and dynamic role between
the reader and the text.
In her quote, Rosenblatt (1984) recognizes the relationship between the word and
the world, as does critical theory, by describing aesthetic reading as “what we are seeing
and feeling and thinking, on what is aroused within us by the sound of the words, and by
what they point to in the human and natural world” (p. 70). In transactional theory, the
word and the world are not separate concepts, since the reader is “living through during
his relationship with that particular text” (Rosenblatt, 1978, p. 25). This aspect implies
that the teacher’s role is to help the student to understand the world through the word by
actively transacting with the author.
With these shared commonalities among the theories, however, the major differ-
ence is that critical literacies theory focuses more on language of power and ideology in
the text than sociocultural theory and transactional theory. Critical literacies involve all
dimensional reading practices: “second guessing, reading against the grain, asking hard
and harder questions, seeing underneath, behind, and beyond texts, trying to see and
‘call’ how these texts establish and use power over us, over others, on whose behalf, in
whose interests” (Luke, 2004, p. 4). As shown in this quote, compared to sociocultural
and transactional theories, critical literacies pay more attention to whose voice is heard
or silenced and how the power structure exists in the language. The premise of critical
literacies is that the text and the language are never neutral (Bakhtin,1981; Hunt, 1992;
Luke & Freebody, 1999; Vasquez, 2010), and they are designed to position the reader in
a particular way.
In this frame, there is no absolute truth, and all texts including printed and non-
printed materials need to be examined and re-­created. The fundamental ideas of critical
literacies have developed against the principles of New Criticism that promotes “close
reading.” By focusing on the structure in the analysis of the text, New Criticism does not
pay much attention to the social, cultural, and historical context, the reader’s response,
and the author’s intention. Compared to this New Criticism movement, by eliciting
Another Random Document on
Scribd Without Any Related Topics
Roppant gazdag fejezet ez, s mindazt, ami ez alá a fejezet alá
tartozik, Légváry igy szokta kifejezni: a „kigyóbűvölő tekintet“.
Ami ezt a kigyóbűvölő tekintetet illeti: ebben a játékban
Légvárynak egyszer nagy gyakorlata volt. Hiszen még nem sok idő
mult el azóta, hogy egészen fiatal volt, s fiatal korában, csinos
hölgyekkel szemben, ő se vetett meg minden szinészkedést.
Valamikor ő is nagy mulatságot talált ebben a játékban; mint most a
Buba.
Az igaz, hogy egy idő óta elszokott minden kigyóbűvöléstől.
Légvárynak hét gyermeket kellett eltartania. És akinek minden
második hónapban hét pár kisebb-nagyobb cipőt kell kifizetnie
egyszerre, az nem tartja többé olyan nagy tiszteletben a
természetnek azt a legfenségesebb erejét, amely élőlényekkel tudja
benépesiteni a világot, – mint amilyenben a gondtalan fiatalság…
Meggyűlölte a kigyó-bűvölést, amely végül is oda juttatja az embert,
hogy nem tud elég kenyeret keresni a sok kisebb-nagyobb szájnak…
És ha kigyóbűvölőket látott, nevetett rajtok; kárörömmel, vagy
sajnálkozva nézte őket, a jó vagy rossz kedve szerint.
Hanem aki egyszer szinész volt, abban mindig megmarad valami
a szinészből. Hiszen ha csak arról van szó, hogy egy akármilyen
jószemü, csinos hölgy előtt érdekesnek tünjék föl az ember!… Ez
nem olyan nagy dolog, amig az ember megmaradt fiatalnak!… Ezt,
amig nem öregszik meg, nem felejti el az ember, ahogy a
korcsolyázást nem lehet elfelejteni… És Légváry még nem volt öreg;
elég jóképü és elég jóalaku maradt; aztán meg ő benne is rejtőzött
még egy kis betyárság… ha ezt pórázon tartotta is életének sok
szigorusága… az élet komolysága…
Érezte, bizonyos volt benne, előre látta, hogy az a negyedóra,
amelyet még elbeszélgetnek, az az öt perc, amig a grófnő künn jár
rendelkezni és magára hagyja a Bubával, meg az a tiz perc a
kocsiban, amig a körbe hajtattatnak, tökéletesen elég volna rá, hogy
fölkeltse a Buba érdeklődését és meghóditsa nemcsak a jóakaratát,
hanem a tetszését is. Tehát a sikert; Berzence egész közönségének a
figyelmességét és elismerését.
De nem volt elég jókedve ahhoz, hogy hirtelen elhatározással,
erre az egy számra játszva biztositsa az „erkölcsi“ nyereséget.
Nem a lenyelt bosszuságok tették idegessé, hanem az az érzés,
hogy itt bizony egy kissé megalázták, és az irodalmat alázták meg
benne. Az irodalmat, a melyet itt csak a szavaikkal tisztelnek, de
valójában lenéznek; az irodalmat, amely neki kedves.
És most ő is ugyanazt tegye, amit a Buba és – talán az egy
alispánt kivéve – a többiek mindnyájan? Ő is kivegye a részét abból
a komédiázásból, amelylyel itt az irodalmat megalázzák? Mert hiszen,
ha ő itt főképpen szinészkedik s az irodalmat csak eszköznek
használja föl a maga érdekének, kényelemszeretetének és
hiuságának a kielégitésére, akkor valójában ugyanazt teszi, amit
ezek, akiknek az irodalom csak ürügy a mulatozásra. Akkor ő is
hozzájárul ahhoz, segit ezeknek abban, hogy egyesült erővel csúfot
üzzenek az irodalomból, s még nagyobbat vét, mint ezek, akik az
irodalmat csak jelszónak használják, de titokban ősrégi, nevetnivaló
bálvány-alaknak tekintik és lesajnálják, lenézik, mert ő azt árulja el,
ami neki kedves, az egyetlent, amit még szentnek tart.
Nem, Berzsenyi Dániel vagy Kölcsey Ferenc, olyankor, amikor az
irót keresték fel bennök, nem gondoltak egyébbel, csak az
irodalommal. Nem, Berzsenyi Dániel és Kölcsey Ferenc nem
szinészkedtek volna egy elkényeztetett, léha, üresfejü kisasszony
előtt, hogy egy kis személyes sikert biztositsanak maguknak.
Ő pedig az ilyen nagyok munkálkodásának s nem a maga
világhirének köszöni, ha itt kenyérre és gyerekcipőre válthatja föl a
mondanivalóit, amelyek voltaképpen senkit se érdekelnek; és ha itt
legalább udvarias szólamokkal fogadták, ez tulajdonképpen nem neki
szól, hanem a jelszónak, az irodalomnak, a nagy elődök szerezte
tekintélynek, amely az alattomban közömbösekre is rákényszeriti a
tiszteletnek legalább a külső jeleit; azt, hogy Langer Antal itt mint
Légváry Artur rövid ideig tartó komolyságot és egy kevés figyelmet
követelve léphet ez elé a mulatozni vágyó sokaság elé, annak az
erkölcsi tőkének köszöni, amelyet amazok, a nagyok szereztek,
nemcsak a műveikkel, hanem az egész, minden álságtól ment, tiszta
életükkel. Bár csak mulatozók közé érkezett, tisztesség érte őt,
amikor, ha ezek közt is, de annak az irodalomnak a nevében
szólalhat meg, amelynek nevében egykor a Berzsenyi Dánielek és a
Kölcsey Ferencek szóltak, s ha tehetségben nem is lehet méltó a
nagy elődökhöz, méltó lehet hozzájuk tisztességben.
– Nem! – szólt magában határozottan.
Galilei kiálthatott ilyen kemény „nem!“-et, amikor, hosszas lelki
tusakodás után, elvégezte magában, hogy fölfedezésének az
igazságát nem fogja lehazudni, semmiféle érdekből, még akkor se,
ha ezért el kell vesznie.
Rögtön eszébe jutott, hogy: ha ő az irodalom szekeréhez hozzá
akarja kötni a maga gyerekkocsiját, ez tulajdonképpen igen kómikus
dolog. És hogy mindig igen kómikus az olyan ember, aki a maga
személyének, vagy éppen a szereplésének, valami nagy komolyságot
tulajdonit. De az ember néha kómikus dolgokban leli örömét – s
persze megjárja.
Pedig, ha véletlenül kínpadra viszik a legtitkosabb gondolatáért,
végre is meg kellett volna vallania, hogy ebben a percben semmi se
tünt föl előtte kivánatosabbnak, mint: visszavonulni a Bubával valami
rejtett édenkertbe s fölolvasás helyett Ovidius „Ars amandi“-ját
magyarázgatni neki, a kellő alapossággal. (Ó, Légváryné, bocsásd
meg a gondolatnak ezt a hűtlenségét!)
De nem vitte rá a lelke, hogy csak egy pillantással is elárulja ezt
a legtitkosabb gondolatát. Ráerőszakolta magára annak az embernek
az álarcát, akinek a fáradtságát és a kedvetlenségét legyőzi az
udvariassága és az ügybuzgósága, de akinek az esze másutt jár – a
„művész-szobá“-ban használatos álarcot – és egy egész negyedórán
át, amig a két hölgygyel beszélgetett, meg tudta őrizni azt az
ábrázatot, amelyet a pénztárvizsgáló tisztviselőn látni, amikor az
adóhivatalban hozzáfog a rovancsoláshoz.
Később, amikor a kocsi már sebesen vágtatott velök, a Buba, aki
most gyönyörü modell lett volna a nyugodt közömbösség szobrához,
egy pillanatra rajta felejtette azt a tekintetet, amelylyel a furcsa,
ritka állatot nézi meg az ember s leszámol vele, hogy ezt az állatot
egy örökkévalóságon át nem fogja többé, még egyszer szemügyre
venni.
A zárt kocsiban meglehetős volt a sötétség s erre a sajátságos
kirkei tekintetre, amelylyel Kirke csakis a disznait nézhette, a kis
ülésen udvariasan szorongó Légvárynak fölvillant a szeme.
– Még most se késő! – sugta neki a józanság. – Csak egy hosszu,
mindent kifejező tekintet… csak egypár ügyes szó… akármilyen
kevés szó, a fő az, hogy jól kell elmondani!… és még sokat javithatsz
a helyzeten! Aztán miért ne foglalkoznál egy kicsit ezzel a csinos kis
pesztonkával?! Legalább megérteted vele, hogy nem az vagy, akinek
néz, hanem még ma is víg legény, akármilyen kevéssé tüntetsz
ezzel… Miért ne mulatnál egy kissé? Ráérsz!
– Nem! – felelt önmagának Kölcsey utódja.

II.

Este nyolc órakor kiderült, hogy a herceg vacsorája mégis csak

nagy kárt okozott a Közművelődési Egyesületnek: a kultúra nem
állotta a versenyt azokkal a jókkal, amelyeket a herceg meghivása
igért. Berzence előkelői az égi és földi javak közül az utóbbiakat
választották s a kultúr-estére a „vezető elemek“ közül csakis azok az
uri családok állitottak be, amelyeknek a fejét valami tiszteletbeli
hivatal kötötte az egyesülethez, vagy amelyeknek a kisasszonyai
még a legfényesebb társaság kedvéért se akartak lemondani a
táncról. A törpe kisebbség.
Ilyen mostoha körülmények már gyakran hátráltatták
Magyarország szellemi előhaladását s a berzencei kultúra,
csekélyebb vonzóerejének tudatában, eleve is szivesen kitért volna a
verseny elől, ha ez módjában van. De ki tudhatta előre, hogy a
herceg mikor fog megérkezni s mikor fog vacsorát adni az
előkelőknek? És amikor a herceg, aki egy cseppet se törődött
Berzence kulturális érdekeivel, szétküldte a meghivóit, akkor már a
kultúr-estét nem lehetett elhalasztani. Másnap estére sem. Mert a
fölolvasót talán még ott lehetett volna tartani, de mit csináljanak az
énekesnővel, meg a szinésznővel? Azok már uton vannak. Nem lehet
sürgönyözni nekik, hogy ne jöjjenek és másnapra se lehet félretenni
őket; mert holnap már dolguk van otthon.
A rendezőség, ilyen sanyaru viszonyok közepett, belenyugodott a
meg nem változtathatóba, és hogy mentse, ami még menthető, ha
már le kellett mondani az est fényéről, diszességéről, az erkölcsi
sikerről, legalább az anyagi sikert akarta biztositani. Azért hamarosan
elhatározták, hogy a sok maradék-jegyet féláron fogják fölkinálni a
„polgári elemek“-nek. Azok örülni fognak, hogy egyszer alkalmuk
nyilik együtt táncolni az előkelőkkel, és még hozzá: olcsóbban, mint
maguk közt szoktak.
A „polgári elemek“ meg is feleltek ennek a várakozásnak és az
egyesület futárjait, akik a féláru-jegyekkel házról-házra jártak, a
legtöbb helyütt szivesen fogadták. Hanem, minthogy a polgári
hölgyek kissé későn értesültek a rájok várakozó szerencséről és igy
kevés idejük maradt a készülődésre meg az öltözködésre, a mentő
ötletnek az volt a következése, hogy a közönség nagyobbik része
csak akkor kezdett a terembe gyülekezni, amikor a kultúra
ünnepének a programm szerint már el kellett volna kezdődnie: nyolc
óra tájban.
(És azt is észre lehetett venni – a terembe tolongókon, – hogy a
polgári hölgyek, férfikiséretül, meglehetősen vidám elemet hoztak
magukkal!)
Már egynegyed kilenc felé járt az idő, amikor a nagyterembe még
egyre sereglett a közönség s amikor, természetesen, még szó se volt
a mulatság kezdetéről.
Légváry kissé tanácstalanul álldogált a nagyterem nyitott
ajtajában, mialatt körülötte lelkendezve tolongtak azok, akik attól
féltek, hogy már elkésetten érkeznek. Nem tudta elhatározni, tovább
lökdöstesse-e magát, és azt se találta ki, hová vonulhatna meg
addig, amig rákerül a sor.
Amikor beállitottak az előszobába, két ismeretlen rendező
röppent eléjök. Karjukat nyujtották a grófnőnek és Bubának, a
helyeikre vezették őket – természetesen a legelső sor két középső
üléséhez, ahonnan a legközelebbről lehet látni az előadókat – és
mindjárt ott is maradtak körülöttük.
Más rendezőt Légváry nem tudott fölfedezni; az alispán és
Plojesti nem mutatkoztak.
Megkérdezett egy szolgát: van-e itt valahol „művész-szoba?“ A
szolga hirét se hallotta effélének.
Az előszobában, mely egyszersmind ruhatárul is szolgált, nem
maradhatott; ott éppen akkor volt legnagyobb a tülekedés.
Bekukkantott tehát a nagyterembe, azzal a szándékkal, hogy a
grófnő körül fog udvariaskodni; és ha ez azzal jár, hogy be fogják
mutatni idősebb hölgyeknek, akik kiváncsiak rá, milyen a fölolvasó
pofája, hát azt se bánja.
Hanem a grófnőt és Bubát ekkorára már a gavallérok egész
falanxa vette körül. És azt is láthatta, hogy itt már senki se kiváncsi
az ő pofájára.
Ott maradt tehát, abban a szük közben, amely a széksorokat a
faltól elválasztotta, egypár lépésnyire a bejárattól, hogy Plojesti
hamar rátaláljon, ha majd szükség lesz rá. Innen legalább
szemügyre veheti az egész közönséget; s ez is szórakozás, amikor
nem akad egyéb.
Bizonyára nem a legjobb helyet választotta ki s a sebbel-lobbal
érkezők uj meg uj csapatai közepett ugy imbolygott jobbra-balra,
mint egy lélekvesztő a hullámok közepett. Mindenkinek utjában állott
s minden ujonnan érkező elől ki kellett térnie, hol erre, hol amarra.
– Ugy festhetek itt, – gondolta, – mint az „ártatlanság képe s
bánaté“. Vagy mint a határozatlanság szobra, amely megelevenült…
Letelepedhetett volna a még üres székek valamelyikére, de azok
a nagy számjelek, amelyek a székek támlájára aggatott
kartonlapokról meredeztek eléje, arra figyelmeztették, hogy ezek
gazdája is bármely percben megérkezhetik… s hogy, ha helyet foglal,
cseberből vederbe kerül… mert akkor meg minduntalan föl kell
állania, hogy átengedje a széket annak, aki jogot váltott erre az
ülőhelyre.
A nagyteremnek az az egyetlen pontja pedig, amely menedéket
kinált neki, egy cseppet se csábitotta. Észrevette ugyanis, hogy a
„dobogó“ néven emlegetett emelvény közelében három üres szék
van a falnál. Ez a három számozatlan szék gyanusnak tünt föl előtte.
Ezeket alighanem a közreműködők számára „tartották fenn“, – ha
ugyan gyönyörködni akarnak egymás művészetében, vagy ha a
numeró 1. művész élvezni akarja a numeró 2. művésznőnek a
társaságát, amig a numeró 3. művésznő, valamivel odább, kitartóan
működik, fenn, a pódiumon.
– Oda se menekülhetek, – szólt magában. – Olyan volnék ott, igy,
egyedül, mint a szerecsen a füszerkereskedés boltablakában.
Hát csak tovább lökdöstette magát.
Egyszerre valahonnan előkerült a képviselő.
– Jöjjön, jöjjön! – szólt. – Majd odavezetem a helyére…
Megfogta Légvárynak a karját s azzal az eltitkolhatatlan
derültséggel nézett rá, amely mindannyiszor elhatalmasodott rajta,
ahányszor a gázgyári tisztviselőnek erre a legujabb szereplésére
kellett gondolnia.
Légváry megadta magát sorsának, de nem kényre-kegyre.
– Köszönöm, – felelt a gázgyár igazgatósági tagjának, mialatt ez
keresztülvonszolta a tömegen s a három üres szék felé vezette, – de
ha a kirakatba tesz, remélem, hogy ott marad velem.
– Hogyne! – biztatta a képviselő. – Majd megmutatom a
legcsinosabb hölgyeket és a legjobb partikat… Onnan jobban látja a
közönséget és a közönség is jobban látja önt… Már pedig ezt itt nem
engedik el önnek… Berzencén nem mindennap látnak hires irót,
kivált olyat, amelyiknek még megvan a haja!…
Látnivaló volt rajta, hogy részvétből, udvariasságból és
jólneveltségből minden áron mérsékelni akarja a vidámságát, de ez
sehogy se sikerül neki.
Légváry csak azt nem tudta kitalálni, vajjon azon mulat-e, hogy
mi köze az irodalomhoz egy kis gázgyári tisztviselőnek, akinek olyan
kevés a lakáspénze?… hogy egy ilyen szegény ember akar másokat
tanitani s másokat mulattatni?… vagy pedig azon, hogy: milyen
furcsa dolog is tulajdonképpen az egész, ugynevezett irodalom!?…
– Ugy-e, szép terem? – kérdezte a képviselő, miközben a három
üres szék közül kettőt elfoglaltak s ezzel egypár percre magukra
vonták a legelül ülők, kivált a bejárathoz közelebb eső sarokülések
közönségének a figyelmét. – Nagyon jó akusztikája van; majd
meglátja!… A legmesszebb ülők is meg fogják érteni… De hiszen már
nem is olyan rekedt!… Délben igazán azt hittem, hogy ma este egy
szavát se fogjuk hallani… Hátul, az utolsó széksor mögött, az a nagy,
betett ajtó a táncterembe vezet… Aki most kinyitotta és benézett
rajta, az egy törvényszéki biró, aki ebben a percben már alighanem
nagyon részeg. A legtöbbször már délután háromkor részeg s
ilyenkor másnap reggelig iszik… ha egyszer elkezdi, nem tudja
abbahagyni az ivást, amig csak el nem alszik a székén… Képzelheti,
milyen részeg lesz ez éjjeli háromkor!… De, nézze!… ez jobban fogja
érdekelni… látja azt a kis, gömbölyü, csinos asszonykát, ott,
baloldalt, a kilencedik vagy tizedik sor szélén?!… aki magánosan ül
egy sarokülésen és körülötte még senki… Ez a kis gömböc a legjobb
partik egyike Berzencén. Fiatal özvegy; se kutyája, se macskája, és
egy virágzó nyomdát örökölt az urától… kiadótulajdonosa két
helybeli lapnak és korlátlan urnője nem tudom hány százezer
koronát kitevő vagyonnak. A fejébe vehetné, hogy kinyomtat száz
könyvet, amelyet az ördög se vásárol meg – meg se kottyanna neki.
Ha ön nem házas ember, ajánlom a figyelmébe. Nagyon érzékeny
lélek, mindamellett kifogástalan hirü…
A képviselő, ugy látszik, a fejébe vette, hogy pártját fogja a
gázgyár szegény alkalmazottjának, aki a lehető legrosszabbkor
érkezett Berzencére, az irodalmat képviselni, a nem kevésbbé
sajnálatra méltó, szegény magyar irodalmat.
Mialatt nyájasan köszöngetett jobbra-balra s bizalmasan
nevetgélt össze azokkal az ismerős hölgyekkel, akik egy-egy kis
üzenetet küldtek hozzá a szemökkel, szünetet nem tartva
beszélgetett a védettjével. Légváry keveset felelgetett neki és még
kevesebbet kérdezgetett tőle, de ez nem csökkentette a képviselő
figyelmességét. Olyan jól tartotta szóval a szegény gázgyári firkászt,
úgy rajta volt, hogy szórakoztassa, ahogyan máskor a hölgyeket
szokta mulattatni, – mintha meg akarta volna mutatni, hogy egy
magyar úr a nagylelküségig lovagias tud lenni az irodalommal
szemben még akkor is, amikor ezt egy szegény ördög képviseli, –
mert hiszen a magyar urnak a magyar irodalom a kedves, a szép
babonái közé tartozik…
Légváry hálásan hallgatta a kitünő ciceronét, aki megmentette
attól, hogy ugy üljön a számára kijelölt helyen, mintha a pellengéren
ülne.
Pár perccel félkilenc előtt megérkezett Plojesti. Ahogy belépett a
terembe, körülnézett s megpillantotta őket, egyenesen feléjük
tartott. Aztán lerogyott, a képviselő és Légváry mellé, a harmadik
székre.
– Pfü! – fujta ki a fáradtságát, – csakhogy végre
megszabadulhattam ezektől a rettenetes pesti nénikéktől!…
– Hogy-hogy? – érdeklődött a képviselő.
– Az alispán nyakába sóztam őket, – folytatta Plojesti, a homlokát
törölgetve, – aki, szegény, most ott les rájok, a szálló folyosóján!…
Páratlan ember ez az alispán!… Kész ez minden önfeláldozásra!…
– Hát nagyon szép házunk van! – szólt a képviselő. – A
körülményekhez képest egészen jól érezzük magunkat!…
A báró egy szakértő pillantást futtatott végig a közönségen.
– Na, rosszabbul is állhatnánk! – felelt. De ha a hosszas
előkészületet, a nagyarányu erőfeszitést, meg a jelentékeny
áldozatot tekintjük, megvallhatjuk, hogy ezért bizony kár volt annyit
fáradozni!
– Én azt hiszem, minden meg fog térülni. Talán még marad is az
egyesületnek valami, – vélte a képviselő.
– Ezt mindjárt kiszámithatjuk, – szólt a báró. – Tudom, ki jött
egész és ki féláru jegygyel; azt is, hogy ki fizetett rá a jegyére és
mennyit; megmondhatom pontosan, hogy mennyi a bevétel…
Egy hites becsüs tekintetével vette szemügyre egyik széksort a
másik után és hangosan számlált:
– Harminchárom… harminchat… harminckilenc… hatvanhat…
hatvannyolc… hetven…
(Légváry azt gondolta:
– Ej, milyen aggodalmasan számlálják a garast ebben a
Kánaánban!… Pedig, hogy ne menjek messzebbre, a képviselő ur
egyetlen napi jövedelméből kifizethetné azt, amit ilyen „nagyarányu
erőfeszitéssel“ akartak összeszedni az egyesületnek!… De hát az
erők egyesitése éppen azt jelenti, hogy a szép célok érdekében ne
kellessen tulságosan megerőltetniök magukat azoknak, akiknek sok
fölöslegük van!…)
Plojesti befejezte a szakértő-szemlével egybekötött számolást és
arra az eredményre jutott, hogy:
– No, ami itt megmarad, azt én egymagam meg tudom inni!
Persze: francia pezsgőben és nem szilvóriumban.
– Meglássa, nagyobb lesz a jövedelem! – vigasztalta a képviselő.
– Nézze, még egyre jön a közönség!
És mind a ketten örvendezve számlálgatták tovább az elkésetten
érkező egy, két és három koronákat.
A közönség még egyre gyülekezett, de azok, akik egy félóra óta
ültek a helyükön, türelmetlenkedni kezdtek. Itt-ott ritmikus
lábdobogás hallatszott, annak jeléül, hogy az idegesebbek már unják
a hosszu várakozást, s a beszélgetés zsivaján átharsant egy-egy intő
„Halljuk!“ is.
– Nagyszerü volna, – szólt Plojesti, – ha a fölolvasással lehetne
kezdeni. Nem is szólva arról, hogy igy hamarább tulesnénk az egész
komédián, a fölolvasás betömné ezeknek a lármás frátereknek a
száját.
– De hát miért ne kezdhetném el? – kérdezte Légváry, aki maga
is szeretett volna tulesni a komédiának rá nézve legkeservesebb
egyharmadrészén. – A többiek még nincsenek itt, de én itt vagyok s
a közönség már türelmetlen. No és ha azt hiszi, hogy engem zavarna
a későn érkezők járás-kelése, akkor megnyugtathatom…
– E miatt nekem nem fájt a fejem, – felelt a báró. – Tudom, hogy
ön örül, ha a lármában nem kell törődnie az összefüggéssel és minél
több passzuson átugorhatik. Azért én még egy félórával ezelőtt is azt
ajánlottam, hogy essünk tul legelőször a fölolvasáson. De beszéljen
ezekkel a pesti fehércselédekkel!… Igazán kár, hogy nem beszélt
velök; önnek talán átengedték volna az elsőséget, különösen, ha ön
egypár szóval megvillogtatja előttük, hogy mit fog irni róluk a pesti
lapokba. Nekem azonban kijelentették, hogy nem lehet a
fölolvasással kezdeni, mert ők nem várnak, ők minél hamarább tul
akarnak esni a komédián, ők sietnek, ők korán reggel akarnak
elutazni.
– De hát hol vannak? – kérdezte a képviselő.
– Hol vannak? Öltözködnek! Még talán egy óra mulva is
öltözködni fognak! – indignálódott Plojesti. – Azt mondják
magukban: „Csak hadd várjon, türelmetlenkedjék, pukkadozzék a
berzencei közönség!… nekünk ez a közönség egészen fiatal!…“ És
mindez azért a gőgicsélésért, azért a pötyögésért, azért a
gügyögésért!…
– A műsoron is a fölolvasás van legelül, – jegyezte meg a
képviselő.
– A régi műsoron igen, – szólt a báró. – Csakhogy a frajlák
kedvéért egy órával ezelőtt uj műsort kellett nyomatni és nézze!… itt
már a felolvasás a legutolsó szám. De ez még nem volna baj. A
műsor arra való, hogy ne tartsák meg. Egyszerüen kiosztatnám a
régi műsort s ez volna a legujabb. Hanem attól tartok, hogy ha ezek
a donnák önt már a felolvasó-asztalnál találják, mérgükben sarkon
fordulnak s aztán szaladhatunk utánuk. Pedig képesek rá.
– Azóta már tul volnék a felolvasáson, – forgatta a tőrt a báró
szivében Légváry.
– Hiszen ha tudtam volna, hogy még háromnegyed kilenckor se
kerülnek elő!… – nyögött Plojesti.
A táncterem ajtaja fölpattant és egy hatalmas basszus-hang
bődült be rajta:
– Mi lesz?
Mindenki oda nézett. Voltak, akik elől a helyére igyekező
közönség vagy a mögöttük álldogáló alakok elzárták a kilátást. De
ezek is fölismerték a hangot:
– A biró! – járt szájról-szájra.
És csakugyan a biró alakja jelent meg az ajtóban.
Már nagyon felönthetett a garatra, mert ugy forgott a szeme,
mint Alfionak, amikor Turiddut keresi.
Szétnézett a teremben, még egyszer elorditotta magát: „Mi
lesz?!“ – aztán megfordult és ugy csapta be maga után az ajtót,
hogy csak ugy porzott köröskörül.
A nyomában fölfakadó hangos derültség nagyon megenyhitette a
türelmetlenkedők rosszkedvét, de Légváryt balsejtelmek fogták el.

III.

Valamivel kilenc előtt az érdeklődés moraja futott végig a termen.

A bejáratnál föltünt az alispán, aki egy sárgaselyem-ruhás és
mindenféle ékszerrel ragyogó hölgyet vonszolt a karján, nyilván: az
énekművésznőt. Utánuk még két hölgyet vezetett a terembe két ifju
rendező: a már mérsékeltebben ragyogó szinművésznőt, meg az
énekművésznő szinházi mamáját, akinek a csillogása természetesen
még szerényebb volt. Végül, magában, egy szemüveges, frakkos ur
következett: egész Berzencének jóismerőse; az az ur, aki itt a
legjobban zongorázik, s most szivességből fogja kisérni az
énekesnőt.
Amíg az alispán a primadonnát a pódium felé vezette, zajos taps
hangzott föl és mialatt először a művésznő, aztán az uszálya s végül
a kisérője fölvonultak a dobogóra, a taps egyre zúgott. A lelkes
tüntetés még akkor se akart elhallgatni, amikor a kisérő már
elhelyezkedett a zongoránál, a művésznő pedig, három szép
meghajlás után, amelyek megfelelő számu bájos mosolylyal voltak
egybekötve, a torkát köszörülte…
Ekközben a képviselő, Plojesti és Légváry fölpattantak a
székeikről, hogy helyet adjanak az érkező hölgyeknek. A képviselő és
a báró visszavonultak készpénzen megváltott, számozott helyükre;
Légvárynak azonban, akit hevenyében bemutattak, ott kellett
maradnia a szinházi mama mellett.
Az alispán is eltünt a tömegben… a helybeli sajtó képviselői
csapatosan vonultak be az előszobából a terembe… nagy
székzörgetéssel foglalták el helyeiket, a nyomdatulajdonos szép
özvegye közelében… a taps lármája, az érdeklődés moraja, meg a
beszélgetők zsivajgása lassankint elhallgatott, és végre
megkezdődött az, amit Plojesti már jóelőre gőgicsélésnek,
gügyögésnek és pötyögésnek bélyegezett.
Mindez valójában igen szép volt, csak egy kicsit sokáig tartott.
Az énekesnő keveselte, hogy csak az ékszerei ragyogásával
pótolja, ami a hangjából hiányzik, és azokat, akiket a művészete
nem elégitett ki, az énekszámok szépségével és gazdagságával
akarta kártalanitani. Előszörre a legdivatosabb és legterjedelmesebb
opera-áriát választotta ki, amely mindig szép marad, akárki énekli,
hanem bizony egy kissé hosszu, mint a szentiváni ének. A nagy
tetszés hallatára pedig ráadással is szolgált; hogy legalább sokat
adjon a jóból, „éppen eleget a pénzükért“.
Aztán az „öklömnyi szinésznő“ következett, aki tulajdonképpen
igen nyulánk termetü hölgy volt; a báró kicsinylő jellemzése tehát
csak arra vonatkozhatott, hogy a művésznőnek még kissé zsönge a
hirneve… De egy dologban teljesen igaza volt a bárónak: az az
elbeszélő költemény, amelyet első intrádára lelkiismeretesen
lemorzsolt, akármilyen hatásos szám is máskülönben,
terjedelmességre csakugyan vetekedik Klopstock „Messiás“-ával.
Majd ismét az énekesnő jelent meg a dobogón, s ha rövid volt a
hangja, megtoldotta azzal, hogy megint egy egész litániát adott elő.
Persze, a ráadás se maradt el, sőt „pour la bonne bouche“ most már
kettőt vágott ki.
Végül megint előkerült a szinművésznő s a hangverseny
befejezéséül kabaré-számokat adott elő. Ártatlan és pajkosabb
versikéket mondott el; utolsó édességül pedig a legismertebb
primadonnákat utánozta. Ez az utóbbi mutatvány keltette a
legélénkebb érdeklődést; Berzence közönsége annál inkább értékelte
az utánzatot, minél kevésbbé ismerte magát az eredetit.
Ez fölcsigázta, a végsőkig megfeszitette a már-már lankadó
érdeklődést, de egyszersmind el is csigázta, és végképpen
kimeritette.
Ugy hogy, mikor sok ujrázás és még több ráadás után maga az
öklömnyi művésznő is belátta, hogy egyszer minden földi jónak
véget kell érnie, s a „percekig tartó köszönet-nyilvánitás“ (vagyis a
hosszu, néma hajlongás) után visszavonult a rája várakozó általános
ünnepeltetésbe, a terem minden részéből zajos, sőt viharos kiáltások
hangzottak föl:
– Táncoljunk! Táncoljunk!
A helybeli ujságok, ha nem olyan udvariasak, másnap bizonynyal
azt irták volna, hogy „a közönség mint egy ember követelte a
táncot!…“
Mindenesetre a legegészségesebb és a legjobb hangok harsantak
föl… s olyan kitartással zajongtak, amely méltó volt a tüdejök és
torkuk erejéhez.
Légváry elsápadt. A népakaratnak ilyen spontán s ennyire
impozáns megnyilatkozásával még sohase került szembe.
De nem oda Buda!… Elvégre nem azért hozattak Pestről
felolvasót, hogy ezt szégyenszemre felolvasatlanul küldjék haza!…
Az alispán „a puskából kilőtt golyó“ vehemenciájával rohant elő,
fölsietett a pódiumra, csöndet kért, futárokat küldött szét, hogy
csillapitsák le a közönséget, rendelkezett, hogy vigyék előbbre a
felolvasó-asztalt, maga is segitett a szolgának, lerohant és Légváryt,
aki töprengett, hogy: „Kimenni vagy nem menni ki?… Talán
egyáltalán nem menni ki?“ – megfogta a karjánál és fölpenderitette
a dobogóra.
A „Táncoljunk! Táncoljunk!“-kiabálás még akkor is egyre tartott,
amikor Légváry, föltápászkodva az emelvényre, egy kis támolygás
után helyet foglalt a felolvasó-asztalnál. De a rendezők erélyes
pisszegésére és az alispán „Halljuk! Halljuk!“-kiáltására lassankint
mégis csak elült a zaj, vagy jobban mondva: átváltozott szelidebb
zsivajgássá.
Légváry előrántotta a legrövidebb novelláját és halálmegvetéssel
kezdett olvasni. Történjék vele akármi; ezen már „túl kell esni“.
Miközben lepörgette az első néhány mondatot, észrevette, hogy
maga se hallja a tulajdon hangját. Hamarjában nem tudta kitalálni,
miért nem. Eleinte azt hitte, hogy még rekedtebb, mint amilyen
reggel volt; de aztán rájött, hogy nem abban a csöndben hallgatják,
amelyben a felolvasásokat szokás, s fakó hangja nem igen tudja
áttörni a mindenfelé meginduló társalgás egyre élénkebb susogását,
moraját és lármáját.
A második bekezdést már hangosabban, torka erejének
megfeszitésével, szinte kiabálva olvasta. Az emeltebb hangra a
legelül ülők közül egypáran elhallgattak; sokan, akik a hátulsó
sorokból csak most vették észre, hogy a dobogón valaki minden áron
meg akarja értetni magát, ha nem is figyeltek éppen a felolvasásra,
megbámulták a felolvasó arcát és mozdulatait.
Ez a fél-elcsöndesedés, mely egy pillanatra hiu reményekkel
töltötte el Légváryt, nem tartott két percnél tovább.
Légváry nem is áltatta magát sokáig. A legelső helyen, ahol egy
lélekzetnyi szünetet tarthatott, odapillantott, ahol a Bubát tudta. A
Buba, aki előbb egész érdeklődésével megajándékozta az énekesnőt
meg a szinművésznőt s minduntalan csöndre intette az udvarlóit,
most már a pihenésnek adta át magát és hátra fordulva élénken
beszélgetett azokkal a gavallérokkal, akik a második sorból suttogtak
neki kellemességeket. Az alispánék miatt nem tehette meg, hogy
elhagyja a helyét, de több áldozatra már nem volt hajlandó.
A felolvasó az első pillantásra megérthette, hogy ő elveszett
ember…
De vannak helyzetek, amelyekben már nem lehet gondolkozni,
hanem egyszerüen meg kell halni. A Leonidás és a Dugovics Titusz
helyzetéhez hasonlók. Légváry se vonulhatott vissza.
A Buba figyelmetlensége csakugyan felbátoritotta a gavallérok
beszélgető kedvét és mind jobban felszabaditotta a növekedő
türelmetlenség megnyilatkozását. Az első sorokban unatkozó
előkelőség társalgása egyre általánosabbá vált s hátul, az utolsó
széksorok mögött nagy mozgolódás támadt. Hol csak egy-egy pár,
hol egész csapatok vonultak ki a táncterembe; a táncterem ajtaját
folyton csapkodták. Egyszerre valaki kivülről felrántotta ezt a
szerencsétlen ajtót, olyan erővel, mintha ki akarná fesziteni a
sarkaiból. A biró volt, aki bebődült:
– Mi lesz?
Viharos derültség jutalmazta a mulatságos közbeszólást és egy
percig nem lehetett egyebet hallani, csak kacagást meg nevetgélést.
Légváry már nem törődött semmivel. Rendületlenül olvasott
tovább; egyre hangosabban és egyre gyorsabban.
Az alispán rögtön intézkedett, hogy a táncterem ajtaját belülről
be kell zárni. De ez nem segitett a bajon. A kiszoritott biró a maga
pártjára hóditotta a nevetőket; s végre is a biró a közhangulatot
fejezte ki, spártai rövidséggel.
A hátulsó sorok egyikében valaki, aki megirigyelte a biró babérait,
ujságot vett elő s azon a hangon, amelyen a pap a mise szavait
mormolja, a helyi hireket kezdte recitálni. Egy másik műkedvelő
humorista a borját kereső tehén szomorú bőgését utánozta, a
helyzetnek megfelelő diszkrécióval, de gyakrabban, mint a helyzet
kivánta volna. Ami szintén nagy derültséget keltett.
Légváryt a párhuzamos felolvasó meg a buzgó állatimitátor egy
kissé idegessé tették. Egypárszor, abban a reményben, hogy talán
mérsékletre birhatja őket, oda-odanézett, de ez csak növelte a
jókedvet. Uj humoristák találkoztak, akik nagy leleményt fejtettek ki
annak ötletes kifejezésében, hogy a közönség már unja az állapotot.
De a biróval egyikük se versenyezhetett.
A kinnrekedt biró tudniilik ujra életjelt adott. Előbb csak a
kilincset rázogatta, de miután hasztalan kopogott és hasztalan
nyitogatta az ajtót, dörömbölni kezdett rajta. És amikor ezt is elunta,
az öklével akkorákat ütött az ajtóra, hogy a nagy dübörgéstől többé
semmit se lehetett hallani: se a két felolvasót, se a fájdalmas
tehénbőgést.
Az alispán elküldött egy fullajtárt, hogy fogják le a részeget, de
már későn. Légvárynak most már minden szava beleveszett a nagy
nevetésbe. Nyilvánvaló volt, hogy a kultúrestéről Berzence város
közönségének éppen az a része maradt el, amely
irodalomtiszteletéről volt hires, s hogy akik legnagyobb számban
maradtak el, azok – sajnos véletlen! – éppen a felolvasó
személyének leglelkesebb tisztelői voltak…
A szerencsétlen ember rettenthetetlenül olvasott tovább. A
walkürök nem lovagoltak úgy, ahogyan ő száguldott, árkon-bokron,
megható és víg passzusokon át, csakhogy hamarább érjen a
novellája végére.
De hiába sietett, meg volt irva, hogy soha se olvashassa el a
novellája utolsó mondatát.
A birót nem sikerült lefogni. Amig a táncteremben keresték,
ármányosan elkerülte a megszeliditésére kiküldött rendezőket, s
amikor a legkevésbbé várták, egyszerre csak megjelent a nagy
bejáratnál.
– Mi lesz? – orditott be a terembe. – Ha még most se táncolunk,
mikor lesz a füzértánc?!…
– Táncoljunk! Táncoljunk! – kiáltottak föl a terem humoristái és
sok fiatal úr.
Kacagás, ellentmondás, lárma…
Légváry ugy tett, mintha ekközben elérkezett volna a novella
végére. Fölkelt, zsebrevágta a kéziratát és udvariasan meghajolt. A
felolvasás véget ért.
Egy idősebb hölgy szánalomból megéljenezte. A többiek nem
törődtek vele. Mindenki megkönnyebbülten kelt föl a helyéről.
– Táncoljunk! Táncoljunk! – kiáltozott egypár gyanakodó
fiatalember, aki attól félt, hogy Légváry vissza talál ülni a felolvasó-
asztalhoz.
Csak az állat-imitátor sajnálta, hogy már véget ért a sikerült
tréfa. És még egy utolsó bődülést hallatott; már kevésbbé diszkrét,
de a korábbiaknál is fájdalmasabb, szomoru bődülést.
FELOLVASÁS UTÁN.

I.

– Amig a Valkányi Buba kitáncolja magát – szólt magában

Légváry Artur, az után a balsikerű felolvasás után, a melyet a
népakarat a „Táncoljunk! Táncoljunk!“-követelés zajába fullasztott
bele – addig én itt meg fogok őszülni. Meg fogok őszülni, mint a
chilloni fogoly: „de nem az időtől“… Hanem az unalomtól. Most még
csak tizenegy óra… és szerencse gyermekének mondhatom magam,
ha a Buba már három óra tájban megelégli a táncot, hiszen
szegénykének egy egész hónapra ki kell mulatnia magát!… Hogyan
is követhettem el ekkora ostobaságot!… De már hiába a bánat.
Amikor elfogadtam az alispánék meghívását, sorsomat hozzá
kötöttem a Buba lábacskájához, nem is gyanitva, hogy mit
cselekszem. Hát most már: „Csak contenance és patience!…“ –
ahogy a német operettben éneklik. De hová legyek addig?!
Még ott lézengett a hangversenyteremben, az emelvény tájékán,
szemben a kétszáz megüresedett székkel. Mintha még ezek is
gúnyolták volna, a maguk mozdulatlanságában… Csak éppen ezek
nem tudtak megszökni előle!…
Alig mult el egy rövid perc azóta, hogy felállott a szomoruan
emlékezetes felolvasó-asztal mellől, és már egészen magára maradt.
A közönség a takarodó elhangzása után siető, megkésett katonák
gyorsaságával vonult át a táncterembe és Légváry, mire egy kissé
félrehuzódhatott a tolongók utjából, azon vette észre magát, hogy
többé nincs kinek helyet engednie, mert máris egyedül van a
teremben. A legrémesebb panique nem tisztithatta volna ki
hamarább a teret.
Azon nem csodálkozott, hogy az alispán, aki kínos zavarban
lehetett, elpárolgott, mint a kámfor. De a többi jóakarója is eltünt, a
képviselő csak úgy, mint Plojesti, nyilván gyöngédségből. Végre is
tisztára lehetetlenség volt, hogy gratuláljanak neki; vannak
helyzetek, amikor a kimélet parancsolóvá teszi a legteljesebb
tartózkodást és a legtökéletesebb felejtést…
– Hopp, hiszen még nem vacsoráltam! – villant fel előtte a mentő
gondolat. – És ha a művésznők már a felolvasásom előtt
elvonulhattak étkezni… alighanem azon a cimen, hogy nekik korán
kell fölkelniök… akkor talán nekem se kell megvárnom a szünórát és
a közös vacsorát. Az étkező helyiségnek valahol a táncterem mögött
kell lennie, de ezen nem kell keresztül szégyenkeznem, mert ha a
részeg bíró, miután sokáig döngette a táncterem ajtaját, olyan
hamarosan bebődülhetett a nagy bejáraton, bizonyos, hogy a
folyosóról is bejuthatok az étterembe. Étvágyat ugyan nem érzek…
nagyon is jóllaktam bosszusággal… de itt nem maradhatok,
menjünk.
Mialatt áthaladt a ruhatárrá változtatott előszobán, az járt a
fejében, hogy:
– Ha volna bennem egy kevés humor, akkor most átsétálnék a
táncterembe és rendre megforgatnám a hölgyeket, ahogy Plojesti
tanácsolta. Igy, bár minden egyéb elveszett, megmenteném legalább
a becsületet. De nem vagyok humornál… s különben is, itt annyi a
humorista, hogy lehetetlen volna vetekednem velök…
A folyosón egy kis vörös ember toppant eléje.
– Kolléga úr – szólalt meg az ismeretlen vörös – én Vadászlaky
Szvetozár vagyok, a Közművelődési Kör könyvtárosa és a „Berzencei
Ujság“ szerkesztője. Eddig nem juthattam önhöz, át kellett
engednem a szerencsét az előkelőségeknek, de most már, azt
hiszem, jobban fogja érezni magát a mi kis körünkben…
Légváry megkockáztatta, hogy egy tál lencséért örökre eljátszsza
a „Berzencei Ujság“ jóindulatát.
– No, ha kollégák vagyunk – szólt – úgy könyörüljön meg rajtam
és magyarázza el: merre van az a barátságos vidék, ahol vacsorát
kaphatnék?
A kis vörösnek az arca elsavanyodott.
– Elvezetem – felelt a méltatlanul megbántott ember hangján –
de nem jól teszi, ha nem várja meg a közös vacsorát. A közös
vacsora sokkal jobb lesz, mint amit most kaphat, és figyelmeztetem,
hogy a közös vacsorán a művészek teritékét a kör fizeti. Arról nem is
beszélek – fejezte be bizonyos tartózkodó önérzetnek a felsőbbséges
mosolygásával – hogy sokkal jobban érezné magát a mi kis
körünkben, a mi asztalunknál, csupa kolléga közt, mint így, egyedül.
De Légváryt, ha már úgyis „minden elveszett“, nem csábította a
„Berzencei Ujság“ jóakaratu pártfogása és a kiméletes kritikák
reménye.
– Már nekem mégis csak jobb lesz, amit hamar kapok. Sajnálom,
ha így le kell mondanom a kellemes társaságról, de nem tudom a
szünórát megvárni… én ilyenkor már aludni szoktam.
– Ugy látszik, egy kissé boszus – aprehendált a kis vörös,
miközben a letárgyalt felolvasót bekalauzolta az étterembe. – Higyje
el, kár úgy a szivére vennie az esetet!… ez itt mindennapi dolog.
Holvay Péter, az országosan ismert költő, még sokkal jobban
megbukott itt, mint ön. Igaz, Holvaytól már azt is rossz néven
vették, hogy egyáltalán miért jött ide, mikor mindenki tudja, hogy öt
forintért azt ír, amit akarunk?!… de biztosíthatom, hogy Holvayt le is
hurrogták, ki is fütyülték és végül. „Eláll!“ és „Abcug!“-kiáltásokkal
hallgattatták el.
– Ugy látszik, ide azért hívják az embereket, hogy lehurrogják
őket. Nem sport ez itt önöknél? – kérdezte Légváry.
– Nem. Hanem az igaz, hogy Berzencén sokkal nehezebb
érvényesülni, mint Budapesten – kellemeskedett a kis vörös,
ártatlanul meresztve szomoru hal-szemét a kissé meglepett
Légváryra. – A fővárosban megbecsülnek minden írót, mert csak a
nevét ismerik, a műveit nem olvassák el; de itt nagy szellemi élet
van. Berzence egymaga hét ujságot tart fenn, s az emberek itt egy
kissé válogatósak, mert igen sokat olvasnak…
– No, ezt nem venni észre rajtuk – jegyezte meg Légváry és
letelepedett ahhoz az asztalhoz, a mely a legmesszebb volt a
táncteremtől.
A többi terített asztalnál senki sem ült. Egy nagy kerek asztal
mellől éppen akkor kerekedett fel és vonult át a táncterembe egy
három hölgyből és sok úrból álló nagy társaság, amikor ők a
folyosóról beléptek. Az elvonuló csoportban Légváry még
felismerhette a három szinházi hölgyet és Plojestit, akinek az
ábrázata sugárzott, alighanem a pezsgőtől is, de bizonynyal még
inkább a hölgyek napsütéses mosolygásától.
– Az ott a művész-asztal! – magyarázta a másodosztályú
cicerone. – Nem akar oda ülni?
– Köszönöm, de mára már eleget szerepeltem – felelt Légváry és
belemélyedt az előtte heverő étlapba.
– No, hogy a szomoru esetet egy kicsit megédesítsük – szólt
mosolyogva a kis vörös – azonnal küldöm a pénztárost.
– Tessék? – riadt fel Légváry.
De a kis vörös már megindult visszafelé és nem állt meg a
Légváry hívó szavára, csak éppen hátrafordult s mialatt tovább ment,
rejtelmesen mosolygott Légváryra. Aztán, a folyosó nyitott ajtajához
érve, még egyszer hátra kukkant és egyet kacsintva eltünt.
– Mit jelent ez a sokat igérő mosoly és pislogás? – álmélkodott
Légváry.

II.

Nem kellett soká várnia a magyarázatot. Alig hogy elsuttogta az

előtte párolgó borjupörköltnek: „Végre egyedül!…“ – egy frakkos és
fehér mellényes szőke óriás jött be a folyosó felől, messziről villogó
lakkcipőben, kimért léptekkel, s látnivaló volt, hogy egyenesen feléje
tart. Amig közeledett, Légváry azt számítgatta magában, hogy ebből
a vakító fehér mellényből éppen két lepedőt lehetett volna készíteni
a Nagy Frigyes gránátosainak.
– Jó estét, Légváry úr! – köszönt a szőke óriás. – Nem emlékszik
rám?
Dehogy nem emlékezett! Régóta ismerte ezt az arcot és ezt az
alakot, egy pesti sörcsarnoknak a faláról, ahol a szőke óriás egy
festményen, mint Gambrinus, pazar díszruhában volt látható. De
ezzel nem akart előhozakodni; hát csak a kezét nyujtotta.
– Látom, hogy nem emlékszik. Nevem…
Természetesen, a nevét már nem lehetett hallani. De ez elvégre
nem volt fontos, mert a barátságos óriás leült Légváryval szembe és
a társalgás megkezdődött.
– Én is ujságíró voltam egyszer és talán még ma is az volnék, ha
nem hagyom ott Budapestet és vesztemre nem kerülök éppen
Berzencére. De hát az ajánlat csábító volt, mindjárt szerkesztőnek
hívtak, és mit tudtam én még akkor, hogy ezzel az asszonynyal itt
nem lehet konkurrálni?! Tudja, az özvegy nyomdatulajdonossal…
hiszen látta azt a gömböcöt!… Hogyan éljen egy szegény ujságíró a
hivatásának, ha egy olyan asszonynyal találja magát szemben, aki
gazdag is, tetszik is a férfiaknak és az összeköttetéseinél fogva azt
viszi ki, amit éppen akar?! Ott nem lehet igazi ujságírás, ahol minden
valamirevaló nyomda egy asszonyé, egy ilyen kövér asszonyé!
Légváry előtt egy kicsit furcsának tünt fel, hogy a gömbölyű
özvegynek éppen ez a Gambrinus veti szemére a kövérséget, de
csak ennyit jegyzett meg:
– Ugy veszem észre, Berzencén annyira kedvelik a helybeli
lapokat, hogy itt nagyon jól élhet mindenki, akinek valami köze van a
nyomtatott betűhöz.
– Mily tévedés! Higyje el, tíz évig küzdöttem itt az éhenhalással
és ha az utolsó percben nem fogadom el a Közművelődési Kör
ajánlatát, akkor most nem tudom mit csinálnék. De elfogadtam… mit
tehettem volna egyebet?… hiszen már csak hálni járt belém a lélek…
elfogadtam s mi több, feleségül vettem egy pékmester özvegyét, aki
kedves, derék, jó asszony, öt gyermekünk van együtt, előbb is volt
neki négy, de inkább legyen az embernek kilenc gyermeke és mit
apritani a tejbe, mint hogy egyedül éhen haljon, a pályájával a
szivében, nem igaz?
– Persze.
– Hanem el kellett hagynom a pályámat. Ne itéljen el ezért;
majdnem belehaltam. A feleségem kedves, derék, jó asszony, pénze
is van elég, csak egy hibája van, hogy nagyon szeret táncolni, pedig
az orvosok megtiltották neki, de pénze, az van, és ha kilenc helyett
tizenkilenc gyerekünk lesz, akkor is megélünk a kamatokból, a
tőkéhez nem kell nyulni. Hanem a pályáját, azt nem felejti el az
ember, és én csak akkor érzem jól magam, ha a régi küzdelmeimre
emlékezhetem, a fiúk ujságírói bravurjaira, a vidám riporter-stiklikre,
a fiatalság szép napjaira!… Nem hinné el és mégis igaz, hogy a
feleségem el tudja sorolni önnek, kik dolgoztak velem a lapnál,
egészen a sakkrovatvezetőig, annyit beszéltem neki erről… minden
közleményről tud, ami a „Nemzeti Ujság“-ban megjelent, hiszen ön
még bizonyosan emlékszik a „Nemzeti Ujság“-ra!… A „Nemzeti
Ujság“-ra!…
A régi, elfelejtett ujság címét a kegyeletes tisztelet és a
felejthetetlen szerelem hangján ejtette ki. Légváry megilletődött.
– Ön nagyon derék ember lehet.
– Az is vagyok. És azért kérem, engedje meg, hogy elbeszéljem
önnek az életem történetét, mert nagyon tanulságos… Ne
haragudjék, hogy felhasználom ezt az ünnepi alkalmat, amikor
valakivel ujságírásról beszélhetek!…
– De kérem!…
– Tehát, ha megengedi…
(És Plojesti családjának a története még hátra van! – sóhajtott fel
magában Légváry.)
– Kemény Zsigmonddal kell kezdenem – fogott hozzá
elbeszéléséhez a nyájas Gambrinus. Kemény Zsigmondot magát én
már nem ismertem, de…
Légváry megadással kezdte hallgatni a mesét, melynek tartalma,
rövidre fogva, az volt, hogy: „én is voltam király lánya… s mostan
vagyok jávorfácska, jávorfából furulyácska…“ – de aztán
elszórakozott. Mint mindazok, akiknek sok bizalmaskodást kell
végighallgatniok, értett hozzá, hogyan kell: érdeklődő arccal figyelni,
néha közbe is szólni és amellett egészen más dolgokra gondolni.
Éppen az az öt szekunda járt a fejében, amelyet az ifjabb Légváry
Artur karácsonyi ajándékul hozott haza, amikor egyszerre csak azt
vette észre, hogy a nyájas Gambrinus az asztal alatt valamit dugdos
feléje és meghalkítva a hangját, hogy a pincérek ne hallják, azt
mondja:
– Vegye el!… Most senki sem látja!
– Mi az, kérem?
– A honorárium! – suttogott a Gambrinus.
– De kérem, hiszen én azt nem szégyenlem!… Ha nem is
érdemelhettem ki, mindenesetre megfáradtam érte.
– Különben is boritékban van. Senki se gondolhatja, hogy pénz.
És végre rászánta magát, hogy az asztal felett adja át.
– Az igazat megvallva – mentegetőzött a derék ember – az elnök
úr a lelkemre kötötte, hogy tapintatos formában nyujtsam át… De az
imént a könyvtáros úr fölkeresett s közölte velem, hogy az ügy
sürgőssé vált.
– A könyvtáros úr képzelődött.
– Sietni is akartam és hogy ne feszélyezzem, azt gondoltam,
legjobb lesz, ha úgy adom kézhez, hogy senki se vegye észre.
Egyébként igaza van, az egy cseppet sem sértő önre nézve, ha a
felolvasásáért pénzt fogad el. Mit tehet ön róla, ha önt itt nem tudják
méltatni?! Ő, kérem, az írói honoráriumot senki se tartja nagyobb
tiszteletben, mint én! Persze, Berzencén sok olyan szamár van, aki
holmi borravalónak vagy alamizsnának tekinti, de én lélekben ma is
pesti ember vagyok.
Kiderült, hogy az emberséges Gambrinus csak azért állott elő az
önéletrajzával, hogy kiméletesen csempészhesse át a pénzt, mert –
bár az intermezzo előtt még csak az első gyermeke születésénél
tartott – alig hogy megszabadult terhétől, máris ajánlotta magát.

III.

Az elnök urhoz siethetett, számot adni róla, hogy tapintatosan

végezte el a feladatát, mert Légváry még nem itta meg a fekete
kávéját s már sebbel-lobbal előkerült az alispán is.
– Mindenütt keresem és sehol se találom. Csak most hallom,
hogy elbujt az emberek elől.
– Eszem ágában sincs, csak…
– Nem csodálnám, ha haragudnék. És kérem, engedje meg, hogy
ünnepiesen bocsánatot kérjek a kellemetlenségért. Képzelheti, hogy
engem érintett a legkinosabban…
– De, szót se érdemel…
– Parasztok, hát parasztok. És hogy egészen őszinte legyek: ez itt
majdnem mindig igy van. Megvaditja őket a papirosnak a látása,
mint a bikát a vörös posztó. Még hozzá: ma este a közönség jobban
nevelt részét elvonta tőlünk a herceg vacsorája és hogy ne
kedvetlenitsük el önöket üres széksorokkal, azt a balfogást követtük
el, hogy beeresztettük azt a népséget is, a melyet csak ma
ismertünk meg jobban…
– Igazán sajnálom, hogy még ezzel is fárasztom… Hiszen nem
történt semmi különös!… az efféle kaland vele jár a nyilvános
szerepléssel. Az én hibám volt, hogy nem választottam olyan témát,
amely érdekelte volna őket.
– Senki se számithatott erre a véletlenre. Különben, azt hiszem,
ennek a közönségnek beszélhetett volna akármiről… kivéve talán, ha
szabad előadást tart és humorizál.
– Most már megtanultam. De felolvasásról volt szó.
– Persze, persze… Remélem, azért nem neheztel rám és
szerencsénk lesz az asztalunknál… vagy inkább a művész-asztalhoz
vonzza az érdeklődése?… Csak tessék zsén nélkül választani!…
Hogyan, már megvacsorált?
– Hozzászoktam a korai vacsorához… aztán meg olyan száraz volt
a torkom…
– Képzelem, a fárasztó felolvasás és a sok boszankodás, izgalom
után!…
Tovább beszélgettek. A délvidék erkölcseiről általában és
Berzencéről különösen. Olyankor, a mikor Légváry vette át a szót, az
alispánt mintha mélázóvá tette volna valami. Végre nem állhatta
meg és előállott vele:
– Nem veszi rossz néven, ha megvallom, hogy egy kissé
megváltozottnak találom? Őszintén szólva, folytonosan azt vártam,
hogy egy snájdig szóval, amely az ön pártjára hóditja a nevetőket, le
fogja torkolni az illetlen zajongást. Még ma is emlékszem, hogy
tizennyolc évvel ezelőtt milyen öntudatos, szinte parancsoló volt a
föllépése!… és hogy milyen metsző szavakat talált azon a március
tizenötödikei lakomán!…
– Nagyon igaza lehet. Tizennyolc évvel ezelőtt tizennyolc évvel
fiatalabb voltam és olyan ostoba, hogy azt képzeltem: ha másokat
leszólok, ezzel én magam különb leszek… Különben, azt hiszem, az
imént semmiféle snájdigság nem segített volna rajtam; végre is,
tekintettel a hölgyekre, a kézirat-csomómat nem vághattam a
leglármásabb „hallgatóm“ fejéhez!… Amerikában már megtörtént
ilyesmi is, de Európában ez még nem szokás.
– De hiszen nem vagyunk Európában! – nevetett az alispán.

IV.

A képviselő jött be a terembe, egy csapat fiatalemberrel,

cigarettázni, s a gázgyári hatalmasság, mikor megpillantotta a
szerencsétlenül járt felolvasót az alispán társaságában, elvált
kiséretétől és odament a Légváry asztalához.
– A hölgyek keresnek – szólt az alispánhoz. – Menj, majd én
mulattatni fogom a vendégünket.
Az alispán láthatóan örült, hogy felváltották, de kétszer is
bocsánatot kért, hogy távoznia kell, bár jobban szeretne maradni.