Psychology

PSYCHOLOGY

Noba
Psychology

Noba
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TABLE OF CONTENTS
Licensing
Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos
Capítulo 10: El bienestar

10.1: Psicología Positiva
10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo
10.3: Niveles óptimos de felicidad
10.4: La vida sana
Capítulo 11: Social Parte I

11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología social
11.2: La Psicología de los Grupos
11.3: Cultura
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
11.5: Cognición y Actitudes Sociales
11.6: Cooperación
11.7: La Familia
11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social
11.9: Relaciones y Bienestar
11.10: Relaciones Positivas
Capítulo 12: Social Parte II

12.1: Psicología Industrial
Organizacional (I
12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
12.3: Conformidad y Obediencia
12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
12.5: Atracción y Belleza
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos
12.7: Comparación social
12.8: Agresión y violencia
12.9: Neurociencia Social
Capítulo 1: Bases Biológicas del Comportamiento

1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
1.11: Bioquímica del Amor
1.1: El Cerebro
1.2: El Sistema Nervioso
1.3: Neuronas
1.4: El cerebro y el sistema nervioso
1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/158550
1.5: Hormonas y Comportamiento
1.6: Teorías evolutivas en psicología
1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir
1.8: Epigenética en Psicología
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Capítulo 2: La psicología como ciencia

2.2: Pensar como un cientí co psicológico
2.3: Pensamiento estadístico
2.4: Diseños de investigación
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología en el mundo real
2.6: Historia de la Psicología
2.7: Métodos Psico siológicos en Neurociencia
2.8: La Crisis de Replicación en Psicología
Capítulo 3: Personalidad
3.1: Evaluación de la personalidad
3.2: Rasgos de personalidad
3.3: Creatividad
3.4: Género
3.5: Yo e identidad
3.6: Autorregulación y escrupulosidad
3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio
3.8: Autoe cacia
3.9: La perspectiva psicodinámica
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
Capítulo 4: Emociones y Motivación

4.1: Neurociencia Afectiva
4.2: Funciones de las Emociones
4.3: Emoción, experiencia y bienestar
4.4: Inteligencia Emocional
4.5: Estados de impulsión
4.6: Motivos y metas
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que fomentan el aprendizaje, la exploración y la re exión
4.8: Cultura y Emoción
Capítulo 5: Aprendizaje y memoria

5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
5.2: Factores que in uyen en el aprendizaje
5.3: Memoria (codi cación, almacenamiento, recuperación)
5.4: Olvidar y Amnesia
Capítulo 6: Desarrollo
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Desarrollo
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la infancia
6.4: Desarrollo del adolescente
6.5: La edad adulta emergente
6.6: El padre en desarrollo
6.7: Envejecimiento
6.8: El apego a través del curso de la vida
Capítulo 7: Cognición y Lenguaje

7.1: Conciencia
7.2: El inconsciente
7.3: Estados de Conciencia
7.4: Teoría de la Mente
7.5: Inteligencia
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje
7.7: Juicio y Toma de Decisiones
7.8: Categorías y Conceptos
7.9: Atención
Capítulo 8: Sensación y Percepción

8.10: Percepción Multimodal
8.1: Sensación y Percepción
8.2: Visión
8.3: Sabor y Olor
8.4: Audiencia
8.5: Tacto y dolor
8.6: El Sistema Vestibular
8.7: Tiempo y Cultura
8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera intencional
8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de memoria
Capítulo 9: Trastornos y Tratamientos Psicológicos

9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
9.2: Orientaciones Terapéuticas
9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
9.5: Ansiedad social
9.6: Trastornos disociativos
9.7: Trastornos del estado de ánimo
9.8: Trastornos de la personalidad
9.9: Psicopatía
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del cerebro social
9.12: Psicofarmacología
Index
Glossary
Detailed Licensing
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Índice
Glosario
Licensing
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CHAPTER OVERVIEW
Materia Frontal
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Tabla de Contenidos
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1
Psicología
Noba
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Tabla de Contenidos

1.1: El Cerebro
1.3: Neuronas
Capítulo 10: Bienestar

10.4: La vida sana

11.3: Cultura
11.6: Cooperación
11.7: La Familia

12.4: Persuasión: Tan Fácilmente engañada
2.1: ¿Por qué la ciencia?
2.2: Pensar como un científico psicológico
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
3.3: Creatividad
3.4: Género
3.5: Yo e identidad
3.8: Autoeficacia

4.6: Motivos y Metas
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión

5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, recuperación)
6.7: Envejecimiento

7.1: Conciencia
7.5: Inteligencia
7.9: Atención

8.2: Visión
8.3: Sabor y Olor
8.4: Audiencia
8.5: Tacto y dolor

9.9: Psicopatía
Índice
Glosario
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CHAPTER OVERVIEW
1.1: El Cerebro
1.3: Neuronas
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1
1.1: El Cerebro
Por Diane Beck y Evelina Tapia Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, Universidad de Illinois
El cerebro humano es responsable de todos los comportamientos, pensamientos y experiencias descritas en este libro de
texto. Este módulo proporciona una descripción introductoria del cerebro, incluyendo algunas neuroanatomía básica, y
breves descripciones de los métodos de neurociencia utilizados para estudiarlo.
Objetivos de aprendizaje
Nombrar y describir la función básica del tronco encefálico, cerebelo y hemisferios cerebrales.
Nombrar y describir la función básica de los cuatro lóbulos cerebrales: occipital, temporal, parietal y corteza frontal.
Describir un paciente de cerebro dividido y al menos dos aspectos importantes de la función cerebral que estos pacientes
revelan.
Distinguir entre materia gris y blanca de los hemisferios cerebrales.
Nombrar y describir los enfoques más comunes para estudiar el cerebro humano.
Distinguir entre cuatro métodos de neuroimagen: PET, fMRI, EEG y DOI.
Describir la diferencia entre resolución espacial y temporal con respecto a la función cerebral.
Introducción
Cualquier libro de texto sobre psicología estaría incompleto sin referencia al cerebro. Toda conducta, pensamiento o experiencia
descrita en los otros módulos debe implementarse en el cerebro. Una comprensión detallada del cerebro humano puede ayudarnos a
dar sentido a la experiencia y el comportamiento humanos. Por ejemplo, un hecho bien establecido sobre la cognición humana es
que es limitada. No podemos hacer dos tareas complejas a la vez: No podemos leer y mantener una conversación al mismo tiempo,
enviar mensajes de texto y conducir, o navegar por Internet mientras escuchamos una conferencia, al menos no con éxito o con
seguridad. Ni siquiera podemos acariciarnos la cabeza y frotarnos el estómago al mismo tiempo (con excepciones, ver “Un cerebro
dividido”). ¿Por qué es esto? Muchas personas han sugerido que tales limitaciones reflejan el hecho de que los comportamientos se
basan en el mismo recurso; si un comportamiento consume la mayor parte del recurso no queda suficiente recurso para el otro.
Pero, ¿qué podría ser este recurso limitado en el cerebro?
Figura 1.1.1: Una resonancia magnética del cerebro humano que delimita tres estructuras principales: los hemisferios cerebrales, el
tronco encefálico y el cerebelo.
El cerebro utiliza oxígeno y glucosa, entregados a través de la sangre. El cerebro es un gran consumidor de estos metabolitos,
utilizando 20% del oxígeno y calorías que consumimos a pesar de ser solo 2% de nuestro peso total. Sin embargo, mientras no
estemos privados de oxígeno ni desnutridos, tenemos oxígeno y glucosa más que suficientes para alimentar el cerebro. Por lo tanto,
un “combustible cerebral” insuficiente no puede explicar nuestra limitada capacidad. Tampoco es probable que nuestras
limitaciones reflejen muy pocas neuronas. El cerebro humano promedio contiene 100 mil millones de neuronas. Tampoco es el
1.1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/143999
caso de que usemos solo el 10% de nuestro cerebro, mito que probablemente empezó a implicar que teníamos potencial sin
explotar. La neuroimagen moderna (ver “Estudiar el cerebro humano”) ha demostrado que utilizamos todas las partes del cerebro,
solo en diferentes momentos, y ciertamente más del 10% en cualquier momento.
Si tenemos abundancia de combustible cerebral y neuronas, ¿cómo podemos explicar nuestras limitadas capacidades cognitivas?
¿Por qué no podemos hacer más a la vez? La explicación más probable es la forma en que estas neuronas están conectadas.
Sabemos, por ejemplo, que muchas neuronas en la corteza visual (la parte del cerebro responsable del procesamiento de la
información visual) están conectadas de tal manera que se inhiben entre sí (Beck & Kastner, 2009). Cuando una neurona dispara,
suprime el disparo de otras neuronas cercanas. Si dos neuronas que están conectadas de manera inhibitoria ambas disparan,
entonces ninguna neurona puede disparar tan vigorosamente como lo haría de otra manera. Este comportamiento competitivo entre
las neuronas limita la cantidad de información visual a la que puede responder el cerebro al mismo tiempo. Tipos similares de
cableado competitivo entre neuronas pueden ser la base de muchas de nuestras limitaciones. Por lo tanto, aunque hablar de recursos
limitados proporciona una descripción intuitiva de nuestro comportamiento de capacidad limitada, una comprensión detallada del
cerebro sugiere que nuestras limitaciones probablemente reflejen la forma compleja en que las neuronas se hablan entre sí en lugar
del agotamiento de cualquier recurso específico.
La Anatomía del Cerebro

Hay muchas formas de subdividir el cerebro de los mamíferos, dando como resultado una nomenclatura inconsistente y ambigua a
lo largo de la historia de la neuroanatomía (Swanson, 2000). Por simplicidad, dividiremos el cerebro en tres partes básicas: el
tronco encefálico, el cerebelo y los hemisferios cerebrales (ver Figura 1.1.1). En la Figura 1.1.2, sin embargo, representamos otras
agrupaciones prominentes (Swanson, 2000) de las seis subdivisiones principales del cerebro (Kandal, Schwartz, & Jessell, 2000).
Tallo encefálico
El tronco encefálico a veces se conoce como el “tronco” del cerebro. Es responsable de muchas de las funciones neuronales que
nos mantienen vivos, incluida la regulación de nuestra respiración (respiración), frecuencia cardíaca y digestión. De acuerdo con su
función, si un paciente sufre daños graves en el tronco encefálico requerirá “soporte vital” (es decir, se utilizan máquinas para
mantenerlo vivo). Por su papel vital en la supervivencia, en muchos países, se dice que una persona que ha perdido la función del
tronco encefálico es “muerte cerebral”, aunque otros países requieren una importante pérdida de tejido en la corteza (de los
hemisferios cerebrales), que es responsable de nuestra experiencia consciente, para el mismo diagnóstico. El tronco encefálico
incluye la médula, los pones, el mesencéfalo y el diencéfalo (que consiste en tálamo e hipotálamo). Colectivamente, estas regiones
también están involucradas en nuestro ciclo sueño-vigilia, algunas funciones sensoriales y motoras, así como en el crecimiento y
otras conductas hormonales.
Figura 1.1.2: Una muestra de nomenclatura de neuroanatomía. Las cajas coloreadas indican las diferentes agrupaciones de las siete
estructuras impresas en negro, con las etiquetas coincidentes con el color de las cajas. La nomenclatura del cerebro posterior,
mesencéfalo y prosencéfalo proviene del desarrollo del cerebro vertebrado; estas tres áreas se diferencian temprano en el desarrollo
embrionario y luego dan lugar a las estructuras listadas en negro. Estas tres áreas se subdividen en el telencéfalo, el diencéfalo, el
mesencéfalo, el metencéfalo y el mielencéfalo en una etapa posterior de desarrollo.
Cerebelo
El cerebelo es la estructura distintiva en la parte posterior del cerebro. El filósofo y científico griego Aristóteles se refirió
acertadamente a él como el “cerebro pequeño” (“parencéfalo” en griego, “cerebelo” en latín) para distinguirlo del “cerebro grande”
(“encéfalo” en griego, “cerebro” en latín). El cerebelo es crítico para el movimiento y la postura coordinados. Más recientemente,
los estudios de neuroimagen (ver “Estudiar el cerebro humano”) lo han implicado en una variedad de habilidades cognitivas,
incluido el lenguaje. Quizás no sea sorprendente que la influencia del cerebelo se extienda más allá de la del movimiento y la
postura, dado que contiene el mayor número de neuronas de cualquier estructura en el cerebro. Sin embargo, el papel exacto que
juega en estas funciones superiores aún es cuestión de estudio adicional.
Hemisferios Cerebrales
Los cuatro lóbulos del cerebro y el cerebelo. [Imagen: MIT OpenCourseWare, https://goo.gl/RwUEVt, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/toc0zf]
Los hemisferios cerebrales son responsables de nuestras habilidades cognitivas y experiencia consciente. Consisten en la corteza
cerebral y la sustancia blanca acompañante (“cerebro” en latín) así como las estructuras subcorticales de los ganglios basales, la
amígdala y la formación del hipocampo. La corteza cerebral es la parte más grande y visible del cerebro, conservando el nombre
latino (cerebro) para “cerebro grande” que Aristóteles acuñó. Consta de dos hemisferios (literalmente dos medias esferas) y le da al
cerebro su aspecto característico gris y enrevesado; los pliegues y surcos de la corteza se llaman giras y surcos (circunvolución y
surco si se refieren a solo uno), respectivamente.
Los dos hemisferios cerebrales se pueden subdividir en cuatro lóbulos: occipital, temporal, parietal y frontal. El lóbulo occipital es
responsable de la visión, al igual que gran parte del lóbulo temporal. El lóbulo temporal también está involucrado en el
procesamiento auditivo, la memoria y la integración multisensorial (por ejemplo, la convergencia de la visión y la audición). El
lóbulo parietal alberga la corteza somatosensorial (sensaciones corporales) y las estructuras involucradas en la atención visual,
así como zonas de convergencia multisensorial. El lóbulo frontal alberga la corteza motora y las estructuras involucradas en la
planeación motora, el lenguaje, el juicio y la toma de decisiones. No es sorprendente entonces que el lóbulo frontal sea
proporcionalmente más grande en humanos que en cualquier otro animal.
Las estructuras subcorticales se llaman así porque residen debajo de la corteza. Los ganglios basales son críticos para el
movimiento voluntario y como tal hacen contacto con la corteza, el tálamo y el tronco encefálico. La amígdala y la formación del
hipocampo son parte del sistema límbico, que también incluye algunas estructuras corticales. El sistema límbico juega un papel
importante en la emoción y, en particular, en la aversión y gratificación.
Un Cerebro Dividido
Los dos hemisferios cerebrales están conectados por un denso haz de tractos de materia blanca llamado cuerpo calloso. Algunas
funciones se replican en los dos hemisferios. Por ejemplo, ambos hemisferios son responsables de la función sensorial y motora,
aunque las córtices sensoriales y motoras tienen una representación contralateral (o del lado opuesto); es decir, el hemisferio
cerebral izquierdo es responsable de movimientos y sensaciones en el lado derecho del cuerpo y el derecho hemisferio cerebral es
responsable de movimientos y sensaciones en el lado izquierdo del cuerpo. Otras funciones están lateralizadas; es decir, residen
principalmente en un hemisferio u otro. Por ejemplo, para los diestros y la mayoría de los zurdos, el hemisferio izquierdo es el
principal responsable del lenguaje.
Hay algunas personas cuyos dos hemisferios no están conectados, ya sea porque el cuerpo calloso fue cortado quirúrgicamente
(callosotomía) o por una anomalía genética. Estos pacientes de cerebro dividido nos han ayudado a entender el funcionamiento
de los dos hemisferios. Primero, debido a la representación contralateral de la información sensorial, si un objeto se coloca solo en
el hemicampo visual izquierdo o solo en el derecho, entonces solo lo verá el hemisferio derecho o izquierdo, respectivamente, del
paciente de cerebro dividido. En esencia, es como si la persona tuviera dos cerebros en la cabeza, cada uno viendo la mitad del
mundo. Curiosamente, debido a que el lenguaje se localiza muy a menudo en el hemisferio izquierdo, si le mostramos una imagen
al hemisferio derecho y le preguntamos a la paciente qué vio, ella dirá que no vio nada (porque solo el hemisferio izquierdo puede
hablar y no vio nada). No obstante, sabemos que el hemisferio derecho ve la imagen porque si se le pide a la paciente que presione
un botón cada vez que vea la imagen, la mano izquierda (que está controlada por el hemisferio derecho) responderá a pesar de la
negación del hemisferio izquierdo de que algo estaba ahí. También hay algunas ventajas al tener hemisferios desconectados. A
diferencia de aquellos con un cuerpo calloso completamente funcional, un paciente de cerebro dividido puede buscar
simultáneamente algo en sus campos visuales derecho e izquierdo (Luck, Hillyard, Mangun, & Gazzaniga, 1989) y puede hacer el
equivalente de frotarse el estómago y darle palmaditas en la cabeza al mismo tiempo (Franz, Eliason, Ivry, & ; Gazzaniga, 1996).
Es decir, exhiben menos competencia entre los hemisferios.
Materia Gris Versus Blanca

Los hemisferios cerebrales contienen tanto materia gris como blanca, así llamada porque aparecen grisáceos y blanquecinos en las
disecciones o en una resonancia magnética (imagen por resonancia magnética; ver, “Estudiando el cerebro humano”). La materia
gris está compuesta por los cuerpos celulares neuronales (ver módulo, “Neuronas”). Los cuerpos celulares (o soma) contienen los
genes de la célula y son responsables del metabolismo (mantener viva la célula) y sintetizar proteínas. De esta manera, el cuerpo
celular es el caballo de batalla de la célula. La materia blanca está compuesta por los axones de las neuronas, y, en particular, los
axones que están cubiertos con una vaina de mielina (células de soporte graso de color blanquecino). Los axones conducen las
señales eléctricas de la célula y, por lo tanto, son críticos para la comunicación celular. La gente usa la expresión “usa tu materia
gris” cuando quieren que una persona piense más duro. La “materia gris” en esta expresión es probablemente una referencia a los
hemisferios cerebrales de manera más general; siendo la lámina cortical gris (la superficie enrevesada de la corteza) la más visible.
Sin embargo, tanto la materia gris como la materia blanca son fundamentales para el correcto funcionamiento de la mente. Las
pérdidas de ambos resultan en déficits en el lenguaje, la memoria, el razonamiento y otras funciones mentales. Ver Figura 1.1.3
para cortes de MRI que muestran tanto la materia blanca interna que conecta los cuerpos celulares en la lámina cortical gris.
Figura 1.1.3. Rebanadas de resonancia magnética del cerebro humano. Tanto la materia gris externa como la materia blanca interna
son visibles en cada imagen. El cerebro es una estructura tridimensional (3-D), pero una imagen es bidimensional (2-D). Aquí,
mostramos cortes de ejemplo de los tres posibles cortes 2-D a través del cerebro: un corte sagital (imagen superior), un corte
horizontal (abajo a la izquierda), que también se conoce como corte transversal o axial, y un corte coronal (abajo a la derecha). Las
dos imágenes inferiores están codificadas por colores para que coincidan con la ilustración de las orientaciones relativas de los tres
cortes en la imagen superior.
Estudiar el cerebro humano

¿Cómo sabemos lo que hace el cerebro? Hemos recopilado conocimientos sobre las funciones del cerebro a partir de muchos
métodos diferentes. Cada método es útil para responder distintos tipos de preguntas, pero la evidencia más fuerte de un rol o
función específica de un área cerebral en particular es la evidencia convergente; es decir, hallazgos similares reportados de
múltiples estudios usando diferentes métodos.
Uno de los primeros intentos organizados para estudiar las funciones del cerebro fue la frenología, un campo de estudio popular en
la primera mitad del siglo XIX. Los frenólogos asumieron que diversas características del cerebro, como su superficie irregular, se
reflejan en el cráneo; por lo tanto, intentaron correlacionar protuberancias y hendiduras del cráneo con funciones específicas del
cerebro. Por ejemplo, afirmarían que una persona muy artística tiene crestas en la cabeza que varían en tamaño y ubicación de las
de alguien que es muy bueno en el razonamiento espacial. Aunque se ha demostrado que la suposición de que el cráneo refleja la
estructura cerebral subyacente ha sido incorrecta, la frenología, sin embargo, impactó significativamente la neurociencia actual y su
pensamiento sobre las funciones del cerebro. Es decir, diferentes partes del cerebro están dedicadas a funciones muy específicas
que pueden identificarse a través de la indagación científica.
Neuroanatomía
La disección del cerebro, ya sea en animales o cadáveres, ha sido una herramienta crítica de los neurocientíficos desde el año 340
a.C., cuando Aristóteles publicó por primera vez sus disecciones. Desde entonces este método ha avanzado considerablemente con
el descubrimiento de diversas técnicas de tinción que pueden resaltar células particulares. Debido a que el cerebro puede cortarse
muy finamente, examinarse bajo el microscopio y resaltar células particulares, este método es especialmente útil para estudiar
grupos específicos de neuronas o pequeñas estructuras cerebrales; es decir, tiene una resolución espacial muy alta. Las disecciones
permiten a los científicos estudiar los cambios en el cerebro que ocurren debido a diversas enfermedades o experiencias (por
ejemplo, exposición a drogas o lesiones cerebrales).
También se realizan estudios de disección virtual con humanos vivos. Aquí, el cerebro es fotografiado mediante tomografía axial
computarizada (TAC) o escáneres de resonancia magnética; revelan con muy alta precisión las diversas estructuras del cerebro y
pueden ayudar a detectar cambios en la materia gris o blanca. Estos cambios en el cerebro pueden entonces correlacionarse con el
comportamiento, como el rendimiento en pruebas de memoria, y, por lo tanto, implicar áreas específicas del cerebro en ciertas
funciones cognitivas.
Cambiando el cerebro
Algunos investigadores inducen lesiones o extirpan (es decir, extirpan) partes del cerebro en animales. Si el comportamiento del
animal cambia después de la lesión, podemos inferir que la estructura eliminada es importante para ese comportamiento. Las
lesiones de cerebros humanos se estudian solo en poblaciones de pacientes; es decir, pacientes que han perdido una región cerebral
debido a un accidente cerebrovascular u otra lesión, o que han tenido extirpación quirúrgica de una estructura para tratar una
enfermedad en particular (por ejemplo, una callosotomía para controlar la epilepsia, como en pacientes de cerebro dividido). A
partir de tales estudios de caso, podemos inferir la función cerebral midiendo los cambios en el comportamiento de los pacientes
antes y después de la lesión.
Debido a que el cerebro funciona generando señales eléctricas, también es posible cambiar la función cerebral con estimulación
eléctrica. La estimulación magnética transcraneal (TMS) se refiere a una técnica mediante la cual se aplica un breve pulso
magnético a la cabeza que induce temporalmente una corriente eléctrica débil en el cerebro. Aunque los efectos del TMS a veces se
denominan lesiones virtuales temporales, es más apropiado describir la electricidad inducida como interferencia con la
comunicación normal de las neuronas entre sí. El TMS permite un estudio muy preciso de cuándo ocurren eventos en el cerebro por
lo que tiene una buena resolución temporal, pero su aplicación se limita solo a la superficie de la corteza y no puede extenderse a
áreas profundas del cerebro.
La estimulación transcraneal de corriente continua (TDC) es similar al TMS excepto que utiliza corriente eléctrica directamente, en
lugar de inducirla con pulsos magnéticos, al colocar pequeños electrodos en el cráneo. Un área cerebral es estimulada por una
corriente baja (equivalente a una batería AA) durante un período de tiempo más prolongado que el TMS. Cuando se usa en
combinación con el entrenamiento cognitivo, se ha demostrado que las TDC mejoran el desempeño de muchas funciones
cognitivas como la capacidad matemática, la memoria, la atención y la coordinación (por ejemplo, Brasil-Neto, 2012; Feng,
Bowden, & Kautz, 2013; Kuo & Nitsche, 2012).
Neuroimagen
Las herramientas de neuroimagen se utilizan para estudiar el cerebro en acción; es decir, cuando se dedica a una tarea específica.
La tomografía por emisión de positrones (PET) registra el flujo sanguíneo en el cerebro. El escáner PET detecta la sustancia
radiactiva que se inyecta en el torrente sanguíneo del participante justo antes o mientras realiza alguna tarea (por ejemplo, agregar
números). Debido a que las poblaciones de neuronas activas requieren metabolitos, más sangre y por lo tanto más sustancia
radiactiva fluye hacia esas regiones. Los escáneres PET detectan la sustancia radiactiva inyectada en regiones específicas del
cerebro, permitiendo a los investigadores inferir que esas áreas estuvieron activas durante la tarea. La resonancia magnética
funcional (fMRI) también depende del flujo sanguíneo en el cerebro. Este método, sin embargo, mide los cambios en los niveles de
oxígeno en la sangre y no requiere que se inyecte ninguna sustancia al participante. Ambas herramientas tienen una buena
resolución espacial (aunque no tan precisa como los estudios de disección), pero debido a que la sangre tarda al menos varios
segundos en llegar a las áreas activas del cerebro, la PET y la fMRI tienen una mala resolución temporal; es decir, no nos dicen
muy precisamente cuándo se realiza la actividad ocurrieron.
Figura 1.1.4: Investigador que observa las áreas de activación en el cerebro de un participante del estudio a quien se le realizó una
gammagrafía de resonancia magnética (las áreas de activación cerebral están determinadas por la cantidad de flujo sanguíneo a un
área determinada), cuanto más flujo sanguíneo, mayor es la activación de esa área del cerebro. [Imagen: Instituto Nacional de Salud
Mental, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
La electroencefalografía (EEG), por otro lado, mide la actividad eléctrica del cerebro, y por lo tanto, tiene una resolución temporal
mucho mayor (precisión de milisegundos en lugar de segundos) que PET o fMRI. Al igual que los TDC, los electrodos se colocan
en la cabeza del participante cuando está realizando una tarea. En este caso, sin embargo, se utilizan muchos más electrodos, y
miden en lugar de producir actividad. Debido a que la actividad eléctrica captada en cualquier electrodo en particular puede
provenir de cualquier parte del cerebro, el EEG tiene una mala resolución espacial; es decir, solo tenemos una idea aproximada de
qué parte del cerebro genera la actividad medida.
La imagen óptica difusa (DOI) puede dar a los investigadores lo mejor de ambos mundos: alta resolución espacial y temporal,
dependiendo de cómo se use. Aquí, uno arroja luz infrarroja en el cerebro, y mide la luz que vuelve a salir. El DOI se basa en que
las propiedades de la luz cambian cuando pasa a través de la sangre oxigenada, o cuando se encuentra con neuronas activas. Los
investigadores pueden entonces inferir de las propiedades de la luz recolectada qué regiones del cerebro estaban ocupadas por la
tarea. Cuando se configura DOI para detectar cambios en los niveles de oxígeno en sangre, la resolución temporal es baja y
comparable a PET o fMRI. Sin embargo, cuando el DOI se configura para detectar directamente neuronas activas, tiene una alta
resolución espacial y temporal.
Debido a que la resolución espacial y temporal de cada herramienta varía, la evidencia más fuerte del papel que desempeña una
determinada área cerebral proviene de la evidencia convergente. Por ejemplo, es más probable que creamos que la formación del
hipocampo está involucrada en la memoria si múltiples estudios que utilizan una variedad de tareas y diferentes herramientas de
neuroimagen proporcionan evidencia para esta hipótesis. El cerebro es un sistema complejo, y solo los avances en la investigación
cerebral mostrarán si el cerebro puede realmente entenderse a sí mismo.
Recursos Externos
Video: Brain Bank en Harvard (video de National Geographic)

http://video.nationalgeographic.com/video/science/health-human-body-sci/human-body/brain-bank-sci/
Video: Lóbulos Frontales y Comportamiento (video #25)
www.learner.org/resources/series142.html
Video: Organización y Evaluación de la Función Cerebral Humano video (video #1)
Video: Videos de un paciente con cerebro dividido
https://youtu.be/ZMLzP1VCANo
Video: Videos de un paciente con cerebro dividido (video #5)

Web: Atlas del cerebro humano: demos interactivos y secciones cerebrales
http://www.thehumanbrain.info/
Web: Atlas del cerebro humano de la Universidad de Harvard: exploraciones cerebrales normales y enfermas
http://www.med.harvard.edu/aanlib/home.html
Preguntas de Discusión
1. ¿De qué manera la segmentación del cerebro en el tronco encefálico, el cerebelo y los hemisferios cerebrales proporciona una
división natural?
2. ¿Cómo ha sido informativo el estudio de los pacientes con cerebro dividido?
3. ¿Qué hay detrás de la expresión “usa tu materia gris” y por qué no es del todo precisa?
4. ¿Por qué la evidencia convergente es el mejor tipo de evidencia en el estudio de la función cerebral?
5. Si te interesaba si un área determinada del cerebro estaba involucrada en un comportamiento específico, ¿qué métodos de
neurociencia podrías usar?
6. Si te interesaba el momento preciso en el que ocurrió un proceso cerebral en particular, ¿qué métodos de neurociencia podrías
usar?
El vocabulario
Ablación
Extirpación quirúrgica de tejido cerebral.
Plano axial
Ver “plano horizontal”.
Ganglios basales
Estructuras subcorticales de los hemisferios cerebrales involucradas en el movimiento voluntario.
Tallo encefálico
El “tronco” del cerebro estaba compuesto por la médula, los pones, el mesencéfalo y el diencéfalo.
Callosotomía
Procedimiento quirúrgico en el que se corta el cuerpo calloso (utilizado para controlar la epilepsia grave).
Estudio de caso
Un estudio exhaustivo de un paciente (o algunos pacientes) con lesiones naturales.
Cerebelo
La estructura distintiva en la parte posterior del cerebro, en latín significa “cerebro pequeño”.
Corteza cerebral
La materia gris más externa del cerebro; las circunvoluciones distintivas características del cerebro de los mamíferos.
Hemisferios cerebrales
La corteza cerebral, la sustancia blanca subyacente y las estructuras subcorticales.
Cerebro
Por lo general se refiere a la corteza cerebral y la sustancia blanca asociada, pero en algunos textos incluye las estructuras
subcorticales.
Contralateral
Literalmente “lado opuesto”; utilizado para referirse al hecho de que los dos hemisferios del cerebro procesan información
sensorial y comandos motores para el lado opuesto del cuerpo (por ejemplo, el hemisferio izquierdo controla el lado derecho del
cuerpo).
Evidencia convergente
Hallazgos similares reportados en múltiples estudios que utilizaron diferentes métodos.
Plano coronal
Una rebanada que va de la cabeza a los pies; las rebanadas de cerebro en este plano son similares a las rebanadas de una barra
de pan, siendo los ojos la parte delantera del pan.
Imagen óptica difusa (DOI)
Una técnica de neuroimagen que infiere la actividad cerebral midiendo los cambios en la luz a medida que pasa a través del
cráneo y la superficie del cerebro.
Electroencefalografía (EEG)
Una técnica de neuroimagen que mide la actividad cerebral eléctrica a través de múltiples electrodos en el cuero cabelludo.
Lóbulo frontal
La parte más frontal (anterior) del cerebro; anterior al surco central y responsable de la salida motora y la planeación, el
lenguaje, el juicio y la toma de decisiones.
Resonancia magnética funcional (fMRI)
Resonancia magnética funcional (fMRI): técnica de neuroimagen que infiere la actividad cerebral midiendo los cambios en los
niveles de oxígeno en la sangre.
Materia gris
Las regiones grisáceas externas del cerebro están compuestas por los cuerpos celulares de las neuronas.
Gyri
(plural) Pliegues entre sulcos en la corteza.
Circulación
Un pliegue entre los sulcos en la corteza.
Plano horizontal
Una rebanada que corre horizontalmente a través de una persona de pie (es decir, paralela al piso); rebanadas de cerebro en este
plano dividen las partes superior e inferior del cerebro; este plano es similar a cortar un panecillo de hamburguesa.
Lateralizado
Al lado; se utiliza para referirse al hecho de que funciones específicas pueden residir principalmente en un hemisferio u otro
(por ejemplo, para la mayoría de los individuos, el hemisferio izquierdo es el más responsable del lenguaje).
Lesión
Una región en el cerebro que sufrió daños por lesión, enfermedad o intervención médica.
Sistema límbico
Incluye las estructuras subcorticales de la amígdala y la formación del hipocampo así como algunas estructuras corticales;
responsables de aversión y gratificación.
Metabolite
Sustancia necesaria para que un organismo vivo mantenga la vida.
Corteza motora
Región del lóbulo frontal responsable del movimiento voluntario; la corteza motora tiene una representación contralateral del
cuerpo humano.
Mielina
Tejido graso, producido por células gliales (ver módulo, “Neuronas”) que aísla los axones de las neuronas; la mielina es
necesaria para la conducción normal de impulsos eléctricos entre las neuronas.
Nomenclatura
Convenciones de nomenclatura.
Lóbulo occipital
La parte más posterior posterior del cerebro; involucrada en la visión.
Lóbulo parietal
La parte del cerebro entre los lóbulos frontal y occipital; involucrada en sensaciones corporales, atención visual e integrando los
sentidos.
Frenología
Un campo de estudio cerebral ahora desacreditado, popular en la primera mitad del siglo XIX que correlacionaba golpes y
hendiduras del cráneo con funciones específicas del cerebro.
Tomografía por emisión de positrones (PET)
Una técnica de neuroimagen que mide la actividad cerebral detectando la presencia de una sustancia radiactiva en el cerebro
que inicialmente se inyecta en el torrente sanguíneo y luego es arrastrada por el tejido cerebral activo.
Plano sagital
Una rebanada que corre verticalmente de adelante hacia atrás; rebanadas de cerebro en este plano dividen el lado izquierdo y
derecho del cerebro; este plano es similar a cortar una papa horneada longitudinalmente.
Corteza somatosensorial (sensaciones corporales)
La región del lóbulo parietal responsable de las sensaciones corporales; la corteza somatosensorial tiene una representación
contralateral del cuerpo humano.
Resolución espacial
Un término que se refiere a cuán pequeños son los elementos de una imagen; alta resolución espacial significa que el
dispositivo o técnica puede resolver elementos muy pequeños; en neurociencia describe cuán pequeña de una estructura en el
cerebro puede ser imaginada.
Paciente de cerebro dividido
Paciente al que se le haya cortado la mayor parte o la totalidad del cuerpo calloso.
Subcortical
Estructuras que se encuentran debajo de la corteza cerebral, pero por encima del tronco encefálico.
Sulci
(plural) Surcos que separan pliegues de la corteza.
Sulcus
Un surco que separa pliegues de la corteza.
Lóbulo temporal
La parte del cerebro frente (anterior) al lóbulo occipital y debajo de la fisura lateral; involucrada en la visión, procesamiento
auditivo, memoria e integración de visión y audición.
Resolución temporal
Un término que se refiere a cuán pequeña se puede medir una unidad de tiempo; alta resolución temporal significa capaz de
resolver unidades de tiempo muy pequeñas; en neurociencia describe con qué precisión en el tiempo se puede medir un proceso
en el cerebro.
Estimulación transcraneal de corriente continua (TDC)
Una técnica de neurociencia que pasa corriente eléctrica leve directamente a través de una zona cerebral mediante la colocación
de pequeños electrodos en el cráneo.
Estimulación magnética transcraneal (TMS)
Una técnica de neurociencia mediante la cual se aplica un breve pulso magnético a la cabeza que induce temporalmente una
corriente eléctrica débil que interfiere con la actividad en curso.
Plano transversal
Ver “plano horizontal”.
Hemicampo visual
La mitad del espacio visual (lo que vemos) en un lado de la fijación (donde estamos mirando); el hemisferio izquierdo es
responsable del hemicampo visual derecho, y el hemisferio derecho es el responsable del hemicampo visual izquierdo.
Materia blanca
Las regiones blanquecinas internas del cerebro comprenden los axones mielinizados de las neuronas en la corteza cerebral.
Referencias
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cerebro humano. Visión Research, 49, 1154—1165.
Brasil-Neto, J. P. (2012). Aprendizaje, memoria y estimulación transcraneal de corriente continua. Fronteras en Psiquiatría, 3
(80). doi: 10.3389/fpsyt.2012.00080.
Feng, W. W., Bowden, M. G., & Kautz, S. (2013). Revisión de la estimulación transcraneal por corriente continua en la
recuperación posictus. Temas en Rehabilitación del Accidente Cerebrovascular, 20, 68—77.
Franz, E. A., Eliassen, J. C., Ivry, R. B., & Gazzaniga, M. S. (1996). Disociación del acoplamiento espacial y temporal en los
movimientos bimanuales de pacientes con callosotomía. Ciencia Psicológica, 7, 306—310.
Kandal, E. R., Schwartz, J. H., & Jessell, T. M. (Eds.) (2000). Principios de la ciencia neuronal (Vol. 4). Nueva York, NY:
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Kuo, M. F., & Nitsche, M. A. (2012). Efectos de la estimulación eléctrica transcraneal sobre la cognición. EEG clínico y
neurociencia, 43, 192—199.
Suerte, S. J., Hillyard, S. A., Mangun, G. R., & Gazzaniga, M. S. (1989). Los sistemas de atención hemisféricos independientes
median la búsqueda visual en pacientes con cerebro dividido. Naturaleza, 342, 543—545.
Swanson, L. (2000). ¿Qué es el cerebro? Tendencias en Neurociencias, 23, 519—527.
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Por Don Lucas y Jennifer Fox
Colegio Northwest Vista
La sexualidad es uno de los impulsores fundamentales detrás de los sentimientos, pensamientos y comportamientos de
todos. Define los medios de reproducción biológica, describe representaciones psicológicas y sociológicas del yo, y orienta la
atracción de una persona hacia los demás. Además, da forma al cerebro y al cuerpo para que busquen placer. Sin embargo,
tan importante como la sexualidad es para ser humano, a menudo se la ve como un tema tabú para la indagación personal o
científica.
Explicar cómo los científicos estudian la sexualidad humana.
Compartir una definición de sexualidad humana.
Distinguir entre sexo, género y orientación sexual.
Revisar conductas sexuales comunes y alternativas.
Valorar cómo se entrelazan el placer, los comportamientos sexuales y el consentimiento.
Introducción
El sexo hace que el mundo dé la vuelta: Hace que los bebés se unan, los niños se ríen, los adolescentes coquetean y los adultos
tienen bebés. Se aborda en los libros sagrados de las grandes religiones del mundo, y se infiltra en todas las partes de la sociedad.
Influye en la forma en que nos vestimos, bromeamos y platicamos. En muchos sentidos, el sexo define quiénes somos. Es tan
importante, el eminente neuropsicólogo Karl Pribram (1958) describió al sexo como uno de los cuatro estados básicos de impulso
humano. Los estados impulsores nos motivan a lograr metas. Están ligados a nuestra supervivencia. Según Pribram, alimentar,
pelear, huir y sexo son las cuatro impulsiones detrás de cada pensamiento, sentimiento y comportamiento. Dado que estos
impulsores están tan estrechamente asociados con nuestra salud psicológica y física, podrías suponer que las personas los
estudiarían, entenderían y discutirían abiertamente. Su suposición sería generalmente correcta para tres de las cuatro unidades
(Malacane & Beckmeyer, 2016). ¿Puedes adivinar cuál impulso es el menos entendido y discutido abiertamente?
Este módulo presenta una oportunidad para que pienses abierta y objetivamente sobre el sexo. Sin vergüenza ni tabú, usando la
ciencia como lente, examinamos aspectos fundamentales de la sexualidad humana, incluido el género, la orientación sexual, las
fantasías, los comportamientos, las parafilias y el consentimiento sexual.
La Historia de las Investigaciones Científicas del Sexo

La historia de la sexualidad humana es tan larga como la propia historia humana, más de 200 000 años y contando (Antón &
Swisher, 2004). Desde hace casi el tiempo que llevamos teniendo relaciones sexuales, hemos estado creando arte, escribiendo, y
hablando de ello. Algunos de los primeros artefactos recuperados de culturas antiguas se cree que son tótems de fertilidad. El Kama
Sutra hindú (400 a. C. a 200 d.C.) —un texto antiguo que habla sobre el amor, el deseo y el placer— incluye un manual de
instrucciones para tener relaciones sexuales. Reglas, consejos e historias sobre sexo también están contenidos en el Corán
musulmán, la Torá judía y la Biblia cristiana.
Una imagen en una copa griega antigua de dos amantes besándose. ca. 480 a.C. [Imagen: Marie-Lan Nguyen, goo.gl/UCPPNY,
Dominio Público]
Por el contrario, las personas llevan tan solo alrededor de 125 años investigando científicamente el sexo. Las primeras
investigaciones científicas sobre sexo emplearon el método de estudio de caso de investigación. Mediante este método, el médico
inglés Henry Havelock Ellis (1859-1939) examinó diversos temas dentro de la sexualidad, incluyendo la excitación y la
masturbación. De 1897 a 1923, sus hallazgos fueron publicados en un conjunto de libros de siete volúmenes titulados Estudios en
la psicología del sexo. Entre sus hallazgos más notables se encuentra que las personas transgénero son distintas de las
homosexuales. Los estudios de Ellis lo llevaron a ser un defensor de la igualdad de derechos para las mujeres y la educación
integral en sexualidad humana en las escuelas públicas.
Mediante estudios de casos, se le atribuye al neurólogo austriaco Sigmund Freud (1856-1939) ser el primer científico en vincular el
sexo con un desarrollo saludable y reconocer a los humanos como sexuales a lo largo de su vida, incluida la infancia (Freud, 1905).
Freud (1923) argumentó que las personas progresan a través de cinco etapas de desarrollo psicosexual: oral, anal, fálico, latente y
genital. Según Freud, cada una de estas etapas podría ser atravesada de una manera sana o poco saludable. De maneras poco
saludables, las personas pueden desarrollar problemas psicológicos, como frigidez, impotencia o retención anal.
El biólogo estadounidense Alfred Kinsey (1894-1956) es comúnmente conocido como el padre de la investigación en sexualidad
humana. Kinsey era un experto de renombre mundial en avispas pero más tarde cambió su enfoque al estudio de los humanos. Este
cambio ocurrió porque quería impartir un curso sobre el matrimonio pero encontró que faltaban datos sobre el comportamiento
sexual humano. Creía que el conocimiento sexual era producto de conjeturas y nunca había sido realmente estudiado
sistemáticamente o de manera imparcial. Decidió recopilar información él mismo utilizando el método de encuesta, y se fijó el
objetivo de entrevistar a 100 mil personas sobre sus historias sexuales. A pesar de que se quedó corto de su objetivo, ¡aún así logró
recolectar 18 mil entrevistas! Muchos comportamientos “a puerta cerrada” investigados por científicos contemporáneos se basan en
el trabajo seminal de Kinsey.
Hoy en día, continúa una amplia gama de investigaciones científicas sobre sexualidad. Es un tema que abarca diversas disciplinas,
incluyendo antropología, biología, neurología, psicología y sociología.
Sexo, género y orientación sexual: tres partes diferentes de ti

Solicitar una tarjeta de crédito o llenar una solicitud de empleo requiere su nombre, dirección y fecha de nacimiento.
Adicionalmente, las aplicaciones suelen preguntar por tu sexo o género. Es común que usemos los términos “sexo” y “género”
indistintamente. Sin embargo, en el uso moderno, estos términos son distintos entre sí.
Caricatura que representa un papel de género tradicional de una mujer como ama de casa, trabajando en la cocina. [Imagen:
Josephinern28, https://goo.gl/4x6cvg, CC BY-SA 4.0, goo.gl/fxklzS]
El sexo describe los medios de reproducción biológica. El sexo incluye los órganos sexuales, como los ovarios—definiendo lo que
es ser una mujer— o los testes—definiendo lo que es ser un hombre. Curiosamente, el sexo biológico no es tan fácil de definir o
determinar como cabría esperar (ver la sección sobre variaciones en el sexo, a continuación). Por el contrario, el término género
describe representaciones psicológicas (identidad de género) y sociológicas (rol de género) del sexo biológico. A temprana edad,
comenzamos a aprender normas culturales para lo que se considera masculino y femenino. Por ejemplo, los niños pueden asociar el
pelo largo o los vestidos con la feminidad. Más adelante en la vida, como adultos, muchas veces nos conformamos a estas normas
al comportarnos de manera específica de género: como hombres, construimos casas; como mujeres, horneamos galletas (Marshall,
1989; Money et al., 1955; Weinraub et al., 1984).
Porque las culturas cambian con el tiempo, también lo hacen las ideas sobre género. Por ejemplo, las culturas europea y americana
hoy asocian el rosa con la feminidad y el azul con la masculinidad. Sin embargo, hace menos de un siglo, estas mismas culturas
estaban envolviendo a los bebés en rosa, por sus asociaciones masculinas con “sangre y guerra”, y vistiendo a las niñas de azul, por
sus asociaciones femeninas con la Virgen María (Kimmel, 1996).
El sexo y el género son aspectos importantes de la identidad de una persona. Sin embargo, no nos hablan de la orientación sexual
de una persona (Rule & Ambady, 2008). La orientación sexual se refiere a la atracción sexual de una persona hacia los demás.
Dentro del contexto de la orientación sexual, la atracción sexual se refiere a la capacidad de una persona para despertar el interés
sexual de otra, o, por el contrario, el interés sexual que una persona siente hacia otra.
Mientras que algunos argumentan que la atracción sexual es impulsada principalmente por la reproducción (por ejemplo, Geary,
1998), los estudios empíricos apuntan al placer como la fuerza principal detrás de nuestro deseo sexual. Por ejemplo, en una
encuesta a estudiantes universitarios a quienes se les preguntó: “¿Por qué la gente tiene relaciones sexuales?” los encuestados
dieron más de 230 respuestas únicas, la mayoría de las cuales estaban relacionadas con el placer más que con la reproducción
(Meston & Buss, 2007). Aquí hay un pensamiento-experimento para demostrar aún más cómo la reproducción tiene relativamente
poco que ver con impulsar la atracción sexual: Agrega la cantidad de veces que has tenido y esperas tener relaciones sexuales
durante tu vida. Con este número en mente, considere cuántas veces el objetivo fue (o será) para la reproducción versus cuántas fue
(o será) por placer. ¿Qué número es mayor?
Aunque el comportamiento íntimo de una persona puede tener fluidez sexual —cambiando debido a las circunstancias (Diamond,
2009) —las orientaciones sexuales son relativamente estables a lo largo de la vida, y están genéticamente arraigadas (Frankowski,
2004). Un método para medir estas raíces genéticas es la tasa de concordancia de orientación sexual (SOCR). Un SOCR es la
probabilidad de que un par de individuos tenga la misma orientación sexual. Los SOCR se calculan y comparan entre personas que
comparten la misma genética (gemelos monocigóticos, 99%); algunas de la misma genética (gemelos dicigóticos, 50%); hermanos
(50%); y personas no relacionadas, seleccionadas aleatoriamente de la población. Los investigadores encuentran que los SOCR son
los más altos para los gemelos monocigóticos; y los SOCRs para gemelos dicigóticos, hermanos y parejas seleccionadas al azar no
difieren significativamente entre sí (Bailey et al. 2016; Kendler et al., 2000). Debido a que la orientación sexual es un tema
acaloradamente debatido, una apreciación de los aspectos genéticos de la atracción puede ser una pieza importante de este diálogo.
Sobre Ser Normal: Variaciones en Sexo, Género y Orientación Sexual
“Sólo la mente humana inventa categorías e intenta forzar los hechos en casilleros separados. El mundo vivo es un continuo en
todos y cada uno de sus aspectos. Cuanto antes aprendamos esto concerniente al comportamiento sexual humano, más pronto
llegaremos a una comprensión sólida de las realidades del sexo. ” (Kinsey, Pomeroy, & Martin, 1948, págs. 638—639)
Vivimos en una época en la que el sexo, el género y la orientación sexual son temas religiosos y políticos controvertidos. Algunas
naciones tienen leyes contra la homosexualidad, mientras que otras tienen leyes que protegen los matrimonios entre personas del
mismo sexo. En un momento en el que parece haber poco acuerdo entre los grupos religiosos y políticos, tiene sentido preguntarse:
“¿Qué es lo normal?” y, “¿Quién decide?”
Izquierda: Un abejorro intersexual de dos manchas (Bombus Bimaculatus) y, Derecha: Dos patos ánade real (Anas Platyrhynchos),
una de las cientos de especies que tiene orientaciones homosexuales o bisexuales. [Imagen izquierda: Inventario de abejas de
USGS, https://goo.gl/fE3EUj, Dominio público] [Imagen derecha: Norbert Nagel, https://goo.gl/vep4y3, CC BY-SA 3.0,
goo.gl/HxJGVT]
Las comunidades científicas y médicas internacionales (por ejemplo, la Organización Mundial de la Salud, la Asociación Médica
Mundial, la Asociación Mundial de Psiquiatría, la Asociación para la Ciencia Psicológica) ven las variaciones de sexo, género y
orientación sexual como normales. Además, las variaciones de sexo, género y orientación sexual ocurren naturalmente en todo el
reino animal. Más de 500 especies animales tienen orientaciones homosexuales o bisexuales (Lehrer, 2006). Más de 65 mil
especies animales son intersexuales, nacidas con ausencia o alguna combinación de órganos reproductores masculinos y
femeninos, hormonas sexuales o cromosomas sexuales (Jarne & Auld, 2006). En los humanos, los individuos intersexuales
constituyen alrededor del dos por ciento —más de 150 millones de personas— de la población mundial (Blackless et al., 2000).
Existen decenas de afecciones intersexuales, como el Síndrome de Insensibilidad a los Andrógenos y el Síndrome de Turner (Lee et
al., 2006). El término “síndrome” puede ser engañoso; aunque los individuos intersexuales pueden tener limitaciones físicas (por
ejemplo, alrededor de un tercio de los individuos de Turner tienen defectos cardíacos; Matura et al., 2007), por lo demás llevan
vidas intelectuales, personales y sociales relativamente normales. En cualquier caso, los individuos intersexuales demuestran las
diversas variaciones del sexo biológico.
Así como el sexo biológico varía más ampliamente de lo que comúnmente se piensa, también lo hace el género. Las identidades de
género de los individuos cisgénero se corresponden con sus sexos de nacimiento, mientras que las identidades de género de las
personas transgénero no se corresponden con sus sexos de nacimiento. Debido a que el género está tan profundamente arraigado
culturalmente, las tasas de personas transgénero varían ampliamente en todo el mundo (ver Tabla 1).
Cuadro 1: Las naciones varían en el número de personas transgénero que se encuentran en sus poblaciones (De Gascun et al., 2006;
Dulko & Imielinskia, 2004; Landen et al., 1996; Okabe et al., 2008; Conron et al., 2012; Winter, 2009).
Aunque las tasas de incidencia de individuos transgénero difieren significativamente entre culturas, las mujeres transgénero
(TGF), cuyo sexo de nacimiento fue masculino, son, con mucho, el tipo de individuos transgénero más frecuentes en cualquier
cultura. De los 18 países estudiados por Meier y Labuski (2013), 16 de ellos presentaron mayores tasas de TGF que los hombres
transgénero (TGM) —cuyo sexo de nacimiento era femenino— y la relación TGF a TGM de 18 países fue de 3 a 1. Los TGF
tienen diversos niveles de androginia, teniendo características tanto femeninas como masculinas. Por ejemplo, el cinco por ciento
de la población samoana son TGF denominados fa'afafina, que varían en androginia de su mayoría masculina a mayoritariamente
femenina (Tan, 2016); en Pakistán, India, Nepal y Bangladesh, los TGF son referidos como hijras, reconocidos por sus gobiernos
como un tercio género, y van en androginia desde solo tener unas pocas características masculinas hasta ser completamente
femeninos (Pasquesoone, 2014); y hasta seis por ciento de los varones biológicos que viven en Oaxaca, México son TGF
denominados muxes, que varían en androginia de mayormente masculino a mayoritariamente femenino ( Stephen, 2002).
Figura 2: Bailarina Hijra en Nepal. [Imagen: Adam Jones, https://goo.gl/TCxrVY, CC BY-SA 2.0, goo.gl/eednly]
La orientación sexual es tan diversa como la identidad de género. En lugar de pensar en la orientación sexual como dos categorías,
homosexual y heterosexual, Kinsey argumentó que es un continuo (Kinsey, Pomeroy y Martin, 1948). Midió la orientación en un
continuo, utilizando una escala Likert de 7 puntos llamada Escala de Calificación Heterosexual-Homosexual, en la que 0 es
exclusivamente heterosexual, 3 es bisexual y 6 es exclusivamente homosexual. Investigadores posteriores que utilizaron este
método han encontrado entre 18% y 39% de europeos y estadounidenses que se identifican como algo entre heterosexuales y
homosexuales (Lucas et al., 2017; YouGov.com, 2015). Estos porcentajes caen drásticamente (0.5% a 1.9%) cuando los
investigadores obligan a los individuos a responder usando solo dos categorías (Cpen, Chandra, & Febo-Vázquez, 2016; Gates,
2011).
¿Qué estás haciendo? Una breve guía sobre el comportamiento sexual

Así como podemos preguntarnos qué caracteriza a las orientaciones sexuales o de género particulares como “normales”, podríamos
tener preguntas similares sobre los comportamientos sexuales. Lo que se considera sexualmente normal depende de la cultura.
Algunas culturas son sexualmente restrictivas, como un ejemplo extremo frente a la costa de Irlanda, estudiado a mediados del
siglo XX, conocida como la isla de Inis Beag. Los habitantes de Inis Beag detestaban la desnudez y veían el sexo como un mal
necesario con el único propósito de reproducción. Vestían ropa cuando se bañaban e incluso mientras tenían relaciones sexuales.
Además, la educación sexual era inexistente, al igual que la lactancia materna (Messenger, 1989). Por el contrario, los mangaianos,
de la isla de A'ua'u, en el Pacífico Sur, son un ejemplo de una cultura altamente permisiva sexualmente. Se anima a los jóvenes
mangaianos a masturbarse. A los 13 años, son instruidos por hombres mayores sobre cómo comportarse sexualmente y maximizar
los orgasmos para ellos y sus parejas. Cuando los chicos son un poco mayores, esta instrucción formal es reemplazada por
entrenamiento práctico por mujeres mayores. También se espera que las niñas exploren su sexualidad y desarrollen un amplio
conocimiento sexual antes del matrimonio (Marshall & Suggs, 1971). Estas culturas dejan claro que lo que se consideran
comportamientos sexualmente normales depende del tiempo y del lugar.
Los comportamientos sexuales están vinculados a, pero distintos de, fantasías. Leitenberg y Henning (1995) definen las fantasías
sexuales como “cualquier imaginería mental que sea sexualmente excitante”. Una de las fantasías más comunes es la fantasía de
reemplazo, fantaseando con alguien que no sea la pareja actual (Hicks & Leitenberg, 2001). Además, más del 50% de las personas
tienen fantasías de sexo forzado (Critelli & Bivona, 2008). Sin embargo, esto no significa que la mayoría de nosotros queramos
estar engañando a nuestras parejas o estar involucrados en una agresión sexual. Las fantasías sexuales no son iguales a las
conductas sexuales.
Figura 3: Dibujo de patente estadounidense de un cinturón de castidad antimasturbación de principios del siglo XX. [Imagen:
desconocido, https://goo.gl/D15Lnw, Dominio público]
Las fantasías sexuales suelen ser un contexto para el comportamiento sexual de la masturbación —estimulación táctil (física) del
cuerpo para el placer sexual. Históricamente, la masturbación se ha ganado una mala reputación; ha sido descrita como
“autoabuso” y falsamente asociada con causar efectos secundarios adversos, como palmas peludas, acné, ceguera, locura e incluso
la muerte (Kellogg, 1888). Sin embargo, la evidencia empírica vincula la masturbación con mayores niveles de satisfacción sexual
y conyugal, y salud física y psicológica (Hullburt & Whitaker, 1991; Levin, 2007). Incluso hay evidencia de que la masturbación
disminuye significativamente el riesgo de desarrollar cáncer de próstata entre los varones mayores de 50 años (Dimitropoulou et
al., 2009). La masturbación es común entre hombres y mujeres en Estados Unidos. Robbins et al. (2011) encontraron que 74% de
los machos y 48% de las hembras reportaron masturbarse. Sin embargo, la frecuencia de la masturbación se ve afectada por la
cultura. Un estudio australiano encontró que solo 58% de los hombres y 42% de las mujeres reportaron masturbarse (Smith,
Rosenthal, & Reichler, 1996). Además, las tasas de masturbación reportada por hombres y mujeres en la India son aún menores,
con 46% y 13%, respectivamente (Ramadugu et al., 2011).
Sexo coital es el término para el coito vaginal-peneano, el cual ocurre durante aproximadamente 3 a 13 minutos en promedio,
aunque su duración y frecuencia disminuyen con la edad (Corty & Guardiani, 2008; Smith et al., 2012). Tradicionalmente, las
personas son conocidas como “vírgenes” antes de tener relaciones sexuales coitales, y después han “perdido” su virginidad. Durex
(2005) encontró que la edad promedio de las primeras experiencias coitales en 41 países diferentes era de 17 años, con un mínimo
de 16 (Islandia) y un máximo de 20 (India). Existe una tremenda variación en cuanto a la frecuencia del sexo coital. Por ejemplo, el
promedio de veces al año que una persona en Grecia (138) o Francia (120) realiza sexo coital es entre 1.6 y 3 veces mayor que en
India (75) o Japón (45; Durex, 2005).
El sexo oral incluye cunnilingus —estimulación oral de los órganos sexuales externos de la hembra y felación —estimulación oral
de los órganos sexuales externos del macho. La prevalencia del sexo oral difiere ampliamente entre culturas, ya que las culturas
occidentales, como Estados Unidos, Canadá y Austria, reportan tasas más altas (mayores al 75%); y las culturas orientales y
africanas, como Japón y Nigeria, reportan tasas más bajas (menos del 10%; Cpen, Chandra, & Febo-Vázquez, 2016; Malacad y
amp; Hess, 2010; Wylie, 2009). No sólo hay diferencias entre culturas respecto a cuántas personas se dedican al sexo oral, hay
diferencias en su propia definición. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes universitarios en Estados Unidos no creen que el
cunnilingus o la felación sean comportamientos sexuales, y más de un tercio de los estudiantes universitarios creen que el sexo oral
es una forma de abstinencia (Barnett et al., 2017; Horan, Phillips, & Hagan, 1998; Sanders & Reinisch, 1999).
El sexo anal se refiere a la penetración del ano por un objeto. El sexo anal no es exclusivamente un “comportamiento
homosexual”. El ano presenta una extensa inervación sensitivo-nerviosa y a menudo se experimenta como una zona erógena, sin
importar dónde se encuentre una persona en la Escala de Calificación Heterosexual-Homosexual (Cordeau et al., 2014). Cuando se
pregunta a las personas heterosexuales sobre sus comportamientos sexuales, más de un tercio (alrededor del 40%) de ambos
hombres y mujeres reportan haber tenido sexo anal en algún momento de su vida (Chandra, Mosher, & Cpen, 2011; Cpen,
Chandra, & Febo-Vázquez, 2016). Comparativamente, cuando se pregunta a los hombres homosexuales sobre sus comportamientos
sexuales más recientes, más de un tercio (37%) reportan haber tenido sexo anal (Rosenberger et al., 2011). Al igual que las
personas heterosexuales, las personas homosexuales se involucran en una variedad de comportamientos sexuales, siendo los más
frecuentes la masturbación, los besos románticos y el sexo oral (Rosenberger et al., 2011). La prevalencia del sexo anal difiere
ampliamente entre culturas. Por ejemplo, las personas en Grecia e Italia reportan altas tasas de sexo anal (mayores al 50%),
mientras que las personas en China e India reportan tasas bajas de sexo anal (menos del 15%; Durex, 2005).
En contraste con los comportamientos sexuales “más comunes”, existe una amplia gama de comportamientos sexuales alternativos.
Algunos de estos comportamientos, como el voyeurismo, el exhibicionismo y la pedofilia se clasifican en el DSM como trastornos
parafilicos, comportamientos que victimizan y causan daño a otros o a uno mismo (American Psychiatric Association, 2013). El
sadismo —infligir dolor a otra persona para experimentar placer para uno mismo —y el masoquismo —recibir dolor de otra
persona para experimentar placer para uno mismo— también se clasifica en el DSM como trastornos parafilicos. Sin embargo, si un
individuo se involucra consensualmente en estos comportamientos, el término “trastorno” se reemplaza por el término “interés”.
Jano y Jano (1993) encontraron que 14% de los machos y 11% de las hembras han participado en alguna forma de sadismo y/o
masoquismo.
Consentimiento Sexual
[Imagen: Centro de Recursos de Agresión Sexual del Condado de King, Goo.gl/W4vvmn]

Claramente, las personas se involucran en una multitud de comportamientos cuya variedad está limitada solo por nuestra propia
imaginación. Además, nuestros estándares para lo que es normal difieren sustancialmente de una cultura a otra. Sin embargo, hay
un aspecto de la conducta sexual que es universalmente aceptable, de hecho, fundamental y necesario. En el corazón de lo que
califica como sexualmente “normal” está el concepto de consentimiento. El consentimiento sexual se refiere a la participación
voluntaria, consciente y empática en un acto sexual, que puede retirarse en cualquier momento (Jozkowski & Peterson, 2013). El
consentimiento sexual es la línea de base para lo que se consideran comportamientos normales —aceptables y saludables—;
mientras que el sexo no consensuado, es decir, participación forzada, presionada o inconsciente, es inaceptable e insalubre. Al
participar en comportamientos sexuales con una pareja, es esencial una comprensión clara y explícita de tus límites, así como de los
límites de tu pareja. Te recomendamos prácticas de sexo seguro, como condones, honestidad y comunicación, siempre que
participes en un acto sexual. Discutir los gustos, disgustos y límites antes de la exploración sexual reduce la probabilidad de falta
de comunicación y mal juzgar las señales no verbales. En el calor del momento, las cosas no siempre son lo que parecen. Por
ejemplo, Kristen Jozkowski y sus colegas (2014) encontraron que las mujeres tienden a usar estrategias verbales de consentimiento,
mientras que los hombres tienden a confiar en indicaciones no verbales de consentimiento. La conciencia de este desajuste básico
entre los intercambios de consentimiento de las parejas heterosexuales puede reducir proactivamente la falta de comunicación y los
avances sexuales no deseados.
Los principios universales del placer, las conductas sexuales y el consentimiento están entrelazados. El consentimiento es la base
sobre la que se debe construir la actividad sexual. Comprender y practicar el consentimiento empático requiere alfabetización
sexual y capacidad para comunicar eficazmente deseos y límites, así como respetar los parámetros de los demás.
Conclusión
Considerando la cantidad de atención que la gente le da al tema del sexo, es sorprendente lo poco que la mayoría sabe al respecto.
Históricamente, las creencias de las personas sobre la sexualidad han surgido como que tienen límites morales, físicos y
psicológicos absolutos. La verdad es que el sexo es menos concreto de lo que la mayoría de la gente asume. El género y la
orientación sexual, por ejemplo, no son ni tampoco categorías. En cambio, son continuums. De igual manera, las fantasías y
comportamientos sexuales varían mucho según el individuo y la cultura. En última instancia, las discusiones abiertas sobre
identidad sexual y prácticas sexuales ayudarán a las personas a comprenderse mejor a sí mismas, a los demás y al mundo que los
rodea.
Agradecimientos
Los autores están en deuda con Robert Biswas-Diener, Trina Cowan, Kara Paige y Liz Wright por la edición de borradores de este
módulo.
Recursos Externos
Documental: Soy Elizabeth Smart. En 2002, Elizabeth Smart se convirtió en un nombre familiar cuando la noticia de su
secuestro de su casa, a los 14 años, llegó a ser noticia nacional. Fue víctima de agresión sexual y estuvo retenida como rehén
durante casi un año, hasta que escapó. En la actualidad, es una abierta defensora de temas relacionados con la educación
sexual y la trata de personas. También es autora de una autobiografía. Nota: algunos contenidos pueden estar detrás de un
muro de pago.
http://www.aetv.com/shows/elizabeth-smart-autobiography/season-1/episode-1
Revista: La Revista de Investigación Sexual
www.sexscience.org/journal_of_sex_research/
Revista: La Revista de Medicina Sexual
http://www.jsm.jsexmed.org/
Libro de no ficción: Missoula. En 2015, el periodista Jon Krakauer escribió un libro sobre la violación en los campus
universitarios centrándose en una sola ciudad: Missoula, Montana (EE.UU.).
www.amazon.com/Missoula-violación... =UTF8&qid=&sr=
Organización: SIECU -el Consejo de Información y Educación sobre Sexualidad de los Estados Unidos- se fundó en 1964
para brindar educación e información sobre sexualidad y salud sexual y reproductiva.
http://www.siecus.org/
Organización: El Instituto Guttmacher es una organización líder en investigación y políticas comprometida con el avance
de la salud y los derechos sexuales y reproductivos en Estados Unidos y a nivel mundial.
https://www.guttmacher.org/
Organización: La Sociedad Intersexual de América del Norte
http://www.isna.org/
Podcast: Esta vida americana - Mariquitas, Este episodio se centra en las percepciones de la masculinidad y de ser visto
como un “mariquita”. La transcripción se puede encontrar aquí.
https://www.thisamericanlife.org/rad...190/transcript
Podcast: This American Life - Testosterona, Historias de personas que obtienen más testosterona y la lamentan y algunas de
las personas la pierden y llegan a apreciar sus nuevas circunstancias.
https://www.thisamericanlife.org/rad... /testosterona/
Video: 5MiWeekly—canal de YouTube con videos semanales que examinan juguetona y científicamente la sexualidad
humana.
https://www.youtube.com/channel/UCQFQ0vPPNPS-LYhlbKOzpFw
Video: Muxes, un documental sobre niños mexicanos identificados como varones al nacer, pero que eligen a temprana edad
ser criados como mujeres.
Muxes – Mexico's third ge…

ge…
Video: Sexplanations—Canal de YouTube con videos educativos sin vergüenza sobre todo el sexo.
https://www.youtube.com/user/sexplanations
Vídeo: YouTube: AsapScience
https://www.youtube.com/user/AsapSCIENCE
Web: Kinsey Confidential—Podcast con respuestas empíricas sobre preguntas sexuales.
kinseyconfidencial.org/
Web: Sexo y psicología: Blog sobre la ciencia del sexo, el amor y las relaciones.
http://www.lehmiller.com/
1. De los cuatro estados básicos de impulso humano que Karl Pribram describe como vinculados a nuestra supervivencia, ¿por qué
crees que el impulso sexual es el que menos probablemente sea abordado de manera abierta y objetiva?
2. ¿Cómo podrías investigar científicamente actitudes y comportamientos con respecto a la masturbación a través de diversas
culturas?
3. Discuta las tres partes diferentes de usted como se describe en este módulo.
4. ¿Cómo definirías el comportamiento sexual humano “natural” con respecto al sexo, género y orientación sexual? ¿Cómo nos
ayuda la naturaleza (es decir, el reino animal) a definir lo que se considera natural?
5. ¿Por qué los humanos se sienten obligados a clasificarse a sí mismos y a los demás en función de su sexo, género y orientación
sexual? ¿Cómo sería el mundo si se eliminaran estas categorías?
6. ¿Cómo ha influido la cultura en tus actitudes y comportamientos sexuales?
7. El concepto de consentimiento sexual es aparentemente simple; sin embargo, como se presenta este módulo, a menudo es
sesgado o ignorado. Identificar al menos tres factores que contribuyen a las complejidades del consentimiento, y cómo podrían
abordarse mejor estos factores para reducir los avances sexuales no deseados.
vocabulario
Sexo anal
Penetración del ano por un objeto animado o inanimado.
Androginia
Tener características tanto femeninas como masculinas.
Bisexual
Atracción a dos sexos.
Estudio de caso
Un examen profundo y objetivo de los detalles de una sola persona o entidad.
Cisgénero
Cuando el sexo de nacimiento de una persona corresponde a su identidad de género y rol de género.
Sexo coital
Coito vaginal-peneano.
Cunnilingus
Estimulación oral de los órganos sexuales externos de la hembra.
Gemelos Dizigóticos
Gemelos concebidos de dos óvulos y dos espermatozoides.
Fellatio
Estimulación oral de los órganos sexuales externos del macho.
Cinco etapas del desarrollo psicosexual
Oral, anal, fálico, latencia y genital.
Género
Las representaciones psicológicas y sociológicas del sexo biológico de uno.
Identidad de género
Representación personal de masculinidad y feminidad.
Roles de género
Expectativas sociales de masculinidad y feminidad.
Hetero
Atracción del sexo contrario.
Homosexual
Atracción del mismo sexo.
Intersex
Nace con ausencia o alguna combinación de órganos reproductores masculinos y femeninos, hormonas sexuales o cromosomas
sexuales.
Masoquismo
Recibir dolor de otra persona para experimentar placer por uno mismo.
Masturbación
Estimulación táctil del cuerpo para el placer sexual.
Gemelos monocigóticos
Gemelos concebidos a partir de un solo óvulo y un solo esperma, por lo tanto genéticamente idénticos.
Sexo oral
Cunnilingus o felación.
Trastornos parafilicos
Conductas sexuales que causan daño a los demás o a uno mismo.
Fantasía de repuesto
Fantasear con alguien que no sea la pareja actual de uno.
Sadismo
Infligir dolor a otra persona para experimentar placer por sí mismo.
Prácticas sexuales más seguras
Hacer cualquier cosa que pueda disminuir la probabilidad de agresión sexual, infecciones de transmisión sexual o embarazo no
deseado; esto puede incluir el uso de condones, honestidad y comunicación.
Sexo
Los medios de reproducción biológica de un organismo.
Atracción sexual
La capacidad que tiene una persona para suscitar o sentir interés sexual.
Consentimiento sexual
Permiso voluntario, consciente y capaz de ser retirado en cualquier momento.
Fluidez sexual
Los atributos sexuales personales cambian debido a circunstancias psicosociales.
Alfabetización sexual
La búsqueda de por vida de un conocimiento preciso sobre la sexualidad humana, y el reconocimiento de sus diversos contextos
multiculturales, históricos y sociales; la capacidad de evaluar críticamente las fuentes y discernir evidencia empírica a partir de
información poco confiable e inexacta; el reconocimiento de los humanos como seres sexuales; y apreciación de la contribución
de la sexualidad para mejorar el bienestar y el placer en la vida.
Orientación sexual
La atracción sexual de una persona hacia otras personas.
Método de encuesta
Un método de investigación que utiliza una lista predeterminada y metódica de preguntas, sistemáticamente dadas a muestras
de individuos, para predecir comportamientos dentro de la población.
Transgénero
Persona cuya identidad de género o rol de género no se corresponde con su sexo de nacimiento.
Mujer transgénero (TGF)
Una persona transgénero cuyo sexo de nacimiento era masculino.
Hombre transgénero (TGM)
Una persona transgénero cuyo sexo de nacimiento era femenino.
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Por Sue Carter y Stephen Porges
Universidad de Carolina del Norte, Northeastern University - Boston
El amor es profundamente biológico. Influye en todos los aspectos de nuestras vidas y ha inspirado innumerables obras de
arte. El amor también tiene un profundo efecto en nuestro estado mental y físico. Un “corazón roto” o una relación fallida
pueden tener efectos desastrosos; el duelo perturba la fisiología humana e incluso puede precipitar la muerte. Sin relaciones
amorosas, los humanos no logran florecer, aunque se satisfagan todas sus otras necesidades básicas. Como tal, el amor
claramente no es “solo” una emoción; es un proceso biológico que es a la vez dinámico y bidireccional en varias
dimensiones. Las interacciones sociales entre individuos, por ejemplo, desencadenan procesos cognitivos y fisiológicos que
influyen en los estados emocionales y mentales. A su vez, estos cambios influyen en futuras interacciones sociales. De igual
manera, el mantenimiento de las relaciones amorosas requiere una retroalimentación constante a través de los sistemas
sensoriales y cognitivos; el cuerpo busca el amor y responde constantemente a las interacciones con los seres queridos o a la
ausencia de tales interacciones. Aquí se describen los principios evolutivos y los antiguos sistemas hormonales y neuronales
que apoyan los efectos beneficiosos y curativos de las relaciones amorosas.
objetivos de aprendizaje
Comprender el papel de la oxitocina en las conductas sociales.
Articular las diferencias funcionales entre Vasopresina y Oxitocina.
Enumere las diferencias de sexo en la reacción al estrés.
Introducción
Aunque existe evidencia del poder curativo del amor, solo recientemente la ciencia ha centrado su atención en brindar una
explicación fisiológica para el amor. El estudio del amor en este contexto ofrece una visión de muchos temas importantes,
incluyendo la base biológica de las relaciones interpersonales y por qué y cómo las interrupciones en los lazos sociales tienen
consecuencias tan generalizadas para el comportamiento y la fisiología. Algunas de las respuestas se encontrarán en nuestro
creciente conocimiento de los mecanismos neurobiológicos y endocrinológicos de la conducta social y el compromiso
interpersonal.
La evolución del comportamiento social

Nada en biología tiene sentido excepto a la luz de la evolución. El famoso dictum de Teodosio Dobzhansky también es válido para
explicar la evolución del amor. La vida en la tierra es fundamentalmente social: La capacidad de interactuar dinámicamente con
otros organismos vivos para apoyar la homeostasis mutua, el crecimiento y la reproducción evolucionaron muy temprano. Las
interacciones sociales están presentes en invertebrados primitivos e incluso entre procariotas: Las bacterias reconocen y se acercan
a miembros de su propia especie. Las bacterias también se reproducen con mayor éxito en presencia de su propia especie y son
capaces de formar comunidades con características físicas y químicas que van mucho más allá de las capacidades de la célula
individual (Ingham & Ben-Jacob, 2008).
La vida en la tierra es esencialmente social y muchas especies además de los humanos participan en complejas interacciones
sociales y han desarrollado sistemas sociales complejos que dan forma a su comportamiento. [Imagen:
www.metaphoricalplatypus.com, https://goo.gl/9n0Dli, CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
Como otro ejemplo, diversas especies de insectos han evolucionado sistemas sociales particularmente complejos, conocidos como
eusocialidad. Caracterizada por una división del trabajo, la eusocialidad parece haber evolucionado independientemente al menos
11 veces en insectos. Las investigaciones sobre las abejas melíferas indican que un conjunto complejo de genes y sus interacciones
regulan la eusocialidad, y que estos resultaron de una “forma acelerada de evolución” (Woodard et al., 2011). En otras palabras, los
mecanismos moleculares que favorecen altos niveles de socialidad parecen estar en una vía evolutiva rápida.
Las vías evolutivas que llevaron de reptiles a mamíferos permitieron la aparición de sistemas anatómicos únicos y mecanismos
bioquímicos que permiten el compromiso social y la socialidad selectivamente recíproca. Los reptiles muestran una inversión
parental mínima en la descendencia y forman relaciones no selectivas entre individuos. Los dueños de mascotas pueden apegarse
emocionalmente a su tortuga o serpiente, pero esta relación no es recíproca. En contraste, la mayoría de los mamíferos muestran
una intensa inversión parental en la descendencia y forman vínculos duraderos con sus hijos. Muchas especies de mamíferos,
incluidos humanos, lobos y voladizos de las praderas, también desarrollan relaciones duraderas, recíprocas y selectivas entre
adultos, con varias características de lo que los humanos experimentan como “amor”. A su vez, estas interacciones recíprocas
desencadenan mecanismos de retroalimentación dinámica que fomentan el crecimiento y la salud.
¿Qué es el amor? Una perspectiva evolutiva y fisiológica

El amor humano es más complejo que los simples mecanismos de retroalimentación. El amor puede crear su propia realidad. La
biología del amor se origina en las partes primitivas del cerebro, el núcleo emocional del sistema nervioso humano, que
evolucionaron mucho antes de la corteza cerebral. El cerebro “enamorado” está inundado de sensaciones vagas, a menudo
transmitidas por el nervio vago, y creando gran parte de lo que experimentamos como emoción. La corteza moderna lucha por
interpretar los mensajes primarios del amor y teje una narrativa en torno a las experiencias viscerales entrantes, reaccionando
potencialmente a esa narrativa más que a la realidad. También es útil darse cuenta de que el comportamiento social de los
mamíferos está respaldado por componentes biológicos que fueron reutilizados o cooptados a lo largo de la evolución de los
mamíferos, permitiendo eventualmente relaciones duraderas entre adultos.
¿Hay alguna hormona del amor y otras relaciones?

Un elemento que aparece repetidamente en la bioquímica del amor es el neuropéptido oxitocina. En los mamíferos grandes, la
oxitocina adopta un papel central en la reproducción al ayudar a expulsar al bebé de cerebro grande del útero, expulsando leche y
sellando un vínculo selectivo y duradero entre la madre y la descendencia (Keverne, 2006). Las crías de los mamíferos dependen
crucialmente de la leche materna durante algún tiempo después del nacimiento. Las madres humanas también forman un vínculo
fuerte y duradero con sus recién nacidos inmediatamente después del nacimiento, en un periodo de tiempo que es esencial para la
alimentación y supervivencia del bebé. No obstante, las mujeres que dan a luz por cesárea sin pasar por trabajo de parto, o que
optan por no amamantar, siguen siendo capaces de formar un fuerte vínculo emocional con sus hijos. Además, los padres, abuelos y
padres adoptivos también forman vínculos de por vida con los hijos. La evidencia preliminar sugiere que la simple presencia de un
lactante también puede liberar oxitocina en adultos (Feldman, 2012; Kenkel et al., 2012). El bebé prácticamente nos obliga a
amarlo.
¿Cómo se sentiría aprender que el amor no es más que procesos biológicos en el cerebro? ¿Haría una diferencia para ti? ¿O el
hecho de que sientas amor es lo único que importa? [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
El caso de un papel importante para la oxitocina en el amor es fuerte, pero hasta hace poco se basaba en gran medida en la
extrapolación de investigaciones sobre el comportamiento parental (Feldman, 2012) o comportamientos sociales en animales
(Carter, 1998; Kenkel et al., 2012). Sin embargo, experimentos humanos recientes han demostrado que la administración intranasal
de oxitocina puede facilitar comportamientos sociales, incluyendo el contacto visual y la cognición social (Meyer-Lindenberg,
Domes, Kirsch, & Heinrichs, 2011), comportamientos que están en el corazón del amor.
Por supuesto, la oxitocina no es el equivalente molecular del amor. Más bien, es solo un componente importante de un complejo
sistema neuroquímico que permite al cuerpo adaptarse a situaciones altamente emocionales. Los sistemas necesarios para las
interacciones sociales recíprocas involucran extensas redes neuronales a través del cerebro y el sistema nervioso autónomo que son
dinámicas y cambian constantemente a lo largo de la vida de un individuo. También ahora sabemos que las propiedades de la
oxitocina no están predeterminadas ni fijas. Los receptores celulares de la oxitocina están regulados por otras hormonas y factores
epigenéticos. Estos receptores cambian y se adaptan en base a experiencias de vida. Tanto la oxitocina como la experiencia del
amor pueden cambiar con el tiempo. A pesar de las limitaciones, el nuevo conocimiento de las propiedades de la oxitocina ha
demostrado ser útil para explicar varios rasgos enigmáticos del amor.
Estrés y amor
Los vínculos emocionales se pueden formar durante periodos de extrema coacción, especialmente cuando la supervivencia de un
individuo depende de la presencia y el apoyo de otro. También hay evidencia de que la oxitocina se libera en respuesta a
experiencias agudamente estresantes, quizás sirviendo como “seguro” hormonal contra el estrés abrumador. La oxitocina puede
ayudar a asegurar que los padres y otras personas se relacionen con los bebés y los cuiden; desarrollen relaciones estables y
amorosas; y busquen y reciban apoyo de otros en momentos de necesidad.
Los modelos animales y la biología de los vínculos sociales
Para diseccionar la anatomía y la química del amor, los científicos necesitaban un equivalente biológico de la Piedra Rosetta. Así
como la piedra real ayudó a los lingüistas a descifrar un lenguaje arcaico en comparación con uno conocido, los modelos animales
están ayudando a los biólogos a establecer paralelismos entre la fisiología antigua y los comportamientos contemporáneos. Los
estudios de mamíferos socialmente monógamos que forman vínculos sociales duraderos, como los topillos de pradera, han sido
especialmente útiles para comprender la biología del comportamiento social humano.
Hay más que amar que la oxitocina
Tan compleja como puede ser nuestra experiencia subjetiva del amor, así también lo es la complejidad de los procesos cerebrales
involucrados con ella. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
La investigación en topillos de las praderas mostró que, al igual que en los humanos, la oxitocina juega un papel importante en las
interacciones sociales y el comportamiento de los padres (Carter, 1998; Carter, Boone, Pournajafi-Narloo, & Bales, 2009; Kenkel et
al., 2012). Por supuesto, la oxitocina no actúa sola. Su liberación y acciones dependen de muchos otros neuroquímicos, incluidos
los opioides endógenos y la dopamina (Aragona & Wang, 2009). Particularmente importantes para el vínculo social son las
interacciones de la oxitocina con un neuropéptido relacionado conocido como vasopresina. Los sistemas regulados por oxitocina y
vasopresina son a veces redundantes. Ambos péptidos están implicados en comportamientos que requieren compromiso social por
parte de hombres o mujeres, como acurrucarse sobre un lactante (Kenkel et al., 2012). Por ejemplo, fue necesario en topillos
bloquear tanto los receptores de oxitocina como de vasopresina para inducir una reducción significativa en el compromiso social,
ya sea entre adultos o entre adultos e infantes. Bloquear solo uno de estos dos receptores no eliminaba el enfoque social ni el
contacto. Sin embargo, los antagonistas para el receptor de oxitocina o vasopresina inhibieron la socialidad selectiva, que es
esencial para la expresión de un vínculo social (Bales, Kim, Lewis-Reese, & Carter, 2004; Cho, DeVries, Williams, & Carter,
1999). Si aceptamos los vínculos sociales selectivos, la crianza de los hijos y la protección de la pareja como sustitutos del amor en
los humanos, la investigación en animales respalda la hipótesis de que la oxitocina y la vasopresina interactúan para permitir los
estados de comportamiento dinámicos y comportamientos necesarios para el amor.
La oxitocina y la vasopresina tienen funciones compartidas, pero no son idénticas en sus acciones. Los roles específicos de
comportamiento de la oxitocina y la vasopresina son especialmente difíciles de desenredar porque son componentes de una red
neuronal integrada con muchos puntos de intersección. Además, los genes que regulan la producción de oxitocina y vasopresina se
localizan en el mismo cromosoma, permitiendo posiblemente la síntesis coordinada o liberación de estos péptidos. Ambos péptidos
pueden unirse y tener efectos antagonistas o agonistas sobre los receptores de cada uno. Además, las vías necesarias para el
comportamiento social recíproco se están adaptando constantemente: Estos péptidos y los sistemas que regulan están siempre en
cambio. A pesar de estas dificultades, se han identificado algunas de las diferentes funciones de la oxitocina y la vasopresina.
Diferencias funcionales entre vasopresina y oxitocina

La vasopresina se asocia con la movilización física y emocional, y puede ayudar a apoyar la vigilancia y los comportamientos
necesarios para proteger a una pareja o territorio (Carter, 1998), así como otras formas de autodefensa adaptativa (Ferris, 2008). La
vasopresina también puede proteger contra el “cierre” fisiológicamente ante el peligro. En muchas especies de mamíferos, las
madres exhiben comportamientos agonistas en defensa de sus crías, posiblemente a través de las acciones interactivas de
vasopresina y oxitocina (Bosch & Neumann, 2012). Antes del apareamiento, los topillos de pradera son generalmente sociales,
incluso hacia extraños. Sin embargo, dentro de un día más o menos de aparearse, comienzan a mostrar altos niveles de agresión
hacia intrusos (Carter, DeVries, & Getz, 1995), posiblemente sirviendo para proteger o proteger a una pareja, familia o territorio.
Esta agresión inducida por apareamientos es especialmente obvia en los machos.
La oxitocina, en contraste, se asocia con inmovilidad sin miedo. Esto incluye estados fisiológicos relajados y posturas que permiten
el nacimiento, la lactancia y el comportamiento sexual consensuado. Aunque no es esencial para la crianza de los hijos, el aumento
de la oxitocina asociada con el nacimiento y la lactancia puede hacer que sea más fácil para una mujer estar menos ansiosa
alrededor de su recién nacido y experimentar y expresar sentimientos amorosos por su hijo (Carter & Altemus, 1997). En especies
altamente sociales como los topillos de pradera (Kenkel et al., 2013), y presumiblemente en humanos, las intrincadas danzas
moleculares de la oxitocina y la vasopresina afinan la coexistencia del cuidado y la agresión protectora.
La paternidad también tiene una base biológica

La biología de la paternidad está menos estudiada que la maternidad. Sin embargo, el cuidado masculino de la descendencia
también parece depender tanto de la oxitocina como de la vasopresina (Kenkel et al., 2012), probablemente actuando en parte a
través de los efectos sobre el sistema nervioso autónomo (Kenkel et al., 2013). Incluso los topillos machos de las praderas
sexualmente ingenuos muestran un comportamiento parental espontáneo en presencia de un lactante (Carter et al., 1995). Sin
embargo, los estímulos de los lactantes o la naturaleza de las interacciones sociales que liberan oxitocina y vasopresina pueden
diferir entre los sexos (Feldman, 2012).
En el corazón de los beneficios del amor hay una sensación de seguridad
El amor es un sentimiento universal de seguridad y conexión con otro. Las investigaciones han demostrado que al final de la vida
de las personas, su principal pesar es no pasar más tiempo con las personas que aman. [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
El cuidado y apoyo de los padres en un ambiente seguro son particularmente importantes para la salud mental en mamíferos
sociales, incluidos los humanos y los topillos de las praderas. Estudios de roedores y mujeres lactantes sugieren que la oxitocina
tiene la importante capacidad de modular el malestar conductual y autonómico que típicamente sigue a la separación de una madre,
hijo o pareja, reduciendo los comportamientos defensivos y apoyando así el crecimiento y la salud (Carter, 1998).
La ausencia de amor en los primeros años de vida puede ser perjudicial para la salud mental y física
Durante la vida temprana en particular, el trauma o el abandono pueden producir comportamientos y estados emocionales en los
seres humanos que son socialmente patológicos. Debido a que los procesos involucrados en la creación de comportamientos
sociales y emociones sociales están delicadamente equilibrados, estos pueden desencadenarse en contextos inapropiados, lo que
lleva a la agresión hacia amigos o familiares. Alternativamente, se pueden formar vínculos con posibles socios que no brinden
apoyo o protección social.
Existen diferencias de sexo en las consecuencias de las experiencias tempranas de la vida
Los machos parecen ser especialmente vulnerables a los efectos negativos de las experiencias tempranas, posiblemente ayudando a
explicar el aumento de la sensibilidad de los varones a diversos trastornos del desarrollo. Las implicaciones de las diferencias de
sexo en el sistema nervioso y en la respuesta a experiencias estresantes para el comportamiento social solo se están haciendo
evidentes lentamente (Carter et al., 2009). Tanto machos como hembras producen vasopresina y oxitocina y son capaces de
responder a ambas hormonas. Sin embargo, en regiones cerebrales que están involucradas en la agresión defensiva, como la
amígdala extendida y el tabique lateral, la producción de vasopresina es dependiente de andrógenos. Así, ante una amenaza, los
machos pueden estar experimentando mayores niveles centrales de vasopresina.
Las vías de oxitocina y vasopresina, incluidos los péptidos y sus receptores, están reguladas por factores genéticos, hormonales y
epigenéticos coordinados que influyen en las funciones adaptativas y conductuales de estos péptidos a lo largo de la vida del
animal. Como resultado, las consecuencias endocrinas y conductuales de un estrés o desafío pueden ser diferentes para hombres y
mujeres (DeVries, DeVries, Taymans, & Carter, 1996). Por ejemplo, cuando los topillos desapareados de las praderas se expusieron
a un estresante intenso pero breve, como unos minutos de natación, o inyección de la hormona suprarrenal corticosterona, los
machos (pero no las hembras) rápidamente formaron nuevos enlaces de par. Estos y otros experimentos sugieren que los hombres y
las mujeres tienen diferentes estrategias de afrontamiento, y posiblemente pueden experimentar tanto experiencias estresantes, e
incluso amor, de formas específicas de género.
En el contexto de la naturaleza y la evolución, las diferencias de sexo en el sistema nervioso son importantes. Sin embargo, las
diferencias de sexo en el cerebro y el comportamiento también pueden ayudar a explicar las diferencias de género en la
vulnerabilidad a los trastornos mentales y físicos (Taylor, et al., 2000). Una mejor comprensión de estas diferencias proporcionará
pistas sobre la fisiología de la salud mental humana en ambos sexos.
Las relaciones amorosas en la vida temprana pueden tener consecuencias epigenéticas

El amor es “epigenético”. Es decir, las experiencias positivas en la vida temprana pueden actuar y alterar la expresión de genes
específicos. Estos cambios en la expresión génica pueden tener consecuencias conductuales a través de cambios bioquímicos
simples, como agregar un grupo metilo a un sitio particular dentro del genoma (Zhang & Meaney, 2010). Es posible que estos
cambios en el genoma puedan incluso pasar a la siguiente generación.
Aunque todos nacemos con un conjunto finito de genes, las experiencias en la infancia harán que algunos genes se expresen (por
ejemplo, fomenten ciertos rasgos de personalidad), mientras que otros genes permanecerán latentes. [Imagen: CC0 Dominio
público, goo.gl/m25gce]
Los comportamientos sociales, el apego emocional a los demás y las relaciones recíprocas duraderas también son tanto plásticos
como adaptativos, y también lo es la biología en la que se basan. Por ejemplo, los lactantes de padres traumatizados o altamente
estresados podrían estar expuestos crónicamente a la vasopresina, ya sea a través de su propia producción incrementada del
péptido, o a través de niveles más altos de vasopresina en la leche materna. Tal aumento de la exposición podría sensibilizar al bebé
a comportamientos defensivos o crear una tendencia de por vida a reaccionar exageradamente a la amenaza. Con base en
investigaciones en ratas, parece que en respuesta a experiencias tempranas adversas de aislamiento crónico, los genes para los
receptores de vasopresina pueden llegar a ser regulados al alza (Zhang et al., 2012), lo que lleva a un aumento de la sensibilidad a
los estresores agudos o ansiedad que pueden persistir a lo largo de la vida.
La programación epigenética desencadenada por experiencias tempranas de la vida es adaptativa al permitir que los sistemas
neuroendocrinos proyecten y planifiquen futuras demandas conductuales. Pero los cambios epigenéticos que son duraderos también
pueden crear comportamientos sociales o emocionales atípicos (Zhang y Meaney, 2010) que pueden ser especialmente propensos a
surgir en la vida posterior, y ante desafíos sociales o emocionales.
La exposición a hormonas exógenas en los primeros años de la vida también puede ser epigenética. Por ejemplo, los topillos de
pradera tratados posnatalmente con vasopresina (especialmente los machos) fueron posteriormente más agresivos, mientras que los
expuestos a un antagonista de vasopresina mostraron menos agresión en la edad adulta. Por el contrario, en los topillos la
exposición de los lactantes a niveles ligeramente elevados de oxitocina durante el desarrollo incrementó la tendencia a mostrar un
vínculo de pareja. Sin embargo, estos estudios también mostraron que una sola exposición a un mayor nivel de oxitocina en la vida
temprana podría alterar la capacidad posterior de emparejar enlaces (Carter et al., 2009).
No hay duda de que las experiencias sociales tempranas o los efectos de la exposición del desarrollo a estos neuropéptidos tienen el
potencial de tener efectos duraderos en el comportamiento. Tanto el cuidado parental como la exposición a la oxitocina en la edad
temprana pueden modificar permanentemente los sistemas hormonales, alterando la capacidad de formar relaciones e influir en la
expresión del amor a lo largo de la vida. Nuestros hallazgos preliminares en topillos sugieren además que las experiencias
tempranas de la vida afectan la metilación del gen del receptor de oxitocina y su expresión (Connelly, Kenkel, Erickson, & Carter,
2011). Así, podemos argumentar plausiblemente que el amor es epigenético.
La ausencia de comportamiento social o aislamiento también tiene consecuencias para el sistema de oxitocina
Dado el poder de las experiencias sociales positivas, no es sorprendente que la falta de relaciones sociales también pueda conducir
a alteraciones en el comportamiento así como cambios en las vías de oxitocina y vasopresina. Hemos encontrado que el aislamiento
social redujo la expresión del gen para el receptor de oxitocina, y al mismo tiempo aumentó la expresión de genes para el péptido
vasopresina. En los topillos femeninos de las praderas, el aislamiento también estuvo acompañado por un aumento en los niveles
sanguíneos de oxitocina, posiblemente como mecanismo de afrontamiento. Sin embargo, con el tiempo, los topillos aislados de las
praderas de ambos sexos mostraron aumentos en las medidas de depresión, ansiedad y excitación fisiológica, y estos cambios se
observaron incluso cuando la oxitocina endógena estaba elevada. Así, ni siquiera el seguro hormonal proporcionado por la
oxitocina endógena ante el estrés crónico del aislamiento no fue suficiente para amortiguar las consecuencias de vivir solo.
Previsiblemente, cuando a los topillos aislados se les administró oxitocina exógena adicional, este tratamiento restauró muchas de
estas funciones a la normalidad (Grippo, Trahanas, Zimmerman, Porges, & Carter, 2009).
En las sociedades modernas, los humanos pueden sobrevivir, al menos después de la infancia, con poco o ningún contacto humano.
La tecnología de la comunicación, las redes sociales, la paternidad electrónica y muchos otros avances tecnológicos recientes
pueden reducir los comportamientos sociales, poniendo tanto a niños como a adultos en riesgo de aislamiento social y trastornos
del sistema nervioso autónomo, incluyendo déficits en su capacidad de compromiso social y amor ( Porges, 2011).
El compromiso social en realidad nos ayuda a sobrellevar el estrés. Las mismas hormonas y áreas del cerebro que aumentan la
capacidad del cuerpo para sobrevivir al estrés también nos permiten adaptarnos mejor a un entorno social y físico en constante
cambio. Los individuos con fuerte apoyo emocional y relaciones son más resilientes ante los estresores que aquellos que se sienten
aislados o solos. Las lesiones en diversos tejidos corporales, incluido el cerebro, sanan más rápidamente en animales que viven
socialmente versus en aislamiento (Karelina y DeVries, 2011). Los efectos protectores de la socialidad positiva parecen depender
del mismo cóctel de hormonas que lleva un mensaje biológico de “amor” en todo el cuerpo.
¿Puede el amor, o tal vez la oxitocina, ser una medicina?

Aunque la investigación solo ha comenzado a examinar los efectos fisiológicos de estos péptidos más allá del comportamiento
social, hay una gran cantidad de nuevas evidencias que muestran que la oxitocina puede influir en las respuestas fisiológicas al
estrés y las lesiones. Como solo un ejemplo, las moléculas asociadas al amor tienen propiedades restauradoras, incluida la
capacidad de sanar literalmente un “corazón roto”. Los receptores de oxitocina se expresan en el corazón, y los precursores de la
oxitocina parecen ser críticos para el desarrollo del corazón fetal (Danalache, Gutkowska, Slusarz, Berezowska, & Jankowski,
2010). La oxitocina ejerce efectos protectores y restauradores en parte a través de su capacidad para convertir células madre
indiferenciadas en cardiomiocitos. La oxitocina puede facilitar la neurogénesis adulta y la reparación de tejidos, especialmente
después de una experiencia estresante. Ahora sabemos que la oxitocina tiene propiedades antiinflamatorias y antioxidantes directas
en modelos in vitro de aterosclerosis (Szeto et al., 2008). El corazón parece depender de la oxitocina como parte de un proceso
normal de protección y autocuración.
Los investigadores están interesados en el potencial médico/terapéutico de la oxitocina. [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
Así, la exposición a la oxitocina temprana en la vida no sólo regula nuestra capacidad de amar y formar lazos sociales, también
afecta nuestra salud y bienestar. La oxitocina modula el eje hipotálamo-hipofisario suprarrenal (HPA), especialmente en respuesta a
alteraciones en la homeostasis (Carter, 1998), y coordina las demandas sobre el sistema inmunológico y el equilibrio energético.
Las relaciones seguras a largo plazo brindan apoyo emocional y regulan negativamente la reactividad del eje HPA, mientras que los
estresores intensos, incluido el nacimiento, desencadenan la activación del eje HPA y el sistema nervioso simpático. La capacidad
de la oxitocina para regular estos sistemas probablemente explica la capacidad excepcional de la mayoría de las mujeres para hacer
frente a los desafíos del parto y la crianza de los hijos.
Docenas de ensayos clínicos en curso están intentando examinar actualmente el potencial terapéutico de la oxitocina en trastornos
que van desde el autismo hasta las enfermedades cardíacas. Por supuesto, como en los estudios hormonales en topillos, es probable
que los efectos dependan de la historia del individuo y del contexto, y sean dependientes de la dosis. A medida que esta
investigación está surgiendo, se están reportando una variedad de diferencias individuales y aparentes discrepancias en los efectos
de la oxitocina exógena. La mayoría de estos estudios no incluyen ninguna información sobre las hormonas endógenas, ni sobre los
receptores de oxitocina o vasopresina, que probablemente afecten el resultado de dichos tratamientos.
Conclusión
La investigación en este campo es nueva y queda mucho por entender. No obstante, ya está claro que tanto el amor como la
oxitocina son poderosos. Por supuesto, con el poder viene la responsabilidad. Aunque la investigación sobre los mecanismos a
través de los cuales el amor, o las hormonas como la oxitocina, pueden protegernos contra el estrés y la enfermedad está en su
infancia, este conocimiento finalmente aumentará nuestra comprensión de la forma en que nuestras emociones impactan en la salud
y la enfermedad. Las mismas moléculas que nos permiten dar y recibir amor también vinculan nuestra necesidad de otros con la
salud y el bienestar.
Agradecimientos
C. Sue Carter y Stephen W. Porges son ambos Profesores de Psiquiatría en la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill, y
también son Profesores Investigadores de Psicología en Northeastern University, Boston.
Las discusiones sobre “amor y perdón” con miembros del Comité Asesor de Ciencias Naturales del Instituto Fetzer condujeron a
este ensayo y aquí se les reconoce con gratitud. Agradecemos especialmente el aporte editorial reflexivo del Dr. James Harris. Los
estudios de los laboratorios de los autores fueron patrocinados por los Institutos Nacionales de Salud. También expresamos nuestro
agradecimiento por este apoyo y a nuestros colegas, cuyos aportes y arduo trabajo dieron origen a las ideas expresadas en este
artículo. Una versión de este trabajo fue publicada previamente en EMBO Reports en la serie sobre “Sexo y sociedad”; este trabajo
se reproduce con el permiso de los editores de dicha revista.
Recursos Externos
Libro: C. S. Carter, L. Ahnert et al. (Eds.), (2006). Fijación y unión: Una nueva síntesis. Cambridge, MA: Prensa MIT.
Libro: Porges, S.W. (2011). La teoría polivagal: Fundamentos neurofisiológicos de las emociones, el apego, la comunicación y
la autorregulación. Nueva York, NY: Norton.
Web: Base de datos de estudios clínicos con apoyo público y privado de participantes humanos realizados en todo el mundo.
http://www.clinicaltrials.gov
Web: PubMed comprende más de 22 millones de citas para literatura biomédica de MEDLINE, revistas de ciencias de la
vida y libros en línea. Las citas y resúmenes de PubMed incluyen los campos de la biomedicina y la salud, que cubren partes
de las ciencias de la vida, las ciencias del comportamiento, las ciencias químicas y la bioingeniería. PubMed también
proporciona acceso a sitios web relevantes adicionales y enlaces a otros recursos de biología molecular del NCBI.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed
Web: Sitio web del autor Stephen Porges
http://www.stephenporges.com/
1. Si el amor es tan importante en el comportamiento humano, ¿por qué es tan difícil de describir y entender?
2. Discutir el papel de la evolución en la comprensión de lo que los humanos llaman “amor” u otras formas de prosocialidad.
3. ¿Cuáles son los elementos biológicos y neuroendocrinos comunes que aparecen en el amor materno y las relaciones adulto-
adulto?
4. La oxitocina y la vasopresina son bioquímicamente similares. ¿Cuáles son algunas de las diferencias entre las acciones de la
oxitocina y la vasopresina?
5. ¿Cómo pueden las propiedades de la oxitocina y la vasopresina ayudarnos a entender las bases biológicas del amor?
6. ¿Cuáles son las características comunes de la bioquímica del “amor” y la “seguridad”, y por qué son importantes para la salud
humana?
El vocabulario
Epigenética
Cambios heredables en la actividad génica que no son causados por cambios en la secuencia de ADN.
es.wikipedia.org/wiki/Epigenética
Oxitocina
Un neuropéptido de nueve aminoácidos en mamíferos. La oxitocina se sintetiza principalmente en el cerebro, pero también en
otros tejidos como el útero, el corazón y el timo, con efectos locales. La oxitocina es mejor conocida como una hormona de la
reproducción femenina debido a su capacidad para provocar contracciones uterinas y expulsar leche. La oxitocina tiene efectos
sobre el tejido cerebral, pero también actúa en todo el cuerpo en algunos casos como antioxidante o antiinflamatorio.
Nervio vago
El décimo nervio craneal. El vago mamífero tiene una rama más antigua no mielinizada que se origina en el complejo motor
dorsal y una rama mielinizada de evolución más reciente, con orígenes en el complejo vagal ventral incluyendo el núcleo
ambiguo. El vago es la principal fuente de regulación autonómico-parasimpática para diversos órganos internos, incluyendo el
corazón, los pulmones y otras partes de las vísceras. El nervio vago es principalmente sensorial (aferente), transmitiendo
abundante entrada visceral al sistema nervioso central.
Vasopresina
Un neuropéptido de nueve aminoácidos en mamíferos. La vasopresina se sintetiza principalmente en el cerebro, pero también se
puede hacer en otros tejidos. La vasopresina es mejor conocida por sus efectos sobre el sistema cardiovascular (aumento de la
presión arterial) y también los riñones (causando retención de agua). La vasopresina tiene efectos sobre el tejido cerebral, pero
también actúa en todo el cuerpo.
Referencias
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Por Aneeq Ahmad
Universidad Estatal de Henderson
El sistema nervioso de los mamíferos es un órgano biológico complejo, que permite a muchos animales, incluidos los
humanos, funcionar de manera coordinada. El diseño original de este sistema se conserva en muchos animales a través de la
evolución; por lo tanto, las funciones fisiológicas y conductuales adaptativas son similares en muchas especies animales. El
estudio comparativo del funcionamiento fisiológico en los sistemas nerviosos de diferentes animales aporta información
sobre su comportamiento y su procesamiento mental y nos facilita la comprensión del cerebro y el comportamiento
humanos. Además, estudiar el desarrollo del sistema nervioso en un ser humano en crecimiento proporciona una gran
cantidad de información sobre el cambio en su forma y comportamientos que resultan de este cambio. El sistema nervioso
se divide en sistemas nervioso central y periférico, y los dos interactúan fuertemente entre sí. El sistema nervioso periférico
controla los comportamientos volitivos (sistema nervioso somático) y no volitivo (sistema nervioso autónomo) utilizando los
nervios craneal y espinal. El sistema nervioso central se divide en prosencéfalo, mesencéfalo y cerebro posterior, y cada
división realiza una variedad de tareas; por ejemplo, la corteza cerebral en el prosencéfalo alberga áreas sensoriales,
motoras y asociativas que recopilan información sensorial, procesan información para la percepción y la memoria, y
producen respuestas basadas en información entrante e inherente. Para estudiar el sistema nervioso, una serie de métodos
han evolucionado con el tiempo; estos métodos incluyen el examen de lesiones cerebrales, microscopía, electrofisiología,
electroencefalografía y muchas tecnologías de escaneo.
Describir y comprender el desarrollo del sistema nervioso.
Aprender y comprender las dos partes importantes del sistema nervioso.
Explica los dos sistemas en el sistema nervioso periférico y lo que sabes sobre las diferentes regiones y áreas del sistema
nervioso central.
Aprender y describir diferentes técnicas de estudio del sistema nervioso. Entender cuáles de estas técnicas son importantes
para los neurocientíficos cognitivos.
Describir las razones para estudiar diferentes sistemas nerviosos en animales distintos de los seres humanos. Explicar qué
lecciones aprendemos de la historia evolutiva de este órgano.
Evolución del Sistema Nervioso

Muchos científicos y pensadores (Cajal, 1937; Crick & Koch, 1990; Edelman, 2004) creen que el sistema nervioso humano es la
máquina más compleja conocida por el hombre. Su complejidad apunta a un hecho innegable: que ha evolucionado lentamente con
el tiempo a partir de formas más simples. La evolución del sistema nervioso es intrigante no porque podamos maravillarnos con
esta complicada estructura biológica, sino fascinante porque hereda un linaje de una larga historia de muchos sistemas nerviosos
menos complejos (Figura 1.2.1), y documenta un registro de comportamientos adaptativos observados en formas de vida otras que
los humanos. Por lo tanto, el estudio evolutivo del sistema nervioso es importante, y es el primer paso para comprender su diseño,
su funcionamiento y su interfaz funcional con el entorno.
Figura 1.2.1: Los cerebros de diversos animales

Los cerebros de algunos animales, como simios, monos y roedores, son estructuralmente similares a los humanos (Figura 1.2.1),
mientras que otros no lo son (por ejemplo, invertebrados, organismos unicelulares). ¿La similitud anatómica de estos cerebros
sugiere que los comportamientos que emergen en estas especies también son similares? De hecho, muchos animales muestran
comportamientos similares a los humanos, por ejemplo, los simios usan señales de comunicación no verbal con sus manos y brazos
que se asemejan a formas de comunicación no verbales en humanos (Gardner & Gardner, 1969; Goodall, 1986; Knapp & Hall,
2009). Si estudiamos comportamientos muy simples, como las respuestas fisiológicas hechas por neuronas individuales, entonces
los comportamientos basados en el cerebro de los invertebrados (Kandel & Schwartz, 1982) se ven muy similares a los humanos,
sugiriendo que desde tiempos inmemoriales tales comportamientos básicos se han conservado en los cerebros de muchas formas
animales simples y de hecho son la base de comportamientos más complejos en animales que evolucionaron más tarde (Bullock,
1984).
Incluso a nivel microanatómico, observamos que las neuronas individuales difieren en complejidad entre especies animales. Las
neuronas humanas presentan una complejidad más intrincada que otros animales; por ejemplo, los procesos neuronales (dendritas)
en humanos tienen muchos más puntos de ramificación, ramas y espinas.
La complejidad en la estructura del sistema nervioso, tanto a nivel macro como micro, da lugar a comportamientos complejos.
Podemos observar movimientos similares de las extremidades, como en la comunicación no verbal, en simios y humanos, pero la
variedad y complejidad de los comportamientos no verbales usando las manos en humanos supera a los simios. Las personas sordas
que usan el lenguaje de señas americano (ASL) se expresan en inglés de manera no verbal; usan este idioma con una gradación tan
fina que existen muchos acentos de ASL (Walker, 1987). La complejidad del comportamiento con creciente complejidad del
sistema nervioso, especialmente la corteza cerebral, se puede observar en el género Homo (Figura 1.2.2). Si comparamos la
sofisticación de la cultura material en Homo habilis (hace 2 millones de años; volumen cerebral ~650 cm3) y Homo sapiens
(300,000 años hasta ahora; volumen cerebral ~1400 cm3), la evidencia muestra que Homo habilis utilizó herramientas de piedra
cruda en comparación con herramientas modernas utilizadas por Homo sapiens para erigir ciudades, desarrollar lenguajes escritos,
embarcarse en viajes espaciales y estudiarse a sí misma. Todo esto se debe a la creciente complejidad del sistema nervioso.
Figura 1.2.2: Cambios en el volumen cerebral a lo largo de la evolución

¿Qué ha llevado a la complejidad del cerebro y del sistema nervioso a través de la evolución, a su refinamiento conductual y
cognitivo? Darwin (1859, 1871) propuso dos fuerzas de selección natural y sexual como motores de trabajo detrás de este cambio.
Profetizó, “la psicología se basará en un nuevo fundamento, el de la adquisición necesaria de cada poder y capacidad mental por
gradación” es decir, la psicología se basará en la evolución (Rosenzweig, Breedlove, & Leiman, 2002).
Desarrollo del Sistema Nervioso

Donde el estudio del cambio en el sistema nervioso a lo largo de eones es inmensamente cautivador, estudiar el cambio en un solo
cerebro durante el desarrollo individual no es menos atractivo. En muchos sentidos, la ontogenia (desarrollo) del sistema nervioso
en un individuo imita el avance evolutivo de esta estructura observado en muchas especies animales. Durante el desarrollo, el tejido
nervioso emerge del ectodermo (una de las tres capas del embrión mamífero) a través del proceso de inducción neural. Este
proceso provoca la formación del tubo neural, que se extiende en un plano rostrocaudal (cabeza a cola). El tubo, que es hueco, se
cose en la dirección rostrocaudal. En algunas condiciones de enfermedad, el tubo neural no se cierra caudalmente y resulta en una
anomalía llamada espina bífida. En esta condición patológica, se alteran los segmentos lumbar y sacro de la médula espinal.
A medida que avanza la gestación, el tubo neural se eleva (cefalización) en el extremo rostral, y el prosencéfalo, el mesencéfalo, el
cerebro posterior y la médula espinal se pueden delinear visualmente (día 40). Cerca de 50 días de gestación, seis áreas cefálicas
pueden ser discernidas anatómicamente (ver también a continuación para una descripción más detallada de estas áreas).
Las células progenitoras (neuroblastos) que forman el revestimiento (neuroepitelio) del tubo neural generan todas las neuronas y
células gliales del sistema nervioso central. Durante las primeras etapas de este desarrollo, los neuroblastos se dividen rápidamente
y se especializan en muchas variedades de neuronas y células gliales, pero esta proliferación de células no es uniforme a lo largo
del tubo neural, es por eso que vemos que el prosencéfalo y el cerebro posterior se expanden hacia tejidos cefálicos más grandes
que el mesencéfalo. El neuroepitelio también genera un grupo de células especializadas que migran fuera del tubo neural para
formar la cresta neural. Esta estructura da lugar a neuronas sensoriales y autonómicas en el sistema nervioso periférico.
La Estructura del Sistema Nervioso

El sistema nervioso de los mamíferos se divide en sistemas nerviosos central y periférico.
El Sistema Nervioso Periférico
Figura 1.2.3: Los diversos componentes del sistema nervioso periférico

El sistema nervioso periférico se divide en sistemas nerviosos somáticos y autonómicos (Figura 3). Donde el sistema nervioso
somático consiste en nervios craneales (12 pares) y nervios espinales (31 pares) y está bajo el control volitivo del individuo en la
maniobra de los músculos corporales, el sistema nervioso autónomo también corriendo a través de estos nervios permite que el
individuo tenga poco control sobre los músculos y glándulas. Las principales divisiones del sistema nervioso autónomo que
controlan las estructuras viscerales son los sistemas nervioso simpático y parasimpático.
En una señal apropiada (digamos un objeto inductor de miedo como una serpiente), la división simpática generalmente energiza
muchos músculos (por ejemplo, corazón) y glándulas (por ejemplo, glándulas suprarrenales), provocando actividad y liberación de
hormonas que llevan al individuo a negociar la serpiente causante de miedo con respuestas de lucha o huida. Ya sea que el
individuo decida pelear contra la serpiente o huir de ella, o bien la acción requiere energía; en definitiva, el sistema nervioso
simpático dice “ve, ve, vete”. El sistema nervioso parasimpático, por otro lado, restringe la movilización de energía indebida hacia
los músculos y las glándulas y modula la respuesta diciendo “parar, parar, parar”. Este sistema en tándem push—pull regula las
respuestas de lucha o huida en todos nosotros.
El Sistema Nervioso Central
Figura 1.2.4: El sistema nervioso central y sus componentes

El sistema nervioso central se divide en una serie de partes importantes (ver Figura 1.2.4), incluyendo la médula espinal, cada una
especializada para realizar un conjunto de funciones específicas. El telencéfalo o cerebro es un nuevo desarrollo en la evolución
del sistema nervioso de los mamíferos. En los humanos, es aproximadamente del tamaño de una servilleta grande y cuando se
arruga en el cráneo, forma surcos llamados sulci (forma singular, surco). Los bultos entre sulcos se llaman giras (forma singular,
circunvolución). La corteza se divide en dos hemisferios, y cada hemisferio se divide además en cuatro lóbulos (Figura 5a), los
cuales tienen funciones específicas. La división de estos lóbulos se basa en dos sulcos delineantes: el surco central divide el
hemisferio en lóbulos frontal y parietal-occipital y el surco lateral marca el lóbulo temporal, que se encuentra debajo.
Figura 1.2.5: Los lóbulos del cerebro
Justo frente al surco central se encuentra una zona llamada corteza motora primaria (circunvolución precentral), que conecta con
los músculos del cuerpo, y en orden volitivo los mueve. Desde la masticación hasta los movimientos en los genitales, el mapa
corporal se representa en esta franja (Figura 1.2.6).
Algunas partes del cuerpo, como dedos, pulgares y labios, ocupan una mayor representación en la tira que, digamos, el tronco. Esta
representación desproporcionada del cuerpo en la corteza motora primaria se llama factor de aumento (Rolls & Cowey, 1970) y se
ve en otras áreas motoras y sensoriales. En el extremo inferior del surco central, cerca del surco lateral, se encuentra el área de
Broca (Figura 1.2.8) en el lóbulo frontal izquierdo, el cual está involucrado con la producción del lenguaje. El daño a esta parte
del cerebro llevó a Pierre Paul Broca, neurocientífico francés en 1861, a documentar muchas formas diferentes de afasias, en las
que sus pacientes perderían la capacidad de hablar o retendrían el habla parcial empobrecida en sintaxis y gramática (AAAS,
1880). No es de extrañar que otros hayan encontrado ensayos subvocales y procesos ejecutivos centrales de memoria de trabajo
en este lóbulo frontal (Smith & Jonides, 1997, 1999).
Figura 1.2.6: Partes específicas del cuerpo como la lengua o los dedos se mapean en ciertas áreas del cerebro incluyendo la corteza
motora primaria.
Justo detrás de la circunvolución central, en el lóbulo parietal, se encuentra la corteza somatosensorial primaria (Figura 1.2.7)
en la circunvolución postcentral, que representa a todo el cuerpo recibiendo entradas de la piel y los músculos. La corteza
somatosensorial primaria es paralela, colinda y se conecta fuertemente con la corteza motora primaria y se asemeja a ella en
términos de áreas dedicadas a la representación corporal. Todos los nervios espinales y algunos craneales (por ejemplo, el nervio
facial) envían señales sensoriales desde la piel (por ejemplo, el tacto) y los músculos a la corteza somatosensorial primaria. Cerca
del extremo inferior (ventral) de esta franja, curvado dentro del lóbulo parietal, se encuentra la zona gustativa (corteza
somatosensorial secundaria), la cual está involucrada con experiencias gustativas que se originan en la lengua, faringe, epiglotis,
etc.
Figura 1.2.7: La corteza somatosensorial primaria
Justo debajo del lóbulo parietal, y debajo del extremo caudal de la fisura lateral, en el lóbulo temporal, se encuentra la zona de
Wernicke (Demonet et al., 1992). Esta área está involucrada con la comprensión del lenguaje y está conectada con el área de Broca
a través del fasciculus arqueado, fibras nerviosas que conectan estas dos regiones. El daño al área de Wernicke (Figura 1.2.8) da
como resultado muchos tipos de agnosias; la agnosia se define como una incapacidad para conocer o entender el lenguaje y
comportamientos relacionados con el habla. Por lo que un individuo puede mostrar sordera de palabras, que es una incapacidad
para reconocer el lenguaje hablado, o ceguera de palabras, que es una incapacidad para reconocer el lenguaje escrito o impreso.
Muy cerca del área de Wernicke se encuentra la corteza auditiva primaria, que está involucrada con la audición, y finalmente la
región cerebral dedicada al olfato (olfato) se encuentra escondida dentro de la corteza olfativa primaria (corteza prepiriforme).
Figura 1.2.8: Área de Wernicke

En la parte posterior de la corteza cerebral se encuentra el lóbulo occipital que alberga la corteza visual primaria. Los nervios
ópticos viajan hasta el tálamo (núcleo geniculado lateral, LGN) y luego a la corteza visual, donde se proyectan imágenes que se
reciben en la retina (Hubel, 1995).
En los últimos 50 a 60 años, el sentido visual y las vías visuales se han estudiado extensamente, y nuestra comprensión sobre ellos
ha aumentado de forma múltiple. Ahora entendemos que todos los objetos que forman imágenes en la retina se transforman
(transducción) en lenguaje neural transmitido a la corteza visual para su posterior procesamiento. En la corteza visual, todos los
atributos (rasgos) de la imagen, como el color, la textura y la orientación, son descompuestos y procesados por diferentes módulos
corticales visuales (Van Essen, Anderson & Felleman, 1992) y luego recombinados para dar lugar a una percepción singular de la
imagen en cuestión.
Si cortamos los hemisferios cerebrales en el medio, se vislumbran un nuevo conjunto de estructuras. Muchos de estos realizan
diferentes funciones vitales para nuestro ser. Por ejemplo, el sistema límbico contiene una serie de núcleos que procesan la
memoria (hipocampo y fórnix) y la atención y las emociones (giro cingulado); el globus palidus está involucrado con los
movimientos motores y su coordinación; el hipotálamo y el tálamo están involucrados con impulsiones, motivaciones y tráfico de
rendimientos sensoriales y motores. El hipotálamo juega un papel clave en la regulación de las hormonas endocrinas junto con la
glándula pituitaria que se extiende desde el hipotálamo a través de un tallo (infundíbulo).
Figura 1.2.9: El interior del cerebro

Al descender por el tálamo, el mesencéfalo aparece con colliculos superiores e inferiores, que procesan información visual y
auditiva, al igual que la sustancia nigra, que está involucrada con la notoria enfermedad de Parkinson, y la formación reticular que
regula la excitación, el sueño y la temperatura. Un poco más abajo, el cerebro posterior con los pones procesa información
sensorial y motora empleando los nervios craneales, funciona como un puente que conecta la corteza cerebral con la médula, y
transfiere recíprocamente información de un lado a otro entre el cerebro y la médula espinal. El bulbo raquídeo procesa la
respiración, la digestión, la función del corazón y los vasos sanguíneos, la deglución y los estornudos. El cerebelo controla la
coordinación del movimiento motor, el equilibrio, el equilibrio y el tono muscular.
El mesencéfalo y el cerebro posterior, que conforman el tronco encefálico, culminan en la médula espinal. Mientras que dentro de
la corteza cerebral, la materia gris (cuerpos celulares neuronales) se encuentra afuera y la materia blanca (axones mielinizados)
en el interior; en la médula espinal esta disposición se invierte, ya que la materia gris reside dentro y la materia blanca afuera. Los
nervios pareados (ganglios) salen de la médula espinal, algunos más cerca en dirección hacia la espalda (dorsal) y otros hacia la
parte delantera (ventral). Los nervios dorsales (aferentes) reciben información sensorial de la piel y los músculos, y los nervios
ventrales (eferentes) envían señales a los músculos y órganos para responder.
Estudiando el Sistema Nervioso

El estudio del sistema nervioso involucra técnicas anatómicas y fisiológicas que han mejorado a lo largo de los años en eficiencia y
calibre. Claramente, la morfología macroscópica del sistema nervioso requiere una visión a nivel de ojo del cerebro y la médula
espinal. Sin embargo, para resolver componentes diminutos, se necesitan técnicas de microscopía óptica y electrónica.
Los microscopios de luz y, posteriormente, los microscopios electrónicos han cambiado nuestra comprensión de las intrincadas
conexiones que existen entre las células nerviosas. Por ejemplo, los procedimientos modernos de tinción (inmunocitoquímica)
permiten ver neuronas seleccionadas que son de un tipo u otro o se ven afectadas por el crecimiento. Con una mejor resolución de
los microscopios electrónicos, se pueden estudiar en detalle estructuras finas como la hendidura sináptica entre las neuronas pre y
possinápticas.
Junto con las técnicas neuroanatómicas, otras metodologías ayudan a los neurocientíficos a estudiar la función y fisiología del
sistema nervioso. Al principio, los estudios de lesiones en animales (y el estudio del daño neurológico en humanos)
proporcionaron información sobre la función del sistema nervioso, mediante la ablación (eliminación) de partes del sistema
nervioso o el uso de neurotoxinas para destruirlas y documentando los efectos sobre el comportamiento o los procesos mentales.
Posteriormente, se introdujeron técnicas de microelectrodos más sofisticadas, lo que llevó a registrar a partir de neuronas
individuales en los cerebros de los animales e investigar sus funciones fisiológicas. Dichos estudios llevaron a formular teorías
sobre cómo se procesa la información sensorial y motora en el cerebro. Para estudiar muchas neuronas (millones de ellas a la vez)
se introdujeron técnicas electroencefalográficas (EEG). Estos métodos se utilizan para estudiar cómo grandes conjuntos de
neuronas, que representan diferentes partes del sistema nervioso, con (potenciales relacionados con eventos) o sin estimulación
funcionan juntos. Además, muchas técnicas de escaneo que visualizan el cerebro en conjunto con los métodos mencionados
anteriormente se utilizan para comprender los detalles de la estructura y función del cerebro. Estos incluyen la tomografía axial
computarizada (CAT), que utiliza rayos X para capturar muchas imágenes del cerebro y las emparedan en modelos 3-D para
estudiarlo. La resolución de este método es inferior a la resonancia magnética (MRI), que es otra forma más de capturar imágenes
cerebrales utilizando imanes grandes que bordean (precesión) núcleos de hidrógeno en el cerebro. Aunque la resolución de las
resonancias magnéticas es mucho mejor que las tomografías computarizadas, no proporcionan ninguna información funcional
sobre el cerebro. La Tomografía por Emisión de Positrones (PET) implica la adquisición de imágenes fisiológicas (funcionales)
del cerebro basadas en la detección de positrones. Los isótopos radiomarcados de ciertos químicos, como un análogo de la glucosa
(fluorodesoxiglucosa), ingresan a las células nerviosas activas y emiten positrones, los cuales son capturados y mapeados en
escaneos. Tales escaneos muestran cómo el cerebro y sus muchos módulos se vuelven activos (o no) cuando se energizan con la
entrada de análogo de glucosa. Las desventajas de las exploraciones PET incluyen ser invasivas y renderizar una resolución
espacial deficiente. Esta última es la razón por la que las modernas máquinas PET se acoplan con escáneres CAT para obtener una
mejor resolución del cerebro en funcionamiento. Finalmente, para evitar la invasividad de la PET, se desarrollaron técnicas de
resonancia magnética funcional (fMRI). Las imágenes cerebrales basadas en la técnica de fMRI visualizan la función cerebral por
los cambios en el flujo de fluidos (sangre) en las áreas cerebrales que ocurren con el tiempo. Estas exploraciones proporcionan una
gran cantidad de información funcional sobre el cerebro ya que el individuo puede participar en una tarea, razón por la cual los dos
últimos métodos de exploración cerebral son muy populares entre los neurocientíficos cognitivos.
Comprender el sistema nervioso ha sido un largo viaje de investigación, que abarca varios cientos de años de meticulosos estudios
realizados por algunos de los investigadores más creativos y versátiles en los campos de la filosofía, la evolución, la biología, la
fisiología, la anatomía, la neurología, la neurociencia, las ciencias cognitivas y psicología. A pesar de nuestra profunda
comprensión de este órgano, sus misterios siguen sorprendiéndonos, y sus complejidades nos hacen maravillarnos ante esta
compleja estructura inigualable en el universo.
Recursos Externos
Video: Pt. 1 video sobre la anatomía del sistema nervioso
Basic Parts of the Brain - P…

P…
Video: Pt. 2 video sobre la anatomía del sistema nervioso
Basic Parts of the Brain - P…

P…
Video: Para mirar las funciones del cerebro y las neuronas, ver
How the human brain works
Web: Para ver diferentes tipos de cerebros, visita

http://brainmuseum.org/
1. ¿Por qué es importante estudiar el sistema nervioso en un contexto evolutivo?
2. ¿Cómo podemos comparar los cambios en el sistema nervioso realizados a través de la evolución con los cambios realizados
durante el desarrollo?
3. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre el sistema nervioso somático y el sistema nervioso autónomo?
4. Describir las funciones del mesencéfalo y del cerebro posterior.
5. Describir la anatomía y funciones del prosencéfalo.
6. Comparar y contrastar electroencefalogramas con técnicas electrofisiológicas.
7. ¿Qué metodologías de exploración cerebral son importantes para los científicos cognitivos? ¿Por qué?
El vocabulario
Nervios aferentes
Nervios que llevan mensajes al cerebro o a la médula espinal.
Agnosias
Debido a daños en el área de Wernicke. Una incapacidad para reconocer objetos, palabras o rostros.
Afasia
Debido a daños en la zona de Broca. Una incapacidad para producir o entender palabras.
Fasciculo arqueado
Un tracto de fibra que conecta las áreas de habla de Wernicke y Broca.
Sistema nervioso autónomo
Una parte del sistema nervioso periférico que conecta con glándulas y músculos lisos. Consiste en divisiones simpáticas y
parasimpáticas.
Área de Broca
Un área en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Implicado en la producción de lenguaje.
Surco central
La mayor fisura que divide los lóbulos frontal y parietal.
Cerebelo
Una estructura del sistema nervioso detrás y por debajo del cerebro. Controla la coordinación del movimiento motor, el
equilibrio, el equilibrio y el tono muscular.
Cerebro
Consiste en hemisferios izquierdo y derecho que se asientan en la parte superior del sistema nervioso y se involucran en una
variedad de funciones de orden superior.
Circunvolución cingulada
Una porción cortical medial del tejido nervioso que forma parte del sistema límbico.
Tomografía axial computarizada
Un procedimiento de exploración cerebral no invasiva que utiliza absorción de rayos X alrededor de la cabeza.
Ectodermo
La capa más externa de un feto en desarrollo.
Nervios eferentes
Nervios que llevan mensajes desde el cerebro hasta las glándulas y órganos de la periferia.
Electroencefalografía
Técnica que se utiliza para medir la actividad eléctrica bruta del cerebro mediante la colocación de electrodos en el cuero
cabelludo.
Potenciales relacionados con eventos
Una medida fisiológica de gran cambio eléctrico en el cerebro producido por estimulación sensorial o respuestas motoras.
Prosencéfalo
Una parte del sistema nervioso que contiene los hemisferios cerebrales, tálamo e hipotálamo.
Fornix
(forma plural, fornices) Tracto de fibra nerviosa que conecta el hipocampo con cuerpos mamilares.
Lóbulo frontal
La región más adelantada (cercana a la frente) de los hemisferios cerebrales.
Resonancia magnética funcional
(o fMRI) Una técnica no invasiva de imágenes cerebrales que registra cambios en el flujo sanguíneo en el cerebro durante una
tarea determinada (ver también imágenes por resonancia magnética).
Globus pallidus
Un núcleo de los ganglios basales.
Materia gris
Compone la corteza o la corteza del cerebro y consiste en los cuerpos celulares de las neuronas (ver también la materia blanca).
Circulación
(forma plural, giro) Una protuberancia que se eleva entre o entre las fisuras del cerebro enrevesado.
Hipocampo
(forma plural, hipocampo) Núcleo dentro (medial) del lóbulo temporal implicado en el aprendizaje y la memoria.
Homo habilis
Un antepasado humano, hombre práctico, que vivió hace dos millones de años.
Homo sapiens
El hombre moderno, la única forma sobreviviente del género Homo.
Hipotálamo
Parte del diencéfalo. Regula las unidades biológicas con glándula pituitaria.
Inmunocitoquímica
Un método de tinción de tejido incluyendo el cerebro, usando anticuerpos.
Núcleo geniculado lateral
(o LGN) Núcleo en el tálamo que está inervado por los nervios ópticos y envía señales a la corteza visual en el lóbulo occipital.
Surco lateral
La fisura mayor que delimita el lóbulo temporal por debajo de los lóbulos frontal y parietal.
Estudios de lesiones
Método quirúrgico en el que se extrae una parte del cerebro animal para estudiar sus efectos sobre el comportamiento o la
función.
Sistema límbico
Una red vagamente definida de núcleos en el cerebro involucrados con el aprendizaje y la emoción.
Resonancia magnética
O MRI es una técnica no invasiva de imágenes cerebrales que utiliza energía magnética para generar imágenes cerebrales (ver
también fMRI).
Factor de aumento
Espacio cortical proyectado por un área de entrada sensorial (e.g., mm de corteza por grado de campo visual).
bulbo raquídeo
Un área justo por encima de la médula espinal que procesa la respiración, la digestión, la función del corazón y los vasos
sanguíneos, la deglución y los estornudos.
Cresta neural
Un conjunto de neuronas primordiales que migran fuera del tubo neural y dan lugar a neuronas sensoriales y autonómicas en el
sistema nervioso periférico.
Inducción neuronal
Un proceso que provoca la formación del tubo neural.
Neuroblastos
Células progenitoras cerebrales que se dividen asimétricamente en otros neuroblastos o células nerviosas.
Neuroepitelio
El revestimiento del tubo neural.
Lóbulo occipital
La parte posterior del cerebro, que alberga las áreas visuales.
Sistema nervioso parasimpático
Una división del sistema nervioso autónomo que es más lenta que su contraparte, es decir, el sistema nervioso simpático, y
funciona en oposición a ella. Generalmente se dedica a las funciones de “descanso y digestión”.
Lóbulo parietal
Un área del cerebro justo detrás del surco central que está ocupada con sensación somatosensorial y gustativa.
Pons
Un puente que conecta la corteza cerebral con la médula, y transfiere recíprocamente información de un lado a otro entre el
cerebro y la médula espinal.
Tomografía por emisión de positrones
(o PET) Un procedimiento invasivo que captura imágenes cerebrales con emisiones de positrones del cerebro después de que el
individuo ha sido inyectado con isótopos radiomarcados.
Corteza motora primaria
Una tira de corteza justo frente al surco central que está involucrada con el control motor.
Corteza somatosensorial primaria
Una tira de tejido cerebral justo detrás del surco central dedicada a la recepción sensorial de las sensaciones corporales.
Rostrocaudal
Plano delantero-trasero utilizado para identificar estructuras anatómicas en el cuerpo y el cerebro.
Sistema nervioso somático
Una parte del sistema nervioso periférico que utiliza nervios craneales y espinales en acciones volitivas.
Espina bífida
Una enfermedad del desarrollo de la médula espinal, donde el tubo neural no se cierra caudalmente.
Sulcus
(forma plural, sulci) Las grietas o fisuras formadas por circunvoluciones en el cerebro.
Sistema nervioso simpático
Una división del sistema nervioso autónomo, que es más rápida que su contraparte que es el sistema nervioso parasimpático y
funciona en oposición a él. Generalmente se dedican a funciones de “lucha o huida”.
Lóbulo temporal
Un área del cerebro que se encuentra por debajo del surco lateral; contiene regiones de proyección auditiva y olfativa (olfativa).
Tálamo
Una parte del diencéfalo que funciona como puerta de enlace para la información entrante y saliente.
Transducción
Un proceso en el que la energía física se convierte en energía neuronal.
Área de Wernicke
Un área lingüística en el lóbulo temporal donde se comprende información lingüística (Ver también el área de Broca).
Materia blanca
Regiones del sistema nervioso que representan los axones de las células nerviosas; de color blanquecino por mielinización de
las células nerviosas.
Memoria de trabajo
Memoria transitoria corta procesada en el hipocampo.
Referencias
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1.3: Neuronas
Por Sharon Furtak
Universidad Estatal de California, Sacramento
Este módulo sobre la base biológica del comportamiento proporciona una visión general de la estructura básica de las
neuronas y sus medios de comunicación. Las neuronas, células del sistema nervioso central, reciben información de
nuestros sistemas sensoriales (visión, audición, olfato, guestación y somatosensación) sobre el mundo que nos rodea; a su
vez, planifican y ejecutan respuestas conductuales adecuadas, incluyendo atender a un estímulo, aprender nueva
información, hablar , comer, aparearse y evaluar posibles amenazas. El objetivo de este módulo es familiarizarse con la
estructura anatómica de las neuronas y comprender cómo las neuronas se comunican mediante señales electroquímicas
para procesar información sensorial y producir comportamientos complejos a través de redes de neuronas. Tener un
conocimiento básico de la estructura y función fundamentales de las neuronas es una base necesaria a medida que avanzas
en el campo de la psicología.
Diferenciar los roles funcionales entre las dos clases celulares principales en el cerebro, las neuronas y la glía.
Describir cómo las fuerzas de difusión y presión electrostática trabajan colectivamente para facilitar la comunicación
electroquímica.
Definir el potencial de membrana en reposo, los potenciales postsinápticos excitatorios, los potenciales postsinápticos
inhibitorios y los potenciales de acción.
Explicar las características de la comunicación axonal y sináptica en neuronas.
Introducción
Imagínese intentar unir palabras en una oración significativa sin conocer el significado de cada palabra o su función (es decir, ¿Es
un verbo, un sustantivo o un adjetivo?). De manera similar, para apreciar cómo los grupos de células trabajan juntos de manera
significativa en el cerebro como un todo, primero debemos entender cómo funcionan las células individuales en el cerebro. Al igual
que las palabras, las células cerebrales, llamadas neuronas, tienen una estructura subyacente que proporciona la base para su
propósito funcional. ¿Alguna vez has visto una neurona? ¿Sabías que la estructura básica de una neurona es similar ya sea del
cerebro de una rata o de un humano? ¿Cómo nos permiten los miles de millones de neuronas en nuestro cerebro hacer todas las
cosas divertidas que disfrutamos, como enviar mensajes de texto a un amigo, animar a nuestro equipo deportivo favorito o reír?
Figura 1.3.1: Tres dibujos de Santiago Ramón y Cajal, tomados de “Estudio comparativo de las áreas sensoriales de la corteza
humana”, páginas 314, 361 y 363. Izquierda: Corteza visual teñida con Nissl de un adulto humano. Medio: corteza motora teñida
de Nissl de un adulto humano. Derecha: Corteza teñida con Golgi de un lactante de 1 1/2 mes de edad. [Imagen: Santiago Ramon y
Cajal, https://goo.gl/zOb2l1, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Nuestro viaje en la respuesta a estas preguntas comienza hace más de 100 años con un científico llamado Santiago Ramón y Cajal.
Ramón y Cajal (1911) concluyeron audazmente que las neuronas individuales discretas son las unidades estructurales y funcionales
del sistema nervioso. Basó su conclusión en los numerosos dibujos que hizo de tejido teñido de Golgi, una mancha que lleva el
nombre del científico que lo descubrió, Camillo Golgi. Los científicos utilizan varios tipos de manchas para visualizar las células.
Cada mancha funciona de una manera única, lo que hace que se vean de manera diferente cuando se ven bajo un microscopio. Por
ejemplo, una tinción Nissl muy común marca solo la parte principal de la célula (es decir, el cuerpo celular; ver los paneles
izquierdo y medio de la Figura 1.3.1). En contraste, una mancha de Golgi llena el cuerpo celular y todos los procesos que se
extienden hacia afuera desde él (ver panel derecho de la Figura 1.3.1). Una característica más notable de una tinción de Golgi es
que solo tiñe aproximadamente el 1-2% de las neuronas (Pasternak & Woolsey, 1975; Smit & Colon, 1969), lo que permite al
observador distinguir una célula de otra. Estas cualidades permitieron a Cajal examinar por primera vez la estructura anatómica
completa de las neuronas individuales. Esto mejoró significativamente nuestra apreciación de las intrincadas redes que forman sus
procesos. Basándose en su observación del tejido teñido con Golgi, Cajal sugirió que las neuronas eran unidades de procesamiento
distinguibles en lugar de estructuras continuas. Esto se opuso a la teoría dominante en su momento propuesta por Joseph von
Gerlach, que afirmaba que el sistema nervioso estaba compuesto por una red continua de nervios (para revisión ver, López-Muñoz,
Boya, & Alamo, 2006). El propio Camillo Golgi había sido un ávido partidario de la teoría de Gerlach. A pesar de su desacuerdo
científico, Cajal y Camillo Golgi compartieron el Premio Nobel de Medicina en 1906 por su contribución combinada al avance de
la ciencia y nuestra comprensión de la estructura del sistema nervioso. Este trabajo seminal allanó el camino hacia nuestra
comprensión actual de la estructura básica del sistema nervioso descrita en este módulo (para revisión ver: De Carlos & Borrell,
2007; Grant, 2007).
Antes de avanzar, habrá una introducción a alguna terminología básica respecto a la anatomía de las neuronas en la sección
denominada “La estructura de la neurona”, a continuación. Una vez que hayamos revisado este marco fundamental, el resto del
módulo se centrará en las señales electroquímicas a través de las cuales se comunican las neuronas. Si bien el proceso
electroquímico puede sonar intimidante, se dividirá en secciones digeribles. En la primera subsección, “Potencial de Membrana en
Descanso”, se describe lo que ocurre en una neurona en reposo, cuando teóricamente no está recibiendo ni enviando señales. A
partir de este conocimiento, examinaremos la conductancia eléctrica que ocurre dentro de una sola neurona cuando recibe señales.
Finalmente, el módulo concluirá con una descripción de la conductancia eléctrica, lo que resulta en la comunicación entre neuronas
a través de una liberación de sustancias químicas. Al final del módulo, se debe tener un concepto amplio de cómo cada célula y
grandes grupos de células envían y reciben información por señales eléctricas y químicas.
Una nota de aliento: Este módulo introduce una gran cantidad de terminología técnica que a veces puede resultar abrumadora. No
se desanime ni se empantane en los detalles. Utilice el glosario al final del módulo como guía de referencia rápida; table la página
del glosario para que pueda consultarlo fácilmente mientras lee el módulo. El glosario contiene todos los términos en negrita. Los
términos en cursiva son términos significativos adicionales que pueden aparecer en otros módulos pero que no están contenidos
dentro del glosario. En su primera lectura de este módulo, sugiero enfocarse en los conceptos más amplios y aspectos funcionales
de los términos en lugar de tratar de comprometer toda la terminología a la memoria. Así es, ¡dije leer primero! Sugiero
encarecidamente leer este módulo al menos dos veces, una antes y otra vez después de la conferencia del curso sobre este material.
La repetición es la mejor manera de ganar claridad y comprometerse con la memoria los conceptos desafiantes y el vocabulario
detallado que se presentan aquí.
La estructura de la neurona
Nomenclatura básica
Hay aproximadamente 100 mil millones de neuronas en el cerebro humano (Williams & Herrup, 1988). Cada neurona tiene tres
componentes principales: las dendritas, el soma y el axón (ver Figura 1.3.2). Las dendritas son procesos que se extienden hacia
afuera desde el soma, o cuerpo celular, de una neurona y típicamente se ramifican varias veces. Las dendritas reciben información
de miles de otras neuronas y son la principal fuente de entrada de la neurona. El núcleo, que se encuentra dentro del soma, contiene
información genética, dirige la síntesis de proteínas y suministra la energía y los recursos que la neurona necesita para funcionar.
La principal fuente de salida de la neurona es el axón. El axón es un proceso que se extiende lejos del soma y lleva una señal
importante llamada potencial de acción a otra neurona. El lugar en el que el axón de una neurona entra en contacto cercano con la
dendrita de otra neurona es una sinapsis (ver Figuras 2—3). Por lo general, el axón de una neurona está cubierto con una sustancia
aislante llamada vaina de mielina que permite que la señal y comunicación de una neurona viaje rápidamente a otra neurona.
Figura 1.3.2: Estructura básica de una neurona.

El axón se divide muchas veces, de manera que puede comunicarse, o sinapsis, con varias otras neuronas (ver Figura 1.3.2). Al
final del axón hay un botón terminal, que forma sinapsis con espinas, o protuberancias, en las dendritas de las neuronas.
Sinapsesforme entre el botón terminal presináptico (neurona que envía la señal) y la membrana postsináptica (neurona que recibe
la señal; ver Figura 3). Aquí nos centraremos específicamente en las sinapsis entre el botón terminal de un axón y una columna
dendrítica; sin embargo, las sinapsis también pueden formarse entre el botón terminal de un axón y el soma o el axón de otra
neurona.
Un espacio muy pequeño llamado brecha sináptica o hendidura sináptica, aproximadamente 5 nm (nanómetros), existe entre el
botón terminal presináptico y la columna dendrítica postsináptica. Para darte una mejor idea del tamaño, una moneda de diez
centavos tiene un grosor de 1.35 mm (milímetro). Hay 1,350,000 nm en el grosor de una moneda de diez centavos. En el botón
terminal presináptico hay vesículas sinápticas que agrupan grupos de químicos llamados neurotransmisores (ver Figura 1.3.3).
Los neurotransmisores se liberan del botón terminal presináptico, viajan a través de la brecha sináptica y activan canales iónicos en
la columna postsináptica uniéndose a sitios receptores. Discutiremos el papel de los receptores con más detalle más adelante en el
módulo.
Tipos de células en el cerebro
¡No todas las neuronas son iguales! Hay neuronas que nos ayudan a recibir información sobre el mundo que nos rodea, las
neuronas sensoriales. Hay neuronas motoras que nos permiten iniciar el movimiento y el comportamiento, permitiéndonos
finalmente interactuar con el mundo que nos rodea. Finalmente, hay interneuronas, que procesan la entrada sensorial de nuestro
entorno en representaciones significativas, planifican la respuesta conductual adecuada y se conectan con las neuronas motoras
para ejecutar estos planes de comportamiento.
Hay tres categorías principales de neuronas, cada una definida por su estructura específica. Las estructuras de estos tres tipos
diferentes de neuronas soportan sus funciones únicas. Las neuronas unipolares están estructuradas de tal manera que es ideal para
retransmitir información hacia adelante, por lo que tienen una neurita (axón) y ninguna dendrita. Están involucrados en la
transmisión de información fisiológica desde la periferia del cuerpo como comunicar la temperatura corporal a través de la médula
espinal hasta el cerebro. Las neuronas bipolares están involucradas en la percepción sensorial como la percepción de la luz en la
retina del ojo. Tienen un axón y una dendrita que ayudan a adquirir y transmitir información sensorial a diversos centros del
cerebro. Finalmente, las neuronas multipolares son las más comunes y comunican información sensorial y motora en el cerebro.
Por ejemplo, su disparo hace que los músculos del cuerpo se contraigan. Las neuronas multipolares tienen un axón y muchas
dendritas lo que les permite comunicarse con otras neuronas. Una de las neuronas más prominentes es una neurona piramidal, la
cual cae dentro de la categoría multipolar. Recibe su nombre de la forma triangular o piramidal de su soma (para ejemplos ver,
Furtak, Moyer, & Brown, 2007).
Figura 1.3.3: Características de una sinapsis.

Además de las neuronas, hay un segundo tipo de célula en el cerebro llamada células gliales. Las células gliales tienen varias
funciones, solo algunas de las cuales discutiremos aquí. Un tipo de célula glía, llamada oligodendroglia, forma las vainas de
mielina mencionadas anteriormente (Simons & Trotter, 2007; ver Fig. 1.3.2). Oligodendroglia envuelven sus procesos dendríticos
alrededor de los axones de las neuronas muchas veces para formar la vaina de mielina. Una célula formará la vaina de mielina en
varios axones. Otros tipos de células gliales, como la microglía y los astrocitos, digieren restos de neuronas muertas, transportan
soporte nutricional desde los vasos sanguíneos hasta las neuronas y ayudan a regular la composición iónica del líquido extracelular.
Si bien las células gliales juegan un papel vital en el soporte neuronal, no participan en la comunicación entre las células de la
misma manera que lo hacen las neuronas.
Comunicación dentro y entre neuronas

Hasta ahora, hemos descrito las principales características de las neuronas, incluyendo cómo sus procesos entran en estrecho
contacto entre sí para formar sinapsis. En esta sección, consideramos la conducción de la comunicación dentro de una neurona y
cómo se transmite esta señal a la siguiente neurona. Hay dos etapas de esta acción electroquímica en las neuronas. La primera etapa
es la conducción eléctrica de entrada dendrítica a la iniciación de un potencial de acción dentro de una neurona. La segunda etapa
es una transmisión química a través de la brecha sináptica entre la neurona presináptica y la neurona postsináptica de la sinapsis.
Para entender estos procesos, primero debemos considerar lo que ocurre dentro de una neurona cuando se encuentra en un estado
estacionario, llamado potencial de membrana en reposo.
Potencial de membrana en reposo

El fluido intracelular (dentro de la célula) y el fluido extracelular (fuera de la célula) de las neuronas está compuesto por una
combinación de iones (moléculas cargadas eléctricamente; ver Figura 1.3.4). Los cationes son iones cargados positivamente y los
aniones son iones cargados negativamente. La composición del fluido intracelular y extracelular es similar al agua salada, que
contiene sodio (Na +), potasio (K +), cloruro (Cl -) y aniones (A -).
Figura 1.3.4: Representación de concentraciones de iones dentro (intracelulares) y externos (extracelulares) de una neurona en el
segmento no milenado del axón.
La membrana celular, que está compuesta por una bicapa lipídica de moléculas de grasa, separa la célula del fluido extracelular
circundante. Existen proteínas que atraviesan la membrana, formando canales iónicos que permiten que determinados iones pasen
entre el fluido intracelular y extracelular (ver Figura 1.3.4). Estos iones se encuentran en diferentes concentraciones dentro de la
célula en relación con el exterior de la célula, y los iones tienen diferentes cargas eléctricas. Debido a esta diferencia de
concentración y carga, dos fuerzas actúan para mantener un estado estacionario cuando la celda está en reposo: difusión y presión
electrostática. La difusión es la fuerza sobre las moléculas para pasar de áreas de alta concentración a áreas de baja concentración.
La presión electrostática es la fuerza sobre dos iones con carga similar para repelerse entre sí y la fuerza de dos iones con carga
opuesta para atraerse entre sí. ¿Recuerdas el dicho, los opuestos se atraen?
Independientemente del ion, existe un potencial de membrana en el que la fuerza de difusión es igual y opuesta a la fuerza de la
presión electrostática. Esta tensión, llamada potencial de equilibrio, es la tensión a la que no fluyen iones. Dado que hay varios
iones que pueden permear la membrana de la célula, la carga eléctrica basal dentro de la célula en comparación con el exterior de la
célula, denominada potencial de membrana en reposo, se basa en el impulso colectivo de fuerza sobre varios iones. En relación
con el líquido extracelular, el potencial de membrana de una neurona en reposo está cargado negativamente a aproximadamente -70
mV (ver Figura 1.3.5). Se trata de voltajes muy pequeños en comparación con los voltajes de baterías y tomas de corriente, que
encontramos a diario, que van desde 1.5 a 240 V.
Veamos cómo estas dos fuerzas, la difusión y la presión electrostática, actúan sobre los cuatro grupos de iones mencionados
anteriormente.
1. Aniones (A-): Los aniones están altamente concentrados dentro de la célula y contribuyen a la carga negativa del potencial de
membrana en reposo. La difusión y la presión electrostática no son fuerzas que determinen A - concentración porque A - es
impermeable a la membrana celular. No hay canales iónicos que permitan que A - se mueva entre el fluido intracelular y
extracelular.
2. Potasio (K+): La membrana celular es muy permeable al potasio en reposo, pero el potasio permanece en altas concentraciones
dentro de la célula. La difusión empuja a K + fuera de la célula porque está en alta concentración dentro de la célula. Sin
embargo, la presión electrostática empuja K + dentro de la celda porque la carga positiva de K + es atraída a la carga negativa
dentro de la celda. En combinación, estas fuerzas se oponen entre sí con respecto a K +.
3. Cloruro (Cl-): La membrana celular también es muy permeable al cloruro en reposo, pero el cloruro permanece en alta
concentración fuera de la célula. La difusión empuja a Cl - dentro de la célula porque está en alta concentración fuera de la
célula. Sin embargo, la presión electrostática empuja a Cl - fuera de la celda porque la carga negativa de Cl - es atraída por la
carga positiva fuera de la celda. Similar a K +, estas fuerzas se oponen entre sí con respecto a Cl -.
4. Sodio (Na+): La membrana celular no es muy permeable al sodio en reposo. La difusión empuja Na + dentro de la célula
porque está en alta concentración fuera de la célula. La presión electrostática también empuja a Na+ dentro de la celda porque
la carga positiva de Na + es atraída por la carga negativa dentro de la celda. Ambas fuerzas empujan Na + dentro de la célula;
sin embargo, Na + no puede permear la membrana celular y permanece en alta concentración fuera de la célula. Las pequeñas
cantidades de Na + dentro de la célula se eliminan mediante una bomba de sodio-potasio, que utiliza la energía de la neurona
(trifosfato de adenosina, ATP) para bombear 3 iones Na + fuera de la célula a cambio de traer 2 iones K + dentro de la célula.
Potencial de acción
Ahora que hemos considerado lo que ocurre en una neurona en reposo, consideremos qué cambios ocurren en el potencial de
membrana en reposo cuando una neurona recibe entrada, o información, del botón terminal presináptico de otra neurona. Nuestra
comprensión de las señales eléctricas o potenciales que ocurren dentro de una neurona es el resultado del trabajo seminal de
Hodgkin y Huxley que comenzó en la década de 1930 en un conocido laboratorio de biología marina en Woodshole, MA. Su
trabajo, por el que ganaron el Premio Nobel de Medicina en 1963, ha dado como resultado el modelo general de transducción
electroquímica que aquí se describe (Hodgkin & Huxley, 1952). Hodgkin y Huxley estudiaron un axón muy grande en el calamar,
una especie común para esa región de Estados Unidos. El axón gigante del calamar es aproximadamente 100 veces más grande que
el de los axones en el cerebro de los mamíferos, por lo que es mucho más fácil de ver. La activación del axón gigante es
responsable de una respuesta de abstinencia que usa el calamar cuando intenta escapar de un depredador, como peces grandes,
aves, tiburones e incluso humanos. ¿Cuándo fue la última vez que tuviste calamares? El gran tamaño del axón no es un error en el
diseño de la naturaleza; permite una transmisión muy rápida de una señal eléctrica, permitiendo un rápido movimiento de escape en
el calamar de sus depredadores.
Al estudiar esta especie, Hodgkin y Huxley notaron que si aplicaban un estímulo eléctrico al axón, una gran corriente eléctrica
transitoria conducía por el axón. Esta corriente eléctrica transitoria se conoce como potencial de acción (ver Figura 1.3.5). Un
potencial de acción es una respuesta de todo o nada que ocurre cuando hay un cambio en la carga o potencial de la célula a partir de
su potencial de membrana en reposo (-70 mV) en una dirección más positiva, que es una despolarización (ver Figura 1.3.5). ¿Qué
se entiende por una respuesta de todo o nada? Encuentro que este concepto se compara mejor con el código binario utilizado en las
computadoras, donde solo hay dos posibilidades, 0 o 1. No hay ni medio camino ni entre estos posibles valores; por ejemplo, 0.5 no
existe en código binario. Sólo hay dos posibilidades, ya sea el valor de 0 o el valor de 1. El potencial de acción es el mismo en este
sentido. No hay a mitad de camino; ocurre, o no ocurre. Existe un potencial específico de membrana que la neurona debe alcanzar
para iniciar un potencial de acción. Este potencial de membrana, llamado umbral de excitación, es típicamente alrededor de -50
mV. Si se alcanza el umbral de excitación, entonces se activa un potencial de acción.
¿Cómo se inicia un potencial de acción? En cualquier momento, cada neurona está recibiendo cientos de entradas de las células que
sinapsan con ella. Estas entradas pueden causar varios tipos de fluctuaciones en los potenciales de membrana de la neurona (ver
Figura 5):
Figura 1.3.5: Cambios en los potenciales de membrana de las neuronas.
1. potenciales postsinápticos excitatorios (EPSP): una corriente despolarizante que hace que el potencial de membrana se vuelva
más positivo y se acerque al umbral de excitación; o
2. potenciales postsinápticos inhibitorios (IPSP): una corriente hiperpolarizante que hace que el potencial de membrana se
vuelva más negativo y más alejado del umbral de excitación.
Estos potenciales postsinápticos, EPSP e IPSP, suman o se suman en tiempo y espacio. Los IPSP hacen que el potencial de
membrana sea más negativo, pero cuánto depende de la fuerza de los IPSP. Los EPSP hacen que el potencial de membrana sea más
positivo; nuevamente, cuánto más positivo depende de la fuerza de los EPSP. Si tienes dos EPSP pequeños al mismo tiempo y la
misma sinapsis entonces el resultado será un EPSP grande. Si tienes un EPSP pequeño y un IPSP pequeño al mismo tiempo y la
misma sinapsis entonces se cancelarán entre sí. A diferencia del potencial de acción, que es una respuesta de todo o nada, los IPSP
y los EPSP son potenciales más pequeños y graduados, variando en fuerza. El cambio de voltaje durante un potencial de acción es
de aproximadamente 100 mV. En comparación, los EPSP e IPSP son cambios en el voltaje entre 0.1 y 40 mV. Pueden ser diferentes
resistencias, o gradientes, y se miden por qué tan lejos divergen los potenciales de membrana del potencial de membrana en reposo.
Sé que el concepto de suma puede resultar confuso. Cuando era niño, yo uso para jugar un juego en la primaria con un paracaídas
muy grande donde tratarías de sacar bolas del centro del paracaídas. Este juego ilustra bastante bien las propiedades de la suma. En
este juego, un grupo de niños uno al lado del otro trabajaría al unísono para producir olas en el paracaídas a fin de provocar una ola
lo suficientemente grande como para sacar la pelota del paracaídas. Los niños iniciarían las olas al mismo tiempo y en la misma
dirección. El resultado aditivo fue una ola mayor en el paracaídas, y las bolas rebotarían fuera del paracaídas. No obstante, si las
olas que iniciaron ocurrieron en sentido contrario o con el tiempo equivocado, las olas se cancelarían entre sí, y las bolas
permanecerían en el centro del paracaídas. Los EPSP o IPSP en una neurona trabajan de la misma manera con las propiedades de
las olas en el paracaídas; o bien se agregan o cancelan entre sí. Si tienes dos EPSP, entonces se suman y se convierten en una
despolarización más grande. De igual manera, si dos IPSP entran en la célula al mismo tiempo, sumarán y se convertirán en una
mayor hiperpolarización en el potencial de membrana. Sin embargo, si dos entradas se oponían entre sí, moviendo el potencial en
direcciones opuestas, como una EPSP y una IPSP, su suma se cancelaría entre sí.
En cualquier momento, cada celda está recibiendo mensajes mixtos, tanto EPSP como IPSP. Si la suma de EPSP es lo
suficientemente fuerte como para despolarizar el potencial de membrana para alcanzar el umbral de excitación, entonces inicia un
potencial de acción. El potencial de acción luego viaja por el axón, lejos del soma, hasta llegar a los extremos del axón (el botón
terminal). En el botón terminal, el potencial de acción desencadena la liberación de neurotransmisores desde el botón terminal
presináptico hacia la brecha sináptica. Estos neurotransmisores, a su vez, causan EPSP e IPSP en las espinas dendríticas
postsinápticas de la siguiente célula (ver Figuras 1.3.4 y 1.3.6). El neurotransmisor liberado del botón terminal presináptico se une
con receptores ionotrópicos de manera de bloqueo y llave en la columna dendrítica possináptica. Los receptores ionotrópicos son
receptores en canales iónicos que se abren, permitiendo que algunos iones entren o salgan de la célula, dependiendo de la presencia
de un neurotransmisor particular. El tipo de neurotransmisor y la permeabilidad del canal iónico que activa determinará si ocurre un
EPSP o IPSP en la dendrita de la célula possináptica. Estos EPSP e IPSP suman de la misma manera descrita anteriormente y todo
el proceso vuelve a ocurrir en otra celda.
El cambio en el potencial de membrana durante un potencial de acción
Se discutió previamente qué iones están involucrados en el mantenimiento del potencial de la membrana en reposo. No es
sorprendente que algunos de estos mismos iones estén involucrados en el potencial de acción. Cuando la celda se despolariza
(carga más positiva) y alcanza el umbral de excitación, esto provoca que se abra un canal de Na+ dependiente del voltaje. Un canal
iónico dependiente del voltaje es un canal que se abre, permitiendo que algunos iones entren o salgan de la célula, dependiendo de
cuándo la célula alcance un potencial de membrana particular. Cuando la celda está en el potencial de membrana en reposo, estos
canales de Na+ dependientes del voltaje están cerrados. Como aprendimos anteriormente, tanto la difusión como la presión
electrostática están empujando a Na+ dentro de las celdas. Sin embargo, Na+ no puede permear la membrana cuando la célula está
en reposo. Ahora que estos canales están abiertos, Na+ se precipita dentro de la celda, provocando que la celda se cargue muy
positivamente en relación con el exterior de la celda. Esto es responsable de la fase ascendente o despolarizante del potencial de
acción (ver Figura 1.3.5). El interior de la célula se carga muy positivamente, +40mV. En este punto, los canales de Na+ se cierran
y se vuelven refractarios. Esto significa que los canales de Na+ no pueden volver a abrirse hasta después de que la célula regrese al
potencial de la membrana en reposo. Así, un nuevo potencial de acción no puede ocurrir durante el periodo refractario. El periodo
refractario también asegura que el potencial de acción solo pueda moverse en una dirección hacia abajo del axón, alejándose del
soma. A medida que la celda se vuelve más despolarizada, se abre un segundo tipo de canal dependiente del voltaje; este canal es
permeable a K+. Con la celda muy positiva en relación con el exterior de la celda (despolarizada) y la alta concentración de K+
dentro de la celda, tanto la fuerza de difusión como la fuerza de presión electrostática impulsan K+ fuera de la celda. El
movimiento de K+ fuera de la célula hace que el potencial celular regrese al potencial de la membrana en reposo, la fase
descendente o hiperpolarizante del potencial de acción (ver Figura 1.3.5). Una hiperpolarización corta se produce parcialmente
debido al cierre gradual de los canales de K+. Con el Na+ cerrado, la presión electrostática continúa empujando a K+ fuera de la
celda. Además, la bomba de sodio-potasio está empujando a Na+ fuera de la celda. La célula regresa al potencial de la membrana
en reposo y el exceso de K+ extracelular se difunde. Este intercambio de iones Na+ y K+ ocurre muy rápidamente, en menos de 1
mseg. El potencial de acción se produce en un movimiento ondulatorio hacia abajo del axón hasta que alcanza el botón terminal.
Solo se ven afectados los canales iónicos muy próximos al potencial de acción.
Figura 1.3.6: Resumen de la comunicación electroquímica dentro y entre neuronas.

Antes aprendiste que los axones están cubiertos de mielina. Consideremos cómo la mielina acelera el proceso del potencial de
acción. Hay huecos en las vainas de mielina llamados nodos de Ranvier. La mielina aísla el axón y no permite que exista ningún
líquido entre la mielina y la membrana celular. Bajo la mielina, cuando los canales de Na+ y K+ se abren, no fluyen iones entre el
fluido intracelular y extracelular. Esto evita que la célula tenga que gastar la energía necesaria para rectificar o recuperar el
potencial de la membrana en reposo. (Recuerde, las bombas necesitan ATP para funcionar). Bajo la mielina, el potencial de acción
degrada algunos, pero sigue siendo lo suficientemente grande en potencial para desencadenar un nuevo potencial de acción en el
siguiente nodo de Ranvier. Así, el potencial de acción salta activamente de nodo a nodo; este proceso se conoce como conducción
saltatoria.
En el botón terminal presináptico, el potencial de acción desencadena la liberación de neurotransmisores (ver Figura 1.3.3). Los
neurotransmisores cruzan la brecha sináptica y los subtipos de receptores abiertos en forma de llave y llave (ver Figura 3).
Dependiendo del tipo de neurotransmisor, se produce un EPSP o IPSP en la dendrita de la célula postsináptica. Los
neurotransmisores que abren canales de Na+ o calcio (Ca+) provocan una EPSP; un ejemplo son los receptores NMDA, los cuales
son activados por el glutamato (el principal neurotransmisor excitatorio en el cerebro). En contraste, los neurotransmisores que
abren canales Cl- o K+ provocan un IPSP; un ejemplo son los receptores del ácido gamma-aminobutrírico (GABA), los cuales son
activados por GABA, el principal neurotransmisor inhibidor en el cerebro. Una vez que las EPSP y las IPSP ocurren en el sitio
postsináptico, el proceso de comunicación dentro y entre neuronas se activa en ciclos (ver Figura 1.3.6). Un neurotransmisor que
no se une a receptores es descompuesto e inactivado por enzimas o células gliales, o bien es retomado al botón terminal
presináptico en un proceso llamado recaptación, que se discutirá más a fondo en el módulo sobre psicofarmacología.
Recursos Externos
Serie de videos: Neurobiología/Biopsicología - Animaciones tutoriales de potenciales de acción, potenciales de membrana en
reposo y transmisión sináptica.
http://www.sumanasinc.com/webcontent/animations/neurobiology.html
Video: Una animación de un potencial de acción
Video: Una animación de las acciones de los neurotransmisores en la sinapsis
Neurotransmitter Synapse…
Synapse…
Video: Una animación interactiva que permite a los estudiantes observar los resultados de manipulaciones a potenciales
postsinápticos excitatorios e inhibitorios. También incluye animaciones y explicaciones de transmisión y circuitos
neuronales.
apps.childrenshospital.org/clínica/animación/neuron/
Video: Otra animación de un potencial de acción
Neuron - 3D Medical Anim…
Anim…
Video: Otra animación de las acciones de los neurotransmisores en la sinapsis
Neuron Synapse
Video: Potencial de acción dominó: Esta actividad práctica ayuda a los estudiantes a comprender el complejo proceso del
potencial de acción, así como a familiarizarse con las características de transmisión (por ejemplo, respuesta de todo o
ninguno, período refractario).
Action Potential Simpli ed…
ed…
Video: Por perspectiva sobre técnicas en neurociencia para mirar dentro del cerebro
Carl Schoonover: How to l…

l…
Video: El cerebro comportándose es el tercer programa de la serie DISCOVERING PSICOLOGY Este programa analiza la
estructura y composición del cerebro humano: cómo funcionan las neuronas, cómo se recopila y transmite la información, y
cómo las reacciones químicas se relacionan con el pensamiento y el comportamiento.
www.learner.org/series/discoveringpsychology/03/e03expand.html
Video: Se pueden cultivar nuevas células cerebrales. Aquí's cómo. - ¿Podemos, como adultos, crecer nuevas neuronas? La
neurocientífica Sandrine Thuret dice que podemos, y ofrece investigación y consejos prácticos sobre cómo podemos ayudar
a nuestros cerebros a realizar mejor la neurogénesis, mejorando el estado de ánimo, aumentando la formación de memoria
y previniendo el declive asociado con el envejecimiento en el camino.
You can grow new brain ce…

ce…
Web: Para más información sobre el Premio Nobel compartido por Ramón y Cajal y Golgi
http://www.nobelprize.org/nobel_priz...aureates/1906/
1. ¿Qué estructuras de una neurona son la principal entrada y salida de esa neurona?
2. ¿Qué significa la afirmación de que la comunicación dentro y entre celdas es un proceso electroquímico?
3. ¿Cómo aumenta la mielina la velocidad y eficiencia del potencial de acción?
4. ¿Cómo contribuyen la difusión y la presión electrostática al potencial de la membrana en reposo y al potencial de acción?
5. Describir el ciclo de comunicación dentro y entre neuronas.
El vocabulario
Una corriente eléctrica transitoria de todo o nada que se conduce hacia abajo del axón cuando el potencial de la membrana
alcanza el umbral de excitación.
Axon
Parte de la neurona que se extiende fuera del soma, dividiéndose varias veces para conectarse con otras neuronas; salida
principal de la neurona.
Membrana celular
Una capa bilipídica de moléculas que separa la célula del fluido extracelular circundante.
Dendríta
Parte de una neurona que se extiende alejándose del cuerpo celular y es la principal entrada a la neurona.
Difusión
La fuerza sobre las moléculas para pasar de áreas de alta concentración a áreas de baja concentración.
Presión electrostática
La fuerza sobre dos iones con carga similar para repelerse entre sí; la fuerza de dos iones con carga opuesta para atraer el uno al
otro.
Potenciales postsinápticos excitatorios
Una corriente postsináptica despolarizante que hace que el potencial de membrana se vuelva más positivo y se mueva hacia el
umbral de excitación.
Potenciales postsinápticos inhibitorios
Una corriente postsináptica hiperpolarizante que hace que el potencial de la membrana se vuelva más negativo y se aleje del
Canales de iones
Proteínas que atraviesan la membrana celular, formando canales por los que pueden fluir iones específicos entre el espacio
intracelular y extracelular.
Receptor ionotrópico
Canal iónico que se abre para permitir que los iones permeen la membrana celular en condiciones específicas, como la
presencia de un neurotransmisor o un potencial de membrana específico.
Envoltura de mielina
Sustancia alrededor del axón de una neurona que sirve como aislante para permitir que el potencial de acción conduzca
rápidamente hacia los botones terminales.
Neurotransmisores
Sustancia química liberada por el botón terminal presináptico que actúa sobre la célula postsináptica.
Núcleo
Colección de células nerviosas que se encuentran en el cerebro que normalmente cumplen una función específica.
Potencial de membrana en reposo
El voltaje dentro de la celda en relación con el voltaje fuera de la celda mientras que la celda es un descanso (aproximadamente
-70 mV).
Bomba de sodio-potasio
Un canal iónico que utiliza la energía de la neurona (trifosfato de adenosina, ATP) para bombear tres iones Na+ fuera de la
célula a cambio de traer dos iones K+ dentro de la célula.
Soma
Cuerpo celular de una neurona que contiene el núcleo y la información genética, y dirige la síntesis de proteínas.
Espinas
Protusiones en la dendrita de una neurona que forman sinapsis con botones terminales del axón presináptico.
Sinapsis
Unión entre el botón terminal presináptico de una neurona y la dendrita, axón o soma de otra neurona postsináptica.
Brecha sináptica
También conocida como hendidura sináptica; el pequeño espacio entre el botón terminal presináptico y la columna dendrítica
postsináptica, axón o soma.
Vesículas sinápticas
Grupos de neurotransmisores empaquetados juntos y ubicados dentro del botón terminal.
Botón de terminal
La parte del extremo del axón que forma sinapsis con dendrita postsináptica, axón o soma.
Umbral de excitación
Potencial específico de membrana que la neurona debe alcanzar para iniciar un potencial de acción.
Referencias
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Por Robert Biswas-Diener
Universidad Estatal de Portland
El cerebro es la parte más compleja del cuerpo humano. Es el centro de la conciencia y también controla todos los
movimientos voluntarios e involuntarios y funciones corporales. Se comunica con cada parte del cuerpo a través del sistema
nervioso, una red de canales que transportan señales electroquímicas.
Nombrar las diversas partes del sistema nervioso y sus respectivas funciones
Explicar cómo las neuronas se comunican entre sí
Identificar la ubicación y función del sistema límbico
Articular cómo la corteza motora primaria es un ejemplo de especialización en la región cerebral
Nombrar al menos tres técnicas de neuroimagen y describir cómo funcionan
En el siglo XIX un científico alemán llamado Ernst Weber realizó varios experimentos destinados a investigar cómo las personas
perciben el mundo a través de sus propios cuerpos (Hernstein & Boring, 1966). Es obvio que usamos nuestros órganos sensoriales
—nuestros ojos, oídos y nariz— para asimilar y comprender el mundo que nos rodea. Weber estaba particularmente interesado en
el sentido del tacto. Usando una brújula de dibujo colocó los dos puntos muy separados y los puso en la piel de un voluntario.
Cuando los puntos estaban muy separados los participantes de la investigación podían distinguir fácilmente entre ellos. A medida
que Weber repitió el proceso con puntos cada vez más cercanos, sin embargo, la mayoría de la gente perdió la capacidad de decir la
diferencia entre ellos. Weber descubrió que la capacidad de reconocer estas “diferencias apenas perceptibles” dependía de en qué
parte del cuerpo se colocara la brújula. Tu espalda, por ejemplo, es mucho menos sensible al tacto que la piel de tu rostro. De igual
manera, ¡la punta de tu lengua es extremadamente sensible! De esta manera, Weber comenzó a arrojar luz sobre la manera en que
los nervios, el sistema nervioso y el cerebro forman la base biológica de los procesos psicológicos.
Figura 1.4.1: Medición de “diferencias apenas perceptibles”.
En este módulo exploraremos el lado biológico de la psicología prestando especial atención al cerebro y al sistema nervioso.
Comprender el sistema nervioso es vital para entender la psicología en general. Es a través del sistema nervioso que
experimentamos placer y dolor, sentimos emociones, aprendemos y usamos el lenguaje, y planificamos metas, solo por nombrar
algunos ejemplos. En las páginas que siguen comenzaremos examinando cómo se desarrolla el sistema nervioso humano y luego
aprenderemos sobre las partes del cerebro y cómo funcionan. Concluiremos con una sección sobre cómo los psicólogos modernos
estudian el cerebro.
Cabe mencionar aquí, al inicio, que una introducción a los aspectos biológicos de la psicología puede ser tanto el más interesante
como el más frustrante de todos los temas para los nuevos estudiantes de psicología. Esto se debe, en gran parte, a que hay tanta
información nueva por aprender y nuevo vocabulario asociado a todas las diversas partes del cerebro y del sistema nervioso. De
hecho, ¡hay 30 palabras clave de vocabulario presentadas en este módulo! Te animamos a que no te empantanes en palabras
difíciles. En cambio, presta atención a los conceptos más amplios, tal vez incluso saltando el vocabulario en tu primera lectura. Es
útil volver a través de una segunda lectura, una vez que ya estés familiarizado con el tema, con atención al aprendizaje del
vocabulario.
Desarrollo del sistema nervioso a lo largo de la vida humana

Como especie, los humanos han evolucionado un sistema nervioso y cerebro complejos a lo largo de millones de años. Las
comparaciones de nuestros sistemas nerviosos con los de otros animales, como los chimpancés, muestran algunas similitudes
(Darwin, 1859). Los investigadores también pueden utilizar fósiles para estudiar la relación entre el volumen cerebral y el
comportamiento humano a lo largo de la historia evolutiva. Homo habilis, por ejemplo, un antepasado humano que vive hace unos
2 millones de años muestra un volumen cerebral mayor que sus propios antepasados pero mucho menos que el homo sapiens
moderno. La principal diferencia entre humanos y otros animales —en términos de desarrollo cerebral— es que los humanos tienen
una corteza frontal mucho más desarrollada (la parte frontal del cerebro asociada con la planificación).
Curiosamente, el sistema nervioso único de una persona se desarrolla a lo largo de su vida de una manera que se asemeja a la
evolución del sistema nervioso en los animales a lo largo de vastos tramos de tiempo. Por ejemplo, el sistema nervioso humano
comienza a desarrollarse incluso antes de que nazca una persona. Comienza como un simple haz de tejido que se forma en un tubo
y se extiende a lo largo del plano cabeza a cola convirtiéndose en la médula espinal y el cerebro. A los 25 días de su desarrollo, el
embrión tiene una médula espinal distinta, así como el cerebro posterior, el mesencéfalo y el prosencéfalo (Stiles & Jernigan,
2010). ¿Qué, exactamente, es este sistema nervioso que se está desarrollando y qué hace?
El sistema nervioso puede pensarse como la red de comunicación del cuerpo que consiste en todas las células nerviosas. Hay
muchas maneras en las que podemos dividir el sistema nervioso para entenderlo más claramente. Una forma común de hacerlo es
analizándolo en el sistema nervioso central y el sistema nervioso periférico. Cada uno de estos puede ser subdividido, a su vez.
Echemos un vistazo más de cerca, más profundo a cada uno. Y, no te preocupes, el sistema nervioso se complica con muchas partes
y muchas palabras nuevas de vocabulario. Puede parecer abrumador al principio pero a través de las cifras y un poco de estudio lo
puedes conseguir.
El Sistema Nervioso Central (SNC): Las neuronas dentro del cerebro
Figura 1.4.2: El sistema nervioso central
El Sistema Nervioso Central, o SNC para abreviar, está formado por el cerebro y la médula espinal (ver Figura 1.4.2). El SNC es
la porción del sistema nervioso que está encerrada en el hueso (el cerebro está protegido por el cráneo y la médula espinal está
protegida por la columna vertebral). Se le conoce como “central” porque es el cerebro y la médula espinal los principales
responsables de procesar la información sensorial —tocar una estufa caliente o ver un arco iris, por ejemplo— y enviar señales al
sistema nervioso periférico para que actúen. Se comunica en gran medida enviando señales eléctricas a través de células nerviosas
individuales que conforman los bloques fundamentales del sistema nervioso, llamadas neuronas. Hay aproximadamente 100 mil
millones de neuronas en el cerebro humano y cada una tiene muchos contactos con otras neuronas, llamadas sinapsis (Brodal,
1992).
Si fuéramos capaces de magnificar una vista de neuronas individuales veríamos que son células hechas de distintas partes (ver
Figura 1.4.3). Los tres componentes principales de una neurona son las dendritas, el soma y el axón. Las neuronas se comunican
entre sí al recibir información a través de las dendritas, que actúan como antena. Cuando las dendritas canalizan esta información
al soma, o cuerpo celular, se acumula como una señal electroquímica. Esta parte eléctrica de la señal, llamada potencial de acción
dispara hacia abajo el axón, una larga cola que se aleja del soma y se dirige hacia la siguiente neurona. Cuando la gente habla de
“nervios” en el sistema nervioso, generalmente se refiere a haces de axones que forman largos cables neuronales a lo largo de los
cuales las señales eléctricas pueden viajar. La comunicación célula a célula se ve favorecida por el hecho de que el axón está
cubierto por una vaina de mielina, una capa de células grasas que permiten que la señal viaje muy rápidamente de neurona en
neurona (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000)
Figura 1.4.3: Las partes de una neurona
Si tuviéramos que acercarnos aún más, podríamos echar un vistazo más de cerca a la sinapsis, el espacio entre neuronas (ver Figura
1.4.4). Aquí, veríamos que hay un espacio entre neuronas, llamado la brecha sináptica. Para darle un sentido de escala podemos
comparar la brecha sináptica con el grosor de una moneda de diez centavos, la más delgada de todas las monedas americanas
(aproximadamente 1.35 mm). ¡Podrías apilar aproximadamente 70,000 huecos sinápticos en el grosor de una sola moneda!
A medida que el potencial de acción, la señal eléctrica llega al final del axón, se liberan pequeños paquetes de químicos, llamados
neurotransmisores. Esta es la parte química de la señal electroquímica. Estos neurotransmisores son las señales químicas que
viajan de una neurona a otra, permitiéndoles comunicarse entre sí. Hay muchos tipos diferentes de neurotransmisores y cada uno
tiene una función especializada. Por ejemplo, la serotonina afecta el sueño, el hambre y el estado de ánimo. La dopamina se asocia
con la atención, el aprendizaje y el placer (Kandel & Schwartz, 1982)
Figura 1.4.4: Una vista de la sinapsis entre neuronas

Es increíble darse cuenta de que cuando piensas, cuando te acercas a tomar un vaso de agua, cuando te das cuenta de que tu mejor
amigo es feliz, cuando intentas recordar el nombre de las partes de una neurona, ¡lo que estás experimentando son en realidad
impulsos electroquímicos disparando entre los nervios!
El sistema nervioso central: mirando el cerebro como un todo

Si volviéramos a alejar el zoom y volver a mirar el sistema nervioso central veríamos que el cerebro es la mayor parte individual
del sistema nervioso central. El cerebro es la sede de todo el sistema nervioso y es aquí donde se lleva a cabo la mayor parte de tu
percepción, percepción, pensamiento, conciencia, emociones y planeación. Para muchas personas el cerebro es tan importante que
existe la sensación de que está ahí —dentro del cerebro— donde se localiza el sentido de sí mismo de una persona (a diferencia de
estar principalmente en los dedos de los pies, por el contrario). El cerebro es tan importante, de hecho, que consume el 20% del
oxígeno total y las calorías que consumimos a pesar de que es solo, en promedio, alrededor del 2% de nuestro peso total.
Es útil examinar las diversas partes del cerebro y comprender sus funciones únicas para tener una mejor idea del papel que juega el
cerebro. Comenzaremos por mirar áreas muy generales del cerebro y luego acercaremos y miraremos partes más específicas. Los
anatomistas y neurocientíficos suelen dividir el cerebro en porciones en función de la ubicación y función de varias partes del
cerebro. Entre las formas más sencillas de organizar el cerebro es describirlo como que tiene tres porciones básicas: el cerebro
posterior, mesencéfalo y prosencéfalo. Otra forma de ver el cerebro es considerar el tronco encefálico, el cerebelo y el Cerebro.
Hay otra parte, llamada el Sistema Límbico que está menos bien definida. Se compone de una serie de estructuras que son
“subcorticales” (existentes en el cerebro posterior) así como regiones corticales del cerebro (ver Figura 1.4.5).
El tronco encefálico es la estructura más básica del cerebro y se encuentra en la parte superior de la columna vertebral y la parte
inferior del cerebro. A veces se le considera la parte “más antigua” del cerebro porque podemos ver estructuras similares en otros
animales menos evolucionados como los cocodrilos. Está a cargo de una amplia gama de funciones muy básicas de “soporte vital”
para el cuerpo humano, incluyendo la respiración, la digestión y los latidos del corazón. Sorprendentemente, el tronco encefálico
envía las señales para mantener estos procesos funcionando sin problemas sin ningún esfuerzo consciente en nuestro nombre.
El sistema límbico es una colección de estructuras neuronales altamente especializadas que se asientan en la parte superior del
tronco encefálico, las cuales están involucradas en la regulación de nuestras emociones. Colectivamente, el sistema límbico es un
término que no tiene áreas claramente definidas, ya que incluye regiones del prosencéfalo así como regiones del cerebro posterior.
Estos incluyen la amígdala, el tálamo, el hipocampo, la corteza de la insula, la corteza cingulada anterior y la corteza prefrontal.
Estas estructuras influyen en el hambre, el ciclo sueño-vigilia, el deseo sexual, el miedo y la agresión, e incluso la memoria.
El cerebelo es una estructura en la parte posterior del cerebro. Aristóteles se refirió a él como el “cerebro pequeño” por su
apariencia y está principalmente involucrado con el movimiento y la postura aunque también se asocia con una variedad de otros
procesos de pensamiento. El cerebelo, al igual que el tronco encefálico, coordina acciones sin necesidad de ninguna conciencia
consciente.
Figura 1.4.5: Áreas generales del cerebro [Imagen: Rincón de Biología, https://goo.gl/wKxUgg, CC-BY-NC-SA 2.0,
https://goo.gl/Toc0ZF, etiquetas agregadas]
El cerebro (también llamado la “corteza cerebral”) es la porción “más nueva” del cerebro más avanzada. Los hemisferios
cerebrales (los hemisferios izquierdo y derecho que componen cada lado de la parte superior del cerebro) están a cargo de los tipos
de procesos que se asocian con más conciencia y control voluntario como hablar y planear así como contener nuestras áreas
sensoriales primarias (como ver, escuchar, sentimiento y movimiento). Estos dos hemisferios están conectados entre sí por un
grueso haz de axones llamado cuerpo calloso. Hay casos en los que a las personas —ya sea por una anomalía genética o como
resultado de una cirugía— se les ha cortado el cuerpo calloso para que las dos mitades del cerebro no puedan comunicarse
fácilmente entre sí. Los raros pacientes con cerebro dividido ofrecen información útil sobre cómo funciona el cerebro. Por
ejemplo, ahora entendemos que el cerebro es contralateral, o de lados opuestos. Esto significa que el lado izquierdo del cerebro se
encarga de controlar una serie de funciones sensoriales y motoras del lado derecho del cuerpo, y viceversa.
Considera este ejemplo llamativo: Un paciente con cerebro dividido se sienta en una mesa y se puede colocar un objeto como la
llave de un automóvil donde un paciente con cerebro dividido solo puede verlo a través del campo visual correcto. Las imágenes
del campo visual derecho se procesarán en el lado izquierdo del cerebro y las imágenes del campo visual izquierdo se procesarán
en el lado derecho del cerebro. Debido a que el lenguaje se asocia en gran medida con el lado izquierdo del cerebro el paciente que
ve la llave del auto en el campo visual derecho cuando se le pregunta “¿Qué ves?” respondería: “Veo la llave de un auto”. Por el
contrario, un paciente de cerebro dividido que solo vio la llave del automóvil en el campo visual izquierdo, así la información fue al
lado derecho del cerebro que no es idioma, podría tener dificultades para hablar la palabra “llave del auto”. De hecho en este caso,
es probable que el paciente responda “No vi nada en absoluto”. Sin embargo, si se le pide que dibuje el artículo con la mano
izquierda, un proceso asociado con el lado derecho del cerebro, ¡el paciente podrá hacerlo! Consulta los recursos externos a
continuación para ver una demostración en video de este llamativo fenómeno.
Además de mirar el cerebro como un órgano que se compone de dos mitades también podemos examinarlo observando sus cuatro
lóbulos distintos de la corteza cerebral, la parte externa del cerebro (ver Figura 1.4.6). Cada uno de estos está asociado a una
función específica. El lóbulo occipital, ubicado en la parte posterior de la corteza cerebral, es la casa del área visual del cerebro.
Puedes ver la carretera frente a ti cuando estás conduciendo, rastrear el movimiento de una pelota en el aire gracias al lóbulo
occipital. El lóbulo temporal, ubicado en la parte inferior de la corteza cerebral, es donde se procesan los sonidos y los olores. El
lóbulo parietal, en la parte superior posterior de la corteza cerebral, es donde se procesa el tacto y el gusto. Finalmente, el lóbulo
frontal, ubicado en la parte delantera de la corteza cerebral, es donde se procesan los planes motores conductuales, así como se
producen una serie de procesos altamente complicados que incluyen el uso del habla y el lenguaje, la resolución creativa de
problemas y la planificación y organización.
Figura 1.4.6: Los 4 lóbulos de la corteza cerebral

Un área particularmente fascinante en el lóbulo frontal se llama la “corteza motora primaria”. Esta tira que corre a lo largo del
costado del cerebro está a cargo de movimientos voluntarios como despedirse, menear las cejas y besarse. Es un excelente ejemplo
de la forma en que las diversas regiones del cerebro son altamente especializadas. Curiosamente, cada una de nuestras diversas
partes del cuerpo tiene una porción única de la corteza motora primaria dedicada a ella (ver Figura 1.4.7). Cada dedo individual
tiene aproximadamente tanto espacio cerebral dedicado como toda tu pierna. ¡Tus labios, a su vez, requieren tanto procesamiento
cerebral dedicado como todos tus dedos y tu mano combinados!
Figura 1.4.7: Partes específicas del cuerpo, como la lengua o los dedos, se mapean en ciertas áreas del cerebro, incluida la corteza
motora primaria.
Debido a que la corteza cerebral en general, y el lóbulo frontal en particular, están asociados con funciones tan sofisticadas como
planificar y ser conscientes de sí mismos, a menudo se les considera una porción superior y menos primaria del cerebro. En efecto,
otros animales como las ratas y los canguros mientras sí tienen regiones frontales de su cerebro no tienen el mismo nivel de
desarrollo en las cortezas cerebrales. Cuanto más cerca está un animal de los humanos en el árbol evolutivo, piense en chimpancés
y gorilas, más desarrollada es esta porción de su cerebro.
El Sistema Nervioso Periférico

Además del sistema nervioso central (el cerebro y la médula espinal) también hay una compleja red de nervios que viajan a cada
parte del cuerpo. Esto se llama sistema nervioso periférico (SNP) y lleva las señales necesarias para que el cuerpo sobreviva (ver
Figura 1.4.8). Algunas de las señales transportadas por el PNS están relacionadas con acciones voluntarias. Si quieres escribir un
mensaje a un amigo, por ejemplo, tomas decisiones conscientes sobre qué letras van en qué orden y tu cerebro envía las señales
apropiadas a tus dedos para hacer el trabajo. Otros procesos, por el contrario, no son voluntarios. Sin tu conciencia tu cerebro
también está enviando señales a tus órganos, tu sistema digestivo, y los músculos que te están sosteniendo en este momento con
instrucciones sobre lo que deberían estar haciendo. Todo esto ocurre a través de las vías de tu sistema nervioso periférico.
Figura 1.4.8: El sistema nervioso periférico
Cómo estudiamos el cerebro

El cerebro es difícil de estudiar porque está alojado dentro del hueso grueso del cráneo. Además, es difícil acceder al cerebro sin
lastimar o matar al dueño del cerebro. Como resultado, muchos de los primeros estudios del cerebro (y de hecho esto sigue siendo
cierto hoy en día) se centraron en personas desafortunadas que por casualidad tuvieron daños en alguna área particular de su
cerebro. Por ejemplo, en la década de 1880 un cirujano llamado Paul Broca realizó una autopsia a un ex paciente que había perdido
sus poderes de expresión. Al examinar el cerebro de su paciente, Broca identificó una zona dañada, ahora llamada “Área de
Broca”, en el lado izquierdo del cerebro (ver Figura 1.4.9) (AAAS, 1880). A lo largo de los años, varios investigadores han podido
obtener información sobre la función de regiones específicas del cerebro a partir de este tipo de pacientes.
Figura 1.4.9: Área de Broca [Imagen: Charlyzon, goo.gl/1frq7d, CC BY-SA 3.0, goo.gl/Uhhola]
Una alternativa al examen de los cerebros o comportamientos de humanos con daño cerebral o lesiones quirúrgicas se puede
encontrar en la instancia de los animales. Algunos investigadores examinan los cerebros de otros animales como ratas, perros y
monos. Aunque los cerebros de los animales difieren de los cerebros humanos tanto en tamaño como en estructura, también hay
muchas similitudes. El uso de animales para el estudio puede arrojar importantes conocimientos sobre la función cerebral humana.
En los tiempos modernos, sin embargo, no tenemos que depender exclusivamente del estudio de las personas con lesiones
cerebrales. Los avances en la tecnología han llevado a técnicas de imagen cada vez más sofisticadas. Así como la tecnología de
rayos X nos permite mirar dentro del cuerpo, las técnicas de neuroimagen nos permiten vislumbrar el cerebro en funcionamiento
(Raichle,1994). Cada tipo de imagen utiliza una técnica diferente y cada una tiene sus propias ventajas y desventajas.
Figura 1.4.10: Arriba: Una exploración PET - Abajo: Una exploración fMRI [Imagen: Erik1980, goo.gl/Ywzlji, CC BY-SA 3.0,
https://goo.gl/X3i0tq)
La Tomografía por Emisión de Positrones (PET) registra la actividad metabólica en el cerebro al detectar la cantidad de
sustancias radiactivas, que se inyectan en el torrente sanguíneo de una persona, el cerebro está consumiendo. Esta técnica nos
permite ver cuánto usa un individuo una parte particular del cerebro mientras está en reposo, o no realiza una tarea. Otra técnica,
conocida como Resonancia Magnética Funcional (fMRI), se basa en el flujo sanguíneo. Este método mide los cambios en los
niveles de oxígeno natural en la sangre. A medida que una región cerebral se activa, requiere más oxígeno. Esta técnica mide la
actividad cerebral en base a este aumento del nivel de oxígeno. Esto significa que la fMRI no requiere que se inyecte una sustancia
extraña en el cuerpo. Tanto los escáneres PET como los rMRI tienen una mala resolución temporal, lo que significa que no
pueden decirnos exactamente cuándo ocurrió la actividad cerebral. Esto se debe a que la sangre tarda varios segundos en llegar a
una porción del cerebro trabajando en una tarea.
Una técnica de imagen que tiene mejor resolución temporal es la Electroencefalografía (EEG), que mide la actividad cerebral
eléctrica en lugar del flujo sanguíneo. Los electrodos se colocan en el cuero cabelludo de los participantes y son casi instantáneos
en la captación de actividad eléctrica. Debido a que esta actividad podría provenir de cualquier parte del cerebro, sin embargo, se
sabe que el EEG tiene una mala resolución espacial, lo que significa que no es exacto con respecto a la ubicación específica.
Otra técnica, conocida como Imagen Óptica Difusa (DOI), puede ofrecer una alta resolución temporal y espacial. DOI funciona
brillando luz infrarroja en el cerebro. Puede parecer extraño que la luz pueda pasar por la cabeza y el cerebro. Las propiedades de la
luz cambian a medida que pasan por la sangre oxigenada y a través de neuronas activas. Como resultado, los investigadores pueden
hacer inferencias sobre dónde y cuándo está ocurriendo la actividad cerebral.
Conclusión
A menudo se ha dicho que el cerebro se estudia a sí mismo. Esto significa que los humanos son excepcionalmente capaces de usar
nuestro órgano más sofisticado para comprender nuestro órgano más sofisticado. Los avances en el estudio del cerebro y el sistema
nervioso se encuentran entre los descubrimientos más emocionantes de toda la psicología. En el futuro, la investigación que vincule
la actividad neuronal con actitudes y comportamientos complejos del mundo real nos ayudará a comprender la psicología humana e
intervenir mejor en ella para ayudar a las personas.
Recursos Externos
Video: Animación de Neuronas
Neuron - 3D Medical Anim…

Anim…
Video: Paciente Cerebral Dividido
Split brain behavioral expe…

expe…
Web: Animación de la Resonancia Magnética (MRI)
http://sites.sinauer.com/neuroscience5e/animations01.01.html
Web: Animación de la Tomografía por Emisión de Positrones (PET)
http://sites.sinauer.com/neuroscience5e/animations01.02.html
Web: Recursos didácticos y videos para enseñar sobre el cerebro, de la Universidad Estatal de Colorado:
Web: Museo del Cerebro
http://brainmuseum.org/
1. En tu opinión está aprendiendo sobre las funciones de diversas partes del cerebro mediante el estudio de las habilidades de los
pacientes con daño cerebral ético. ¿Cuáles son, en su opinión, los beneficios y consideraciones potenciales?
2. ¿Los resultados de la investigación en el cerebro son más convincentes para ti que los resultados de investigación de estudios de
encuestas sobre actitudes? ¿Por qué o por qué no? ¿Cómo influye la investigación biológica como los estudios del cerebro en la
opinión pública respecto a la ciencia de la psicología?
3. Si los humanos continúan evolucionando ¿qué cambios podrías predecir en nuestros cerebros y habilidades cognitivas?
4. ¿Qué técnicas de escaneo cerebral, o combinación de técnicas, encuentras que son las mejores? ¿Por qué? ¿Por qué crees que
los científicos pueden o no emplear exactamente tus técnicas recomendadas?
El vocabulario
Una corriente eléctrica transitoria de todo o nada que se conduce por el axón cuando el potencial de membrana alcanza el
Axon
Parte de la neurona que se extiende fuera del soma, dividiéndose varias veces para conectarse con otras neuronas; salida
principal de la neurona.
Tallo encefálico
El “tronco” del cerebro estaba compuesto por la médula, los pones, el mesencéfalo y el diencéfalo.
Área de Broca
Un área en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Implicado en la producción de lenguaje.
Sistema Nervioso Central
La porción del sistema nervioso que incluye el cerebro y la médula espinal.
Cerebelo
La estructura distintiva en la parte posterior del cerebro, en latín significa “cerebro pequeño”.
Cerebro
Por lo general se refiere a la corteza cerebral y la sustancia blanca asociada, pero en algunos textos incluye las estructuras
subcorticales.
Contralateral
Literalmente “lado opuesto”; utilizado para referirse al hecho de que los dos hemisferios del cerebro procesan información
sensorial y comandos motores para el lado opuesto del cuerpo (por ejemplo, el hemisferio izquierdo controla el lado derecho del
cuerpo).
Cuerpo calloso
El grueso haz de células nerviosas que conectan los dos hemisferios del cerebro y les permiten comunicarse.
Dendrítas
Parte de una neurona que se extiende alejándose del cuerpo celular y es la principal entrada a la neurona.
Imagen Óptica Difusa (DOI)
Una técnica de neuroimagen que infiere la actividad cerebral midiendo los cambios en la luz a medida que pasa a través del
cráneo y la superficie del cerebro.
Electroencefalografía (EEG)
Una técnica de neuroimagen que mide la actividad cerebral eléctrica a través de múltiples electrodos en el cuero cabelludo.
Lóbulo Frontal
La parte más frontal (anterior) del cerebro; anterior al surco central y responsable de la salida motora y la planeación, el
lenguaje, el juicio y la toma de decisiones.
Resonancia Magnética Funcional (fMRI)
Resonancia magnética funcional (fMRI): técnica de neuroimagen que infiere la actividad cerebral midiendo los cambios en los
niveles de oxígeno en la sangre.
Sistema límbico
Incluye las estructuras subcorticales de la amígdala y la formación del hipocampo así como algunas estructuras corticales;
responsables de aversión y gratificación.
Vaina de Mielina
Tejido graso, que aísla los axones de las neuronas; la mielina es necesaria para la conducción normal de impulsos eléctricos
entre las neuronas.
Sistema Nervioso
La red del cuerpo para la comunicación electroquímica. Este sistema incluye todas las células nerviosas del cuerpo.
Neuronas
Células cerebrales individuales
Neurotransmisores
Sustancia química liberada por el botón terminal presináptico que actúa sobre la célula postsináptica.
Lóbulo occipital
La parte más posterior (posterior) del cerebro; involucrada en la visión.
Lóbulo parietal
La parte del cerebro entre los lóbulos frontal y occipital; involucrada en sensaciones corporales, atención visual e integrando los
sentidos.
Sistema Nervioso Periférico
Todas las células nerviosas que conectan el sistema nervioso central con todas las demás partes del cuerpo.
Tomografía por emisión de positrones (PET)
Una técnica de neuroimagen que mide la actividad cerebral detectando la presencia de una sustancia radiactiva en el cerebro
que inicialmente se inyecta en el torrente sanguíneo y luego es arrastrada por el tejido cerebral activo.
Soma
Cuerpo celular de una neurona que contiene el núcleo y la información genética, y dirige la síntesis de proteínas.
Un término que se refiere a cuán pequeños son los elementos de una imagen; alta resolución espacial significa que el
dispositivo o técnica puede resolver elementos muy pequeños; en neurociencia describe cuán pequeña de una estructura en el
cerebro puede ser imaginada.
Paciente con cerebro dividido
Paciente al que se le haya cortado la mayor parte o la totalidad del cuerpo calloso.
Sinapsis
Unión entre el botón terminal presináptico de una neurona y la dendrita, axón o soma de otra neurona postsináptica.
Brecha sináptica
También conocida como hendidura sináptica; el pequeño espacio entre el botón terminal presináptico y la columna dendrítica
postsináptica, axón o soma.
Lóbulo Temporal
La parte del cerebro frente (anterior) al lóbulo occipital y debajo de la fisura lateral; involucrada en la visión, procesamiento
auditivo, memoria e integración de visión y audición.
Resolución Temporal
Un término que se refiere a cuán pequeña se puede medir una unidad de tiempo; alta resolución temporal significa capaz de
resolver unidades de tiempo muy pequeñas; en neurociencia describe con qué precisión en el tiempo se puede medir un proceso
en el cerebro.
Referencias
Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS). (1880). Dr. Paul Broca. Ciencia, 1, 93.
Brodal, P. (1992). El sistema nervioso central: Estructura y función. Nueva York: Oxford University Press.
Darwin, C. (1859). Sobre los orígenes de las especies por medio de la selección natural, o, La preservación de razas
favorecidas en la lucha por la vida. Londres, Reino Unido: J. Murray.
Hernstein, R. & Boring, E. (1966). Un libro fuente en la historia de la psicología. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de
Harvard.
Kandel, E. R., & Schwartz, J. H. (1982). Biología molecular del aprendizaje: Modulación de la liberación del transmisor.
Ciencia, 218 (4571), 433—443.
Kandel, E. R., Schwartz, J. H., & Jessell, T. M. (Eds.) (2000). Principios de la ciencia neuronal (4ª ed.). Nueva York, NY:
McGraw-Hill.
Raichle, M. E. (1994). Imágenes de la mente: Estudios con técnicas modernas de imagen. Revisión Anual de Psicología, 45 (1),
333-356.
Stiles, J., & Jernigan, T. L. (2010). Los fundamentos del desarrollo cerebral. Revisión de Neuropsicología, 20 (4), 327-348.
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Por Randy J. Nelson
La Universidad Estatal de Ohio
El objetivo de este módulo es introducirte en el tema de las hormonas y el comportamiento. Este campo de estudio también
se denomina endocrinología conductual, que es el estudio científico de la interacción entre las hormonas y el
comportamiento. Esta interacción es bidireccional: las hormonas pueden influir en el comportamiento, y el comportamiento
a veces puede influir en las concentraciones hormonales. Las hormonas son mensajeros químicos liberados de las glándulas
endocrinas que viajan a través del sistema sanguíneo para influir en el sistema nervioso para regular comportamientos
como la agresión, el apareamiento y la crianza de los individuos.
Definir la terminología básica y los principios básicos de las interacciones hormona-comportamiento.
Explicar el papel de las hormonas en la diferenciación sexual conductual.
Explicar el papel de las hormonas en el comportamiento agresivo.
Explicar el papel de las hormonas en el comportamiento parental.
Proporcione ejemplos de algunas interacciones comunes entre la hormona y el comportamiento.
Introducción
Este módulo describe la relación entre las hormonas y el comportamiento. Es probable que muchos lectores ya estén familiarizados
con la idea general de que las hormonas pueden afectar el comportamiento. Los estudiantes generalmente están familiarizados con
la idea de que las concentraciones de hormonas sexuales aumentan en la sangre durante la pubertad y disminuyen a medida que
envejecemos, especialmente después de aproximadamente 50 años de edad. El comportamiento sexual muestra un patrón similar.
La mayoría de las personas también conocen la relación entre la agresión y las hormonas esteroides anabólicas, y saben que la
administración de hormonas esteroides artificiales a veces resulta en un comportamiento incontrolable y violento llamado “furia
roid”. Muchas hormonas diferentes pueden influir en varios tipos de comportamiento, pero para el propósito de este módulo,
limitaremos nuestra discusión a solo algunos ejemplos de hormonas y comportamientos. Por ejemplo, ¿las diferencias de sexo
conductual son el resultado de las hormonas, el ambiente o alguna combinación de factores? ¿Por qué los hombres son mucho más
propensos que las mujeres a cometer actos agresivos? ¿Están las hormonas involucradas en mediar el llamado “instinto” materno?
Los endocrinólogos conductuales están interesados en cómo los efectos fisiológicos generales de las hormonas alteran el desarrollo
y la expresión del comportamiento y cómo el comportamiento puede influir en los efectos de las hormonas. Este módulo describe,
tanto fenomenológica como funcionalmente, cómo las hormonas afectan el comportamiento.
Para entender la relación hormona-comportamiento, es importante describir brevemente las hormonas. Las hormonas son
mensajeros químicos orgánicos producidos y liberados por glándulas especializadas llamadas glándulas endocrinas. Las hormonas
se liberan de estas glándulas a la sangre, donde pueden viajar para actuar sobre las estructuras diana a cierta distancia de su origen.
Las hormonas son similares en función a los neurotransmisores, los químicos utilizados por el sistema nervioso en la
coordinación de las actividades de los animales. Sin embargo, las hormonas pueden operar a mayor distancia y en un rango
temporal mucho mayor que los neurotransmisores (Focus Topic 1). Ejemplos de hormonas que influyen en el comportamiento
incluyen hormonas esteroides como la testosterona (un tipo común de andrógeno), estradiol (un tipo común de estrógeno),
progesterona (un tipo común de progestina) y cortisol (un tipo común de glucocorticoide) (Tabla 1, A-B). Varios tipos de
hormonas proteicas o peptídicas (pequeñas proteínas) también influyen en el comportamiento, incluyendo oxitocina, vasopresina,
prolactina y leptina.
Tema de Enfoque 1: Transmisión Neural versus Comunicación Hormonal

Aunque la comunicación neuronal y hormonal se basan en señales químicas, existen varias diferencias prominentes. La
comunicación en el sistema nervioso es análoga a viajar en un tren. Puedes usar el tren en tus planes de viaje siempre y cuando
existan vías entre tu origen y destino propuesto. Asimismo, los mensajes neuronales pueden viajar solo a destinos a lo largo de los
tractos nerviosos existentes. La comunicación hormonal, por otro lado, es como viajar en un automóvil. Se puede conducir a
muchos más destinos de lo que permite el viaje en tren porque hay muchas más carreteras que vías del ferrocarril. De igual manera,
los mensajes hormonales pueden viajar a cualquier parte del cuerpo a través del sistema circulatorio; cualquier célula que reciba
sangre es potencialmente capaz de recibir un mensaje hormonal.
La comunicación neuronal y hormonal también difieren en otras formas. Para ilustrarlos, considere las diferencias entre las
tecnologías digitales y analógicas. Los mensajes neuronales son eventos digitales, todo o ninguno que tienen un rápido inicio y
desplazamiento: las señales neuronales pueden tener lugar en milisegundos. En consecuencia, el sistema nervioso media cambios
en el cuerpo que son relativamente rápidos. Por ejemplo, el sistema nervioso regula la ingesta inmediata de alimentos y dirige el
movimiento corporal. Por el contrario, los mensajes hormonales son eventos analógicos y graduados que pueden tardar segundos,
minutos o incluso horas en ocurrir. Las hormonas pueden mediar procesos a largo plazo, como el crecimiento, el desarrollo, la
reproducción y el metabolismo.
Los mensajes hormonales y neuronales son de naturaleza química, y son liberados y recibidos por las células de manera similar; sin
embargo, también hay diferencias importantes. Los neurotransmisores, los mensajeros químicos utilizados por las neuronas, viajan
una distancia de solo 20—30 nanómetros (30 X 10—9 m) —hasta la membrana de la neurona postsináptica, donde se unen con
receptores. Las hormonas ingresan al sistema circulatorio y pueden viajar de 1 milímetro a >2 metros antes de llegar a una célula
diana, donde se unen con receptores específicos.
Otra distinción entre comunicación neural y hormonal es el grado de control voluntario que se puede ejercer sobre su
funcionamiento. En general, hay más control voluntario de señales neuronales que hormonales. Es prácticamente imposible lograr
un cambio en tus niveles de hormona tiroidea, por ejemplo, mientras que mover tus extremidades al mando es fácil.
Si bien se trata de diferencias significativas, la división entre el sistema nervioso y el sistema endocrino se vuelve más borrosa a
medida que aprendemos más sobre cómo el sistema nervioso regula la comunicación hormonal. Una mejor comprensión de la
interfaz entre el sistema endocrino y el sistema nervioso, llamada neuroendocrinología, es probable que produzca avances
importantes en el estudio futuro de la interacción entre hormonas y comportamiento.
Tabla 1-A: Hormonas prominentes que influyen en el comportamiento
Tabla 1-B: Hormonas prominentes que influyen en el comportamiento

Las hormonas coordinan la fisiología y el comportamiento de los individuos regulando, integrando y controlando las funciones
corporales. Durante el tiempo evolutivo, las hormonas a menudo han sido cooptadas por el sistema nervioso para influir en el
comportamiento para asegurar el éxito reproductivo. Por ejemplo, las mismas hormonas, la testosterona y el estradiol, que
provocan la maduración del gameto (óvulo o esperma) también promueven el comportamiento de apareamiento. Esta doble función
hormonal asegura que el comportamiento de apareamiento ocurre cuando los animales tienen gametos maduros disponibles para la
fertilización. Otro ejemplo de regulación endocrina de la función fisiológica y conductual lo proporciona el embarazo. Las
concentraciones de estrógenos y progesterona son elevadas durante el embarazo, y estas hormonas suelen estar involucradas en la
mediación del comportamiento materno en las madres.
No todas las células están influenciadas por todas y cada una de las hormonas. Más bien, cualquier hormona dada puede influir
directamente solo en las células que tienen receptores hormonales específicos para esa hormona en particular. Las células que
tienen estos receptores específicos se denominan células diana para la hormona. La interacción de una hormona con su receptor
inicia una serie de eventos celulares que eventualmente conducen a la activación de vías enzimáticas o, alternativamente, enciende
o apaga la activación génica que regula la síntesis de proteínas. Las proteínas recién sintetizadas pueden activar o desactivar otros
genes, causando otra cascada de eventos celulares. Es importante destacar que debe estar disponible un número suficiente de
receptores hormonales apropiados para que una hormona específica produzca cualquier efecto. Por ejemplo, la testosterona es
importante para el comportamiento sexual masculino. Si los hombres tienen muy poca testosterona, entonces la motivación sexual
puede ser baja y puede restaurarse mediante el tratamiento con testosterona. Sin embargo, si los hombres tienen niveles normales o
incluso elevados de testosterona pero muestran un bajo impulso sexual, entonces podría ser posible que la falta de receptores sea la
causa y el tratamiento con hormonas adicionales no será efectivo.
¿Cómo podrían afectar las hormonas al comportamiento? En términos de su comportamiento, se puede pensar en humanos y otros
animales conceptualmente como compuestos por tres componentes que interactúan: (1) sistemas de entrada (sistemas sensoriales),
(2) integradores (el sistema nervioso central) y (3) sistemas de salida, o efectores (por ejemplo, músculos). Las hormonas no
provocan cambios de comportamiento. Más bien, las hormonas influyen en estos tres sistemas de manera que los estímulos
específicos son más propensos a provocar ciertas respuestas en el contexto conductual o social apropiado. Es decir, las hormonas
cambian la probabilidad de que se emita un comportamiento particular en la situación apropiada (Nelson, 2011). Esta es una
distinción crítica que puede afectar la forma en que pensamos de las relaciones hormona-comportamiento.
Podemos aplicar este esquema conductual de tres componentes a un comportamiento simple, cantando en pinzones cebra. Sólo
cantan pinzones cebra machos. Si se extraen los testículos de pinzones machos adultos, entonces las aves reducen el canto, pero los
pinzones castrados vuelven a cantar si los testículos son reimplantados, o si las aves son tratadas con testosterona o estradiol.
Aunque comúnmente consideramos que los andrógenos son hormonas “masculinas” y los estrógenos como hormonas “femeninas”,
es común que la testosterona se convierta en estradiol en las células nerviosas (Figura 1.5.1). Por lo tanto, ¡muchos
comportamientos masculinos están asociados con las acciones de los estrógenos! De hecho, todos los estrógenos deben convertirse
primero a partir de andrógenos debido al típico proceso de síntesis bioquímica. Si la enzima convertidora es baja o falta, entonces
es posible que las hembras produzcan andrógenos excesivos y posteriormente desarrollen rasgos masculinos asociados. También es
posible que los estrógenos en el ambiente afecten el sistema nervioso de los animales, incluidas las personas (por ejemplo, Kidd et
al., 2007). Nuevamente, el comportamiento de canto es más frecuente cuando las concentraciones de testosterona o estrógeno en
sangre son altas. Los machos cantan para atraer parejas o alejar a posibles competidores de sus territorios.
Figura 1.5.1: Vía bioquímica para la síntesis de hormonas esteroideas: Es importante señalar que la testosterona (un andrógeno)
puede convertirse en otro andrógeno, DHT, o un estrógeno, estradiol. Demasiado o muy poco de las enzimas convertidoras pueden
influir en el cerebro y el comportamiento.
Si bien es evidente a partir de estas observaciones que los estrógenos están involucrados de alguna manera en el canto, ¿cómo
podría el marco de tres componentes que se acaba de introducir ayudarnos a formular hipótesis para explorar el papel del estrógeno
en este comportamiento? Al examinar los sistemas de entrada, podríamos determinar si los estrógenos alteran las capacidades
sensoriales de las aves, haciendo más sobresalientes las señales ambientales que normalmente provocan el canto. Si este fuera el
caso, entonces las mujeres o competidores podrían verse o escucharse más fácilmente. Los estrógenos también podrían influir en el
sistema nervioso central. La arquitectura neuronal o la velocidad del procesamiento neural podrían cambiar en presencia de
estrógenos. Los procesos neuronales superiores (por ejemplo, motivación, atención o percepción) también podrían verse
influenciados. Finalmente, los órganos efectores, los músculos en este caso, podrían verse afectados por la presencia de estrógenos.
Las concentraciones de estrógeno en la sangre podrían afectar de alguna manera los músculos de la siringe de un pájaro cantor (el
órgano vocal de las aves). Los estrógenos, por lo tanto, podrían afectar el canto de los pájaros al influir en las capacidades
sensoriales, el sistema central de procesamiento u órganos efectores de un ave individual. No entendemos completamente cómo el
estrógeno, derivado de la testosterona, influye en el canto de los pájaros, pero en la mayoría de los casos, se puede considerar que
las hormonas afectan el comportamiento al influir en uno, dos o los tres componentes, y este marco de tres partes puede ayudar en
el diseño de hipótesis y experimentos para explorar estos temas.
¿Cómo podrían afectar las conductas a las hormonas? El ejemplo del canto de los pájaros demuestra cómo las hormonas pueden
afectar el comportamiento, pero como se señaló, también se produce la relación recíproca; es decir, el comportamiento puede
afectar las concentraciones hormonales. Por ejemplo, la visión de un intruso territorial puede elevar las concentraciones de
testosterona en sangre en aves macho residentes y así estimular el comportamiento de canto o lucha. De igual manera, los ratones
machos o monos rhesus que pierden una pelea disminuyen las concentraciones circulantes de testosterona durante varios días o
incluso semanas después. También se han reportado resultados comparables en humanos. Las concentraciones de testosterona se
ven afectadas no sólo en humanos involucrados en combate físico, sino también en aquellos involucrados en batallas simuladas.
Por ejemplo, las concentraciones de testosterona se elevaron en los ganadores y disminuyeron en los perdedores de los torneos
regionales de ajedrez.
La expectativa de eventos puede influir en la actividad hormonal de uno. ¿Cómo crees que el tuyo se ve afectado si anticipas ir
pronto a una cita con interés romántico? [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Las personas no tienen que involucrarse directamente en un concurso para que sus hormonas se vean afectadas por el resultado del
concurso. Se reclutó a fanáticos masculinos tanto de la selección brasileña como de la italiana para proporcionar muestras de saliva
para ser analizadas en busca de testosterona antes y después del juego final del partido de fútbol de la Copa del Mundo en 1994.
Brasil e Italia estaban empatados al entrar en el juego final, pero Brasil ganó con un tiro penal en el último momento posible. La
afición brasileña estaba eufórica y la afición italiana quedó coronada. Cuando se ensayaron las muestras, 11 de los 12 fanáticos
brasileños que fueron muestreados tuvieron mayores concentraciones de testosterona, y 9 de 9 fans italianos tenían concentraciones
de testosterona disminuidas, en comparación con los valores basales previos al juego (Dabbs, 2000).
En algunos casos, las hormonas pueden verse afectadas por la anticipación del comportamiento. Por ejemplo, las concentraciones
de testosterona también influyen en la motivación sexual y el comportamiento en las mujeres. En un estudio, la interacción entre las
relaciones sexuales y la testosterona se comparó con otras actividades (caricias o ejercicio) en mujeres (van Anders, Hamilton,
Schmidt, & Watson, 2007). En tres ocasiones distintas, las mujeres proporcionaron una muestra de pre-actividad, post-actividad y
saliva a la mañana siguiente. Después del análisis, se determinó que la testosterona de las mujeres estaba elevada antes del coito en
comparación con otras ocasiones. Así, existe una relación anticipatoria entre la conducta sexual y la testosterona. Los valores de
testosterona fueron más altos después de la relación sexual en comparación con el ejercicio, lo que sugiere que participar en el
comportamiento sexual también puede influir en las concentraciones hormonales
Diferencias de sexo
Las gallinas y gallos son diferentes. Las vacas y los toros son diferentes. Hombres y mujeres son diferentes. Incluso las niñas y los
niños son diferentes. Los humanos, como muchos animales, son sexualmente dimórficos (di, “dos”; morph, “type”) en el tamaño y
la forma de sus cuerpos, su fisiología, y para nuestros propósitos, su comportamiento. El comportamiento de niños y niñas difiere
en muchos sentidos. Las niñas generalmente sobresalen en habilidades verbales en relación con los niños; los niños tienen casi el
doble de probabilidades que las niñas de sufrir dislexia (dificultades de lectura) y tartamudeo y casi 4 veces más probabilidades de
sufrir autismo. Los niños son generalmente mejores que las niñas en tareas que requieren habilidades visuoespaciales. Las niñas se
involucran en comportamientos de crianza con más frecuencia que los niños. Más del 90% de todos los casos de anorexia nerviosa
involucran a mujeres jóvenes. Los hombres jóvenes tienen el doble de probabilidades que las mujeres jóvenes de sufrir
esquizofrenia. Los niños son mucho más agresivos y generalmente participan en juegos más rudos que las niñas (Berenbaum,
Martin, Hanish, Briggs, & Fabes, 2008). Muchas diferencias de sexo, como la diferencia de agresividad, persisten a lo largo de la
edad adulta. Por ejemplo, hay muchos más hombres que mujeres que cumplen penas de prisión por comportamiento violento. Las
diferencias hormonales entre hombres y mujeres pueden explicar las diferencias de sexo adulto que se desarrollan durante la
pubertad, pero ¿qué explica las diferencias de sexo conductual entre los niños antes de la pubertad y la activación de sus gónadas?
Las secreciones hormonales de las gónadas en desarrollo determinan si el individuo se desarrolla de manera masculina o femenina.
Los testículos embrionarios de mamíferos producen andrógenos, así como hormonas peptídicas, que dirigen el desarrollo del
cuerpo, el sistema nervioso central y el comportamiento posterior en dirección masculina. Los ovarios embrionarios de los
mamíferos son prácticamente inactivos y no secretan altas concentraciones de hormonas. En presencia de ovarios, o en ausencia
total de gónadas, el desarrollo morfológico, neural y, posteriormente, conductual sigue una vía femenina.
Las diferencias de sexo en apariencia suelen ser más pronunciadas en animales no humanos que en humanos. Los machos
particularmente, por ejemplo los gallos, tienden a tener características físicas que difieren de las hembras y también difieren
significativamente en tamaño. [Imagen: John Cudworth, https://goo.gl/oopnqM, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Las hormonas esteroides gonadales tienen efectos organizativos (o de programación) sobre el cerebro y el comportamiento
(Phoenix, Goy, Gerall, & Young, 1959). Los efectos organizativos de las hormonas esteroides están relativamente limitados a las
primeras etapas de desarrollo. Existe una asimetría en los efectos de los testículos y ovarios sobre la organización del
comportamiento en mamíferos. La exposición hormonal temprana en la vida tiene efectos organizativos sobre el comportamiento
posterior de los roedores; el tratamiento temprano con hormonas esteroideas provoca una masculinización relativamente
irreversible y permanente del comportamiento de los roedores (apareamiento y agresivo). Estos efectos hormonales tempranos se
pueden contrastar con las influencias conductuales reversibles de las hormonas esteroides proporcionadas en la edad adulta, las
cuales se denominan efectos activacionales. Los efectos activacionales de las hormonas sobre el comportamiento de los adultos son
temporales y pueden disminuir poco después de metabolizar la hormona. Así, el comportamiento masculino típico requiere la
exposición a andrógenos durante la gestación (en humanos) o inmediatamente después del nacimiento (en roedores) para
masculinizar algo el cerebro y también requiere andrógenos durante o después de la pubertad para activar estos circuitos
neuronales. El comportamiento típico femenino requiere una falta de exposición a los andrógenos temprano en la vida lo que
conduce a la feminización del cerebro y también requiere de estrógenos para activar estos circuitos neuronales en la edad adulta.
Pero esta simple dicotomía, que funciona bien con animales con dimorfismo sexual muy distinto en el comportamiento, tiene
muchas advertencias cuando se aplica a las personas.
Si caminas por alguna juguetería importante, entonces probablemente observarás un par de pasillos llenos de cajas rosadas y la
ausencia total de empaques rosados de juguetes en pasillos adyacentes. Sorprendentemente, también verás una fuerte
autosegregación de niños y niñas en estos pasillos. Es raro ver chicos en los pasillos “rosados” y viceversa. A los fabricantes de
juguetes a menudo se les acusa de fabricar juguetes que tienen prejuicios de género, pero parece más probable que niños y niñas
disfruten jugando con tipos y colores específicos de juguetes. En efecto, los fabricantes de juguetes duplicarían inmediatamente sus
ventas si pudieran vender juguetes a ambos sexos. Los niños generalmente prefieren juguetes como camiones y pelotas y las niñas
generalmente prefieren juguetes como muñecas. Si bien es dudoso que existan genes que codifican preferencias para los coches de
juguete y camiones en el cromosoma Y, es posible que las hormonas puedan dar forma al desarrollo del cerebro de un niño para
preferir ciertos tipos de juguetes o estilos de comportamiento de juego. Es razonable creer que los niños aprenden qué tipos de
juguetes y qué estilos de juego son apropiados a su género. ¿Cómo podemos entender y separar la contribución de los mecanismos
fisiológicos del aprendizaje a entender las diferencias de sexo en los comportamientos humanos? Para desenredar estos temas, a
menudo se utilizan modelos animales. A diferencia de la situación en los humanos, donde las diferencias de sexo suelen ser solo
una cuestión de grado (a menudo leve), en algunos animales, los miembros de un solo sexo pueden mostrar un comportamiento
particular. Como se señaló, a menudo solo cantan los pájaros cantores machos. Los estudios de tales comportamientos fuertemente
sesgados por el sexo son particularmente valiosos para comprender la interacción entre el comportamiento, las hormonas y el
sistema nervioso.
Un estudio de monos vervet pone en duda la primacía del aprendizaje en el establecimiento de preferencias de juguete (Alexander
& Hines, 2002). Los monos vervet hembra preferían los juguetes típicos de las niñas, como muñecas o ollas para cocinar, mientras
que los monos vervet machos preferían los juguetes típicos de los niños, como autos o pelotas. No hubo diferencias de sexo en la
preferencia por los juguetes neutrales de género, como libros ilustrados o peluches. Presumiblemente, los monos no tienen un
concepto previo de juguetes de “niño” o “niña”. Los monos rhesus jóvenes también muestran preferencias de juguete similares.
Si piensas en los juguetes y la ropa con los que jugabas y llevabas en tu juventud, ¿crees que fueron más resultado de tu actividad
hormonal o de las elecciones que la sociedad y tus padres hicieron para ti? [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
¿Qué subyace entonces a la diferencia de sexo en la preferencia por juguetes? Es posible que ciertos atributos de los juguetes (u
objetos) atraigan ya sea a niños o niñas. Los juguetes que atraen a los niños o a los monos vervet o rhesus masculinos, en este caso,
una pelota o un carro de juguete, son objetos que se pueden mover activamente por el espacio, juguetes que se pueden incorporar
en el juego activo, áspero y de caída. El atractivo de los juguetes que prefieren las niñas o las hembras de monos vervet parece estar
basado en el color. El rosa y el rojo (los colores de la muñeca y la olla) pueden provocar la atención a los bebés.
La sociedad puede reforzar esas respuestas estereotipadas a los juguetes típicos de género. Las diferencias de sexo en las
preferencias de juguetes surgen a los 12 o 24 meses de edad y parecen fijas a los 36 meses de edad, pero ¿las diferencias de sexo en
la preferencia de juguete están presentes durante el primer año de vida? Es difícil preguntar a los bebés preverbales qué prefieren,
pero en estudios donde los investigadores examinaron la cantidad de tiempo que los bebés miraron diferentes juguetes, los datos de
seguimiento ocular indican que bebés de tan solo 3 meses mostraron diferencias de sexo en las preferencias de juguetes; las niñas
preferían muñecas, mientras que los niños prefirieron camiones. Otro resultado que sugiere, pero no prueba, que las hormonas están
involucradas en las preferencias de los juguetes es la observación de que las niñas diagnosticadas con hiperplasia suprarrenal
congénita (CAH), cuyas glándulas suprarrenales producen cantidades variables de andrógenos temprano en la vida, jugaban con
juguetes masculinos con mayor frecuencia que las niñas sin CAH. Además, se observó una relación dosis-respuesta entre la
extensión del trastorno (es decir, el grado de exposición a andrógenos fetales) y el grado de masculinización del comportamiento
lúdico. ¿Son las diferencias de sexo en las preferencias de juguete o la actividad lúdica, por ejemplo, las consecuencias inevitables
de los entornos endocrinos diferenciales de niños y niñas, o estas diferencias son impuestas por prácticas y creencias culturales?
¿Estas diferencias son el resultado de recibir juguetes específicos de género desde una edad temprana, o son estas diferencias
alguna combinación de factores endocrinos y culturales? Nuevamente, estas son preguntas difíciles de desentrañar en las personas.
Incluso cuando las diferencias de sexo conductual aparecen temprano en el desarrollo, parece haber alguna duda con respecto a las
influencias de las expectativas sociales. Un ejemplo es el patrón de comportamiento de juego humano durante el cual los machos
son más físicos; este patrón se ve en otras especies, incluyendo primates no humanos, ratas y perros. ¿La diferencia en la frecuencia
de juego rudo entre niños y niñas se debe a factores biológicos asociados con ser masculino o femenino, o se debe a expectativas
culturales y aprendizaje? Si hay una combinación de influencias biológicas y culturales que median la frecuencia del juego rudo y
caída, entonces ¿qué proporción de la variación entre los sexos se debe a factores biológicos y qué proporción se debe a las
influencias sociales? Es importante destacar, ¿es apropiado hablar de diferencias de sexo “normales” cuando estos rasgos
prácticamente siempre se organizan a lo largo de un continuo en lugar de en categorías discretas?
Las diferencias de sexo son comunes en humanos y en animales no humanos. Debido a que hombres y mujeres difieren en la
proporción de concentraciones de hormonas esteroides androgénicas y estrogénicas, los endocrinólogos del comportamiento han
estado particularmente interesados en la medida en que las diferencias de sexo conductual están mediadas por las hormonas. El
proceso de llegar a ser femenino o masculino se llama diferenciación sexual. El primer paso en la diferenciación sexual ocurre en
la fecundación. En los mamíferos, el óvulo (que siempre contiene un cromosoma X) puede ser fertilizado por un espermatozoide
que porta un cromosoma Y o un cromosoma X; este proceso se llama determinación del sexo. El sexo cromosómico de los
mamíferos homogaméticos (XX) es femenino; el sexo cromosómico de los mamíferos heterogaméticos (XY) es macho. El sexo
cromosómico determina el sexo gonadal. Prácticamente toda la diferenciación sexual posterior es típicamente el resultado de la
exposición diferencial a las hormonas esteroides gonadales. Así, el sexo gonadal determina el sexo hormonal, el cual regula el sexo
morfológico. Las diferencias morfológicas en el sistema nervioso central, así como en algunos órganos efectores, como los
músculos, conducen a diferencias de sexo conductual. El proceso de diferenciación sexual es complicado, y el potencial de errores
está presente. La exposición perinatal a andrógenos es la causa más común de diferenciación sexual anómala entre las mujeres. La
fuente de andrógeno puede ser interna (por ejemplo, secretada por las glándulas suprarrenales) o externa (por ejemplo, exposición a
estrógenos ambientales). El síndrome de Turner resulta cuando el segundo cromosoma X falta o está dañado; estos individuos
poseen ovarios disgénicos y no están expuestos a hormonas esteroides hasta la pubertad. Curiosamente, las mujeres con síndrome
de Turner a menudo tienen memoria espacial deteriorada.
Las hembras se consideran el sexo “neutro”; se requieren pasos fisiológicos adicionales para la diferenciación masculina, y más
pasos traen más posibilidades de errores en la diferenciación. Algunos ejemplos de diferenciación sexual anómala masculina
incluyen la deficiencia de 5α-reductasa (en la que los individuos XY nacen con genitales ambiguos por falta de dihidrotestosterona
y se crían como hembras, pero la masculinización ocurre durante la pubertad) y el síndrome de insensibilidad a andrógenos o TFM
(en el que los individuos XY carecen de receptores para andrógenos y se desarrollan como hembras). Al estudiar a individuos que
no caen pulcramente en las cajas dicóticas de mujeres o hombres y para quienes el proceso de diferenciación sexual es atípico, los
endocrinólogos conductuales recogen pistas sobre el proceso de diferenciación sexual típica.
En última instancia, es posible que queramos saber cómo las hormonas median las diferencias de sexo en el cerebro y el
comportamiento humanos (en la medida en que ocurren estas diferencias). Para comprender los mecanismos que subyacen a las
diferencias de sexo en el cerebro y el comportamiento, volvemos al ejemplo del canto de los pájaros. Las aves proporcionan la
mejor evidencia de que las diferencias de sexo conductual son el resultado de cambios estructurales inducidos hormonalmente en el
cerebro (Goodson, Saldanha, Hahn, & Soma, 2005). A diferencia de los mamíferos, en los que las diferencias estructurales en los
tejidos neurales no se han relacionado directamente con el comportamiento, las diferencias estructurales en los cerebros aviares se
han relacionado directamente con un comportamiento sexual: el canto de los pájaros.
Varias regiones cerebrales en pájaros cantores muestran diferencias significativas de tamaño por sexo. Dos vías principales del
circuito cerebral, (1) la vía motora de producción de canciones y (2) la vía de transmisión auditiva, han sido implicadas en el
aprendizaje y producción del canto de los pájaros. Algunas partes de la ruta de producción de canciones de pinzones cebra machos
son de 3 a 6 veces más grandes que las de los congéneres femeninos. El mayor tamaño de estas áreas cerebrales refleja que las
neuronas en estos núcleos son más grandes, más numerosas y más separadas. Aunque la castración de aves macho adultas reduce el
canto, no reduce el tamaño de los núcleos cerebrales controlando la producción de canto. De manera similar, el tratamiento con
andrógenos de pinzones cebra hembras adultas no induce cambios ni en el canto ni en el tamaño de las regiones de control de la
canción. Por lo tanto, los efectos activacionales de las hormonas esteroides no explican las diferencias de sexo en el
comportamiento de canto o el tamaño del núcleo cerebral en los pinzones cebra. Las diferencias de sexo en estas estructuras son
organizadas o programadas en el óvulo por estradiol (masculiniza) o la falta de esteroides (feminiza).
Tomados en conjunto, los estrógenos parecen ser necesarios para activar la maquinaria neuronal subyacente al sistema de canto en
las aves. Los testículos de las aves producen principalmente andrógenos, que ingresan a la circulación. Los andrógenos ingresan a
las neuronas que contienen aromatasa, lo que los convierte en estrógenos. En efecto, el cerebro es la principal fuente de
estrógenos, que activan comportamientos masculinos en muchas especies de aves.
Figura 1.5.2: Los núcleos sexualmente dimórficos del área preóptica (SDN-POA) Las hormonas esteroides gonadales tienen
efectos organizativos sobre el cerebro y el comportamiento. Los efectos organizativos de las hormonas esteroides están
relativamente limitados a las primeras etapas de desarrollo. La exposición a la testosterona (que se convierte en estradiol) o
estradiol provoca la masculinización del cerebro. Estas son secciones transversales a través de los cerebros de ratas que muestran
un macho (izquierda), una hembra (centro) y una hembra tratada con testosterona cuando era recién nacido (derecha). Nótese que
los SDN-POA (los cuerpos celulares oscuros) del macho son sustancialmente mayores que los de la hembra no tratada pero son
iguales en tamaño a los de la hembra tratada con testosterona. El grado en que estas diferencias de sexo en la estructura cerebral
explican las diferencias de sexo en el comportamiento permanece sin especificar en los mamíferos. OC = quiasma óptica; SCN =
núcleo supraquiasmático; V = tercer ventrículo.
Las diferencias de sexo en el tamaño del cerebro humano se han reportado desde hace años. Más recientemente, se han descubierto
diferencias de sexo en estructuras cerebrales específicas (Figura 1.5.2). También se han reportado diferencias de sexo en una serie
de funciones cognitivas. Las hembras son generalmente más sensibles a la información auditiva, mientras que los machos son más
sensibles a la información visual. Las hembras también suelen ser más sensibles que los machos al gusto y al aporte olfativo. Las
mujeres muestran menos lateralización de las funciones cognitivas que los hombres. En promedio, las hembras generalmente
sobresalen en habilidades verbales, perceptuales y motrices finas, mientras que los machos superan a las hembras en tareas
cuantitativas y visuoespaciales, incluyendo lectura de mapas y búsqueda de dirección. Aunque se pueden documentar diferencias
de sexo confiables, estas diferencias en la capacidad son leves. Es importante señalar que hay más variación dentro de cada sexo
que entre los sexos para la mayoría de las habilidades cognitivas (Figura 1.5.3).
Figura 1.5.3: Las diferencias promedio de sexo en el desempeño humano a menudo reflejan una superposición significativa entre
los sexos A menudo hay mayores diferencias en el desempeño entre individuos del mismo sexo (por ejemplo, entre Steve y Rick en
la figura) que entre individuos del sexo opuesto (por ejemplo, entre Steve y Jane en la figura).
Comportamientos Agresivos
La posibilidad de comportamiento agresivo existe siempre que los intereses de dos o más individuos están en conflicto (Nelson,
2006). Es más probable que surjan conflictos por recursos limitados como territorios, alimentos y compañeros. Una interacción
social decide qué animal obtiene acceso al recurso impugnado. En muchos casos, una postura sumisa o gesto por parte de un
animal evita la necesidad de un combate real sobre un recurso. Los animales también pueden participar en exhibiciones de
amenazas o combates ritualizados en los que se determine el dominio pero no se inflija ningún daño físico.
Existe evidencia circunstancial abrumadora de que las hormonas esteroides androgénicas median el comportamiento agresivo en
muchas especies. Primero, coinciden las variaciones estacionales en las concentraciones plasmáticas de testosterona y las
variaciones estacionales en la agresión. Por ejemplo, la incidencia de comportamiento agresivo alcanza su punto máximo para los
ciervos machos en otoño, cuando están secretando altos niveles de testosterona. Segundo, las conductas agresivas aumentan en el
momento de la pubertad, cuando los testículos se vuelven activos y aumentan las concentraciones sanguíneas de andrógenos. Los
venados juveniles no participan en los combates durante la época de apareamiento. Tercero, en cualquier especie dada, los machos
son generalmente más agresivos que las hembras. Esto es ciertamente cierto en el caso de los ciervos; en relación con los ciervos,
las hembras rara vez muestran un comportamiento agresivo, y sus raros actos agresivos son cualitativamente diferentes del
comportamiento agresivo de los machos agresivos. Finalmente, la castración generalmente reduce la agresión en los hombres, y la
terapia de reemplazo de testosterona restaura la agresión a los niveles previos a la castración. Existen algunas excepciones
interesantes a estas observaciones generales que están fuera del alcance de este módulo.
Como se mencionó, los machos son generalmente más agresivos que las hembras. Ciertamente, los machos humanos son mucho
más agresivos que las hembras. Muchos más hombres que mujeres son condenados por delitos violentos en Norteamérica. Las
diferencias de sexo en la agresividad humana aparecen muy tempranas. A todas las edades a lo largo de los años escolares, muchos
más niños que niñas inician agresiones físicas. Casi todos reconocerán la existencia de esta diferencia de sexo, pero asignar una
causa a las diferencias de sexo conductual en humanos siempre provoca mucho debate. Es posible que los niños sean más agresivos
que las niñas porque los andrógenos promueven un comportamiento agresivo y los niños tienen mayores concentraciones de
andrógenos en sangre que las niñas. Es posible que los niños y niñas difieran en su agresividad porque los cerebros de los niños
están expuestos a los andrógenos prenatalmente y el “cableado” de sus cerebros se organiza así de una manera que facilita la
expresión de la agresión. También es posible que los niños sean alentados y las niñas sean desalentadas por la familia, compañeros
u otras personas de actuar de manera agresiva. Estas tres hipótesis no son mutuamente excluyentes, pero es extremadamente difícil
discriminar entre ellas para dar cuenta de las diferencias de sexo en la agresividad humana.
Los investigadores han estimulado eléctricamente regiones particulares en el cerebro de las personas, y estos individuos han
estallado en un comportamiento agresivo y violento, ayudando a demostrar que tales respuestas están programadas en nosotros.
[Imagen: Riccardo Cuppini, https://goo.gl/b6bHU2, CC BY-NC-ND 2.0, goo.gl/bhtmiy]
¿Qué tipo de estudios serían necesarios para evaluar estas hipótesis? Por lo general, es difícil separar las influencias del ambiente y
la fisiología en el desarrollo del comportamiento en los humanos. Por ejemplo, niños y niñas difieren en su juego rudo a una edad
muy temprana, lo que sugiere una influencia fisiológica temprana en la agresión. Sin embargo, los padres interactúan con su
descendencia masculina y femenina de manera diferente; suelen jugar más bruscamente con bebés varones que con hembras, lo que
sugiere que la diferencia de sexo en la agresividad se aprende parcialmente. Esta diferencia en el estilo de interacción parental es
evidente para la primera semana de vida. Debido a estas complejidades en los factores que influyen en el comportamiento humano,
se ha perseguido el estudio de los efectos hormonales sobre el comportamiento diferenciado por sexo en animales no humanos,
para lo cual las influencias ambientales pueden mantenerse relativamente constantes. A menudo se utilizan modelos animales para
los que la diferenciación sexual ocurre posnatalmente para que este proceso pueda ser fácilmente manipulado experimentalmente.
Nuevamente, con el modelo animal apropiado, podemos abordar las preguntas planteadas anteriormente: ¿La diferencia de sexo en
la agresión se debe a mayores concentraciones de andrógenos en la sangre adulta en los machos que en las hembras, o son los
machos más agresivos que las hembras porque sus cerebros están organizados de manera diferente por las hormonas perinatales?
¿Los machos suelen ser más agresivos que las hembras debido a una interacción de las concentraciones tempranas y actuales de
andrógenos en sangre? Si los ratones machos son castrados antes de su sexto día de vida, luego tratados con propionato de
testosterona en la edad adulta, muestran bajos niveles de agresión. De manera similar, las hembras ovariectomizadas antes de su
sexto día pero administradas andrógenos en la edad adulta no expresan niveles de agresión similares a los del hombre. El
tratamiento de machos o hembras perinatalmente gonadectomizados con testosterona antes de su sexto día de vida y también en la
edad adulta da como resultado un nivel de agresión similar al observado en ratones machos típicos. Así, en ratones, la proclividad
para que los machos actúen de manera más agresiva que las hembras está organizada perinatalmente por los andrógenos pero
también requiere la presencia de andrógenos después de la pubertad para que se expresen plenamente. En otras palabras, la
agresión en ratones machos está organizada y activada por los andrógenos. La exposición a la testosterona en la edad adulta sin
organización previa del cerebro por las hormonas esteroides no evoca niveles típicos de agresión masculina. El control hormonal
del comportamiento agresivo en ratones domésticos es, por lo tanto, similar a la mediación hormonal del comportamiento de
apareamiento masculino heterosexual en otras especies de roedores. El comportamiento agresivo es organizado y activado por
andrógenos en muchas especies, incluyendo ratas, hámsters, ratones de campo, perros y posiblemente algunas especies de primates.
Comportamientos de los padres

El comportamiento de los padres puede considerarse como cualquier comportamiento que contribuya directamente a la
supervivencia de los óvulos fecundados o crías que han abandonado el cuerpo de la hembra. Hay muchos patrones de cuidado
parental de mamíferos. El estado de desarrollo del recién nacido es un factor importante que impulsa el tipo y la calidad del
cuidado parental en una especie. La atención materna es mucho más común que la atención paterna. La gran mayoría de las
investigaciones sobre los correlatos hormonales del comportamiento parental de los mamíferos se han realizado en ratas. Las ratas
tienen crías altriciales y las madres realizan un grupo de comportamientos maternos estereotipados, que incluyen la construcción de
nidos, agacharse sobre los cachorros para permitir la lactancia y proporcionar calidez, recuperación de crías y aumento de la
agresión dirigida a los intrusos. Si expone ratas hembra (o machos) no preñadas a crías, su reacción más común es acurrucarse lejos
de ellas. Las ratas evitan cosas nuevas (neofobia). No obstante, si expones ratas adultas a crías todos los días, pronto empiezan a
comportarse de manera materna. Este proceso se llama concaveación o sensibilización y parece servir para reducir el miedo de las
ratas adultas a los cachorros.
Por supuesto, una nueva madre necesita actuar como materna tan pronto como llegue su descendencia, no en una semana. El inicio
del comportamiento materno en ratas está mediado por hormonas. Varios métodos de estudio, como la eliminación hormonal y la
terapia de reemplazo, se han utilizado para determinar los correlatos hormonales del comportamiento materno de la rata. Una
rápida disminución de las concentraciones sanguíneas de progesterona al final del embarazo después de altas concentraciones
sostenidas de esta hormona, en combinación con altas concentraciones de estradiol y probablemente prolactina y oxitocina, induce
a las ratas hembra a comportarse materno casi de inmediato en presencia de crías. Este patrón de hormonas en el parto anula la
respuesta de miedo habitual de las ratas adultas hacia las crías, y permite el inicio de la conducta materna. Así, el llamado
“instinto” materno requiere hormonas para aumentar la tendencia de acercamiento y disminuir la tendencia a la evitación. Las
cepas de laboratorio de ratones y ratas suelen ser dóciles, pero las madres pueden ser bastante agresivas con los animales que se
aventuran demasiado cerca de su camada. La progesterona parece ser la principal hormona que induce esta agresión materna en
roedores, pero existen diferencias de especies. No se ha descrito ni probado adecuadamente el papel de la agresión materna en el
comportamiento de las mujeres.
Aunque es posible que el cortisol no incremente directamente los comportamientos maternos, la próxima vez que tu mamá te dé un
abrazo conoces una hormona para agradecer. [Imagen: Maria Grazia Montagnari, https://goo.gl/LY1Tq0, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
Una serie de elegantes experimentos de Alison Fleming y sus colaboradores estudiaron los correlatos endocrinos del
comportamiento de las madres humanas así como los correlatos endocrinos de las actitudes maternas expresadas en cuestionarios
de autoinforme. Las respuestas como dar palmaditas, abrazar o besar al bebé se llamaron comportamientos afectuosos; hablar,
cantar o arrullar al bebé se consideraron comportamientos vocales. Tanto los comportamientos afectuosos como los vocales se
consideraron conductas de abordaje. También se registraron actividades básicas de cuidado, como cambiar pañales y eructar a los
infantes. En estos estudios no se encontró relación entre las concentraciones hormonales y la capacidad de respuesta materna,
medida por cuestionarios de actitud. Por ejemplo, la mayoría de las mujeres mostraron una autoimagen positiva creciente durante el
embarazo temprano que se sumergió durante la segunda mitad del embarazo, pero se recuperó después del parto. Una caída
relacionada en los sentimientos de compromiso materno ocurrió durante el embarazo tardío, pero rebotó sustancialmente después
del nacimiento en la mayoría de las mujeres. Sin embargo, cuando se comparó el comportamiento, más que las respuestas al
cuestionario, con las concentraciones hormonales, surgió una historia diferente. Las concentraciones plasmáticas de cortisol se
asociaron positivamente con comportamientos de abordaje. Es decir, las mujeres que presentaban altas concentraciones de cortisol
en sangre, en muestras obtenidas inmediatamente antes o después de amamantar, realizaban comportamientos más afectuosos
físicamente y platicaban con más frecuencia con sus bebés que las madres con bajas concentraciones de cortisol. Análisis
adicionales de este estudio revelaron que la correlación fue aún mayor para las madres que habían reportado respeto materno
positivo (sentimientos y actitudes) durante la gestación. De hecho, casi la mitad de la variación en el comportamiento materno entre
las mujeres podría explicarse por las concentraciones de cortisol y las actitudes maternas positivas durante el embarazo.
Presumiblemente, el cortisol no induce comportamientos maternos directamente, sino que puede actuar indirectamente sobre la
calidad de la atención materna al evocar un aumento en el nivel general de excitación de la madre, aumentando así su capacidad de
respuesta a las señales generadas por el bebé. Las nuevas madres con altas concentraciones de cortisol también se sintieron más
atraídas por los olores de sus bebés, fueron superiores en la identificación de sus bebés y generalmente encontraron señales de
bebés muy atractivas (Fleming, Steiner, & Corter, 1997).
El área preóptica medial es crítica para la expresión del comportamiento materno de la rata. La amígdala parece inhibir tónicamente
la expresión del comportamiento materno. Las ratas adultas temen a los cachorros, una respuesta que aparentemente está mediada
por información quimiosensorial. Las lesiones de la amígdala o vías sensoriales aferentes desde el órgano vomeronasal hasta la
amígdala desinhiben la expresión del comportamiento materno. Las hormonas o sensibilización probablemente actúan para
desinhibir la amígdala, permitiendo así la ocurrencia de la conducta materna. Aunque se han establecido correlaciones, la evidencia
directa de cambios estructurales cerebrales en madres humanas sigue sin especificar (Fleming & Gonzalez, 2009).
Considerados en conjunto, hay muchos ejemplos de hormonas que influyen en el comportamiento y de comportamiento que
retroalimentan para influir en la secreción hormonal. Cada vez se descubren más ejemplos de interacciones hormona-
comportamiento, incluyendo hormonas en la mediación de la ingesta de alimentos y líquidos, interacciones sociales, equilibrio de
sal, aprendizaje y memoria, afrontamiento del estrés, así como psicopatología que incluye depresión, trastornos de ansiedad,
trastornos alimentarios, depresión posparto, y depresión estacional. Investigaciones adicionales deberían revelar cómo están
mediadas estas interacciones hormona-comportamiento.
Recursos Externos
Libro: Adkins-Regan, E. (2005). Hormonas y comportamiento social animal. Princeton, NJ: Prensa de la Universidad de
Princeton.
Libro: Playa, F. A. (1948). Hormonas y comportamiento. Nueva York: Paul Hoeber.
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Libro: Nelson, R. J. (2011). Una introducción a la endocrinología conductual (4ª ed.). Sunderland, MA: Asociados Sinauer.
Libro: Pfaff, D. W. (2009). Hormonas, cerebro y comportamiento (2ª ed.). Nueva York: Prensa Académica.
Libro: Pfaff, D. W., Phillips, I. M., & Rubin, R. T. (2005). Principios de las relaciones hormona/conducta. Nueva York:
Prensa Académica.
Video: Endocrinología Video (Playlist) - Esta lista de reproducción de YouTube contiene muchos videos útiles sobre la
biología de las hormonas, incluida la reproducción y el comportamiento. Este sería un recurso útil para los estudiantes que
luchan con la síntesis hormonal, la reproducción, la regulación de las funciones biológicas y las vías de señalización.
https://www.youtube.com/playlist?list=PLqTetbgey0aemiTfD8QkMsSUq8hQzv-vA
Video: Paul Zak: Confianza, moralidad -y oxitocina- Esta plática de Ted explora los papeles de la oxitocina en el cuerpo.
Paul Zak analiza las funciones biológicas de la oxitocina, como la lactancia, así como las posibles funciones conductuales,
como la empatía.
Paul Zak: Trust, morality - …
Video: Diferenciación Sexual- Este video analiza la diferenciación gonadal, incluyendo el papel de los andrógenos en el
desarrollo de rasgos masculinos.
Sex Differentiation
Video: Explicación del cerebro adolescente- Este es un gran video que explica los roles de las hormonas durante la
pubertad.
The Teenage Brain Explain…

Explain…
Web: Sociedad de Neuroendocrinología Conductual - Este sitio web contiene recursos sobre noticias de actualidad e
investigación en el campo de la neuroendocrinología.
http://sbn.org/home.aspx
1. ¿Cuáles son algunos de los problemas asociados al intento de determinar la causalidad en una interacción horno—
comportamiento? ¿Cuáles son las mejores formas de abordar estos problemas?
2. Las hormonas provocan cambios en las tasas de procesos celulares o en la morfología celular. ¿Cuáles son algunas formas en
que estos cambios celulares inducidos por hormonas podrían producir teóricamente cambios profundos en el comportamiento?
3. Enumere y describa algunas diferencias de sexo conductual que haya notado entre niños y niñas. ¿Qué causa que niñas y niños
elijan diferentes juguetes? ¿Crees que las diferencias de sexo que has notado surgen de causas biológicas o se aprenden? ¿Cómo
harías para establecer tus opiniones como un hecho?
4. ¿Por qué es inapropiado referirse a los andrógenos como hormonas “masculinas” y a los estrógenos como hormonas
“femeninas”?
5. Imagínese que descubrió que los cerebros de los arquitectos eran diferentes a los de los no arquitectos, específicamente, que los
“núcleos drawstraightem” del lóbulo temporal derecho se ampliaron en arquitectos en comparación con los no arquitectos.
¿Argumentaría que los arquitectos estaban destinados a ser arquitectos por su organización cerebral o que la experiencia como
arquitecto les cambió el cerebro? ¿Cómo resolverías este problema?
El vocabulario
5α-reductasa
Una enzima requerida para convertir la testosterona en 5α-dihidrotestosterona.
Agresión
Una forma de interacción social que incluye amenazas, ataques y combates.
Aromatasa
Enzima que convierte los andrógenos en estrógenos.
Sexo cromosómico
El sexo de un individuo determinado por los cromosomas sexuales (típicamente XX o XY) recibidos al momento de la
fertilización.
Defeminización
La eliminación del potencial de rasgos femeninos.
Desmasculinización
La eliminación del potencial de rasgos masculinos.
Dihidrotestosterona (DHT)
Un andrógeno primario que es un producto esteroide androgénico de la testosterona y se une fuertemente a los receptores de
andrógenos.
Glándula endocrina
Glándula sin conductos de la cual se liberan hormonas al sistema sanguíneo en respuesta a señales biológicas específicas.
Estrógeno
Cualquiera de la clase C18 de hormonas esteroides, llamado así por las propiedades generadoras de estrus en las hembras. Los
estrógenos biológicamente importantes incluyen estradiol y estriol.
Feminización
La inducción de rasgos femeninos.
Sexo gonadal
El sexo de un individuo determinado por la posesión de ovarios o testículos. Las hembras tienen ovarios, mientras que los
machos tienen testículos.
Hormona
Un mensajero químico orgánico liberado de las células endocrinas que viaja a través de la sangre para interactuar con las células
diana a cierta distancia para provocar una respuesta biológica.
Masculinización
La inducción de rasgos masculinos.
Comportamiento materno
Comportamiento parental realizado por la madre u otra hembra.
Neurotransmisor
Un mensajero químico que viaja entre neuronas para proporcionar comunicación. Algunos neurotransmisores, como la
norepinefrina, pueden filtrarse al sistema sanguíneo y actuar como hormonas.
Oxitocina
Una hormona peptídica secretada por la glándula pituitaria para desencadenar la lactancia, así como el vínculo social.
Comportamiento de los padres
Comportamientos realizados en relación con la propia descendencia que contribuyen directamente a la supervivencia de esas
crías
Comportamiento paterno
Comportamiento parental realizado por el padre u otro varón.
Progesterona
Progestina primaria que interviene en conductas de embarazo y apareamiento.
Progestina
Una clase de hormonas esteroides C21 nombradas por sus efectos progestacionales (de apoyo al embarazo). La progesterona es
una progestina común.
Prohormona
Una molécula que puede actuar como una hormona en sí misma o convertirse en otra hormona con diferentes propiedades. Por
ejemplo, la testosterona puede servir como hormona o como prohormona para la dihidrotestosterona o el estradiol.
Prolactina
Una hormona proteica que está altamente conservada en todo el reino animal. Tiene muchas funciones biológicas asociadas con
la reproducción y acciones sinérgicas con las hormonas esteroides.
Receptor
Una estructura química en la superficie celular o dentro de una célula que tiene afinidad por una configuración química
específica de una hormona, neurotransmisor u otro compuesto.
Determinación del sexo
El punto en el que un individuo comienza a desarrollarse ya sea como varón o hembra. En animales que tienen cromosomas
sexuales, esto ocurre en la fertilización. Las hembras son XX y los machos son XY. Todos los óvulos llevan cromosomas X,
mientras que los espermatozoides pueden portar cromosomas X o Y. Así, son los machos los que determinan el sexo de la
descendencia.
Diferenciación sexual
Proceso por el cual los individuos desarrollan las características asociadas al ser masculino o femenino. La exposición
diferencial a los esteroides gonadales durante el desarrollo temprano provoca la diferenciación sexual de varias estructuras,
incluido el cerebro.
Célula objetivo
Una célula que tiene receptores para un mensajero químico específico (hormona o neurotransmisor).
Testosterona
El andrógeno primario secretado por los testículos de la mayoría de los animales vertebrados, incluidos los hombres.
Referencias
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Por David M. Buss
Universidad de Texas en Austin
La evolución o cambio a lo largo del tiempo se produce a través de los procesos de selección natural y sexual. Ante los
problemas de nuestro entorno, nos adaptamos tanto física como psicológicamente para asegurar nuestra supervivencia y
reproducción. La teoría de la selección sexual describe cómo la evolución nos ha dado forma para proporcionar una ventaja
de apareamiento en lugar de solo una ventaja de supervivencia y se produce a través de dos vías distintas: la competencia
intrasexual y la selección intersexual. La teoría de la selección de genes, la explicación moderna detrás de la biología
evolutiva, ocurre a través del deseo de replicación génica. La psicología evolutiva conecta los principios evolutivos con la
psicología moderna y se centra principalmente en las adaptaciones psicológicas: cambios en la forma de pensar para
mejorar nuestra supervivencia. Se describen dos grandes teorías psicológicas evolutivas: La teoría de estrategias sexuales
describe la psicología de las estrategias de apareamiento humano y las formas en que mujeres y hombres difieren en esas
estrategias. La teoría de la gestión de errores describe la evolución de los sesgos en la forma en que pensamos sobre todo.
Aprende lo que significa “evolución”.
Definir los mecanismos primarios por los cuales se produce la evolución.
Identificar las dos clases principales de adaptaciones.
Definir la selección sexual y sus dos procesos primarios.
Definir la teoría de selección de genes.
Comprender las adaptaciones psicológicas.
Identificar las premisas centrales de la teoría de estrategias sexuales.
Identificar las premisas centrales de la teoría de la gestión de errores y proporcionar dos ejemplos empíricos de sesgos
cognitivos adaptativos.
Introducción
Puede parecer solo una cita casual, pero no dudes que las fuerzas de la evolución están trabajando duro debajo de la superficie.
[Imagen: Mejores Parejas, https://goo.gl/aBMY6W, CC BY-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]
Si alguna vez has estado en una primera cita, probablemente estés familiarizado con la ansiedad de tratar de averiguar qué ropa
ponerte o qué perfume o colonia ponerte. De hecho, incluso puedes considerar usar hilo dental por primera vez en todo el año. Al
considerar por qué pones todo este trabajo, probablemente reconozcas que lo estás haciendo para impresionar a la otra persona.
Pero, ¿cómo aprendiste estos comportamientos particulares? ¿De dónde sacaste la idea de que una primera cita debería ser en un
bonito restaurante o en algún lugar único? Es posible que se nos haya enseñado estos comportamientos observando a otros.
También es posible, sin embargo, que estos comportamientos —la ropa elegante, el restaurante caro— estén biológicamente
programados en nosotros. Es decir, así como los pavos reales muestran sus plumas para mostrar lo atractivos que son, o algunos
lagartos hacen flexiones para mostrar lo fuertes que son, cuando nos peinamos el cabello o llevamos un regalo a una cita, estamos
tratando de comunicarle a la otra persona: “¡Oye, soy un buen compañero! ¡Elíjeme! ¡Elíjeme!”
No obstante, todos sabemos que nuestros antepasados hace cientos de miles de años no conducían autos deportivos ni vestían ropa
de diseñador para atraer compañeros. Entonces, ¿cómo podría alguien decir que tales comportamientos están “biológicamente
programados” en nosotros? Bueno, a pesar de que nuestros antepasados podrían no haber estado haciendo estas acciones
específicas, estos comportamientos son el resultado de la misma fuerza impulsora: la poderosa influencia de la evolución. Sí,
evolución: ciertos rasgos y comportamientos se desarrollan con el tiempo porque son ventajosos para nuestra supervivencia. En el
caso de las citas, hacer algo como ofrecer un regalo podría representar más que un gesto agradable. Así como los chimpancés darán
comida a los compañeros para demostrar que pueden proveerlos, cuando ofreces regalos a tus fechas, estás comunicando que tienes
el dinero o los “recursos” para ayudar a cuidarlos. Y aunque la persona que recibe el don no se dé cuenta, las mismas fuerzas
evolutivas están influyendo también en su comportamiento. El receptor del regalo evalúa no sólo el regalo sino también la ropa del
donador, la apariencia física y muchas otras cualidades, para determinar si el individuo es un compañero adecuado. Pero debido a
que estos procesos evolutivos están programados en nosotros, es fácil pasar por alto su influencia.
Para ampliar su comprensión de los procesos evolutivos, este módulo presentará algunos de los elementos más importantes de la
evolución a medida que impactan en la psicología. La teoría evolutiva nos ayuda a recomponer la historia de cómo los humanos
hemos prosperado. También ayuda a explicar por qué nos comportamos como lo hacemos a diario en nuestro mundo moderno: por
qué traemos regalos en las fechas, por qué nos ponemos celosos, por qué anhelamos nuestras comidas favoritas, por qué
protegemos a nuestros hijos, etc. La evolución puede parecer un concepto histórico que se aplica sólo a nuestros ancestros antiguos
pero, en verdad, sigue siendo una parte muy importante de nuestra vida cotidiana moderna.
Fundamentos de la Teoría Evolutiva

La evolución simplemente significa cambio con el tiempo. Muchos piensan en la evolución como el desarrollo de rasgos y
comportamientos que nos permiten sobrevivir a este mundo de “perro-come-perro”, como fuertes músculos de las piernas para
correr rápido, o puños para golpearnos y defendernos. Sin embargo, la supervivencia física solo es importante si eventualmente
contribuye a una reproducción exitosa. Es decir, aunque vivas para ser un niño de 100 años, si no logras aparearte y producir hijos,
tus genes morirán con tu cuerpo. Así, el éxito reproductivo, no el éxito de supervivencia, es el motor de la evolución por selección
natural. Cada éxito de apareamiento de una persona significa la pérdida de una oportunidad de apareamiento para otra. Sin
embargo, cada ser humano vivo es una historia de éxito evolutivo. Cada uno de nosotros desciende de una larga e intacta línea de
ancestros que triunfaron sobre los demás en la lucha por sobrevivir (al menos el tiempo suficiente para aparearse) y reproducirse.
Sin embargo, para que nuestros genes perduren a lo largo del tiempo, para sobrevivir a climas duros, para derrotar a los
depredadores, hemos heredado procesos psicológicos adaptativos diseñados para garantizar el éxito.
En el nivel más amplio, podemos pensar que los organismos, incluidos los humanos, tienen dos grandes clases de adaptaciones, o
rasgos y comportamientos que evolucionaron con el tiempo para aumentar nuestro éxito reproductivo. La primera clase de
adaptaciones se llaman adaptaciones de supervivencia: mecanismos que ayudaron a nuestros antepasados a manejar las “fuerzas
hostiles de la naturaleza”. Por ejemplo, para sobrevivir a temperaturas muy calurosas, desarrollamos glándulas sudoríparas para
enfriarnos. Para sobrevivir a temperaturas muy frías, desarrollamos mecanismos escalofriantes (la rápida contracción y expansión
de los músculos para producir calor). Otros ejemplos de adaptaciones de supervivencia incluyen desarrollar un ansia de grasas y
azúcares, alentándonos a buscar alimentos particulares ricos en grasas y azúcares que nos mantengan más tiempo durante la escasez
de alimentos. Algunas amenazas, como serpientes, arañas, oscuridad, alturas y extraños, a menudo producen miedo en nosotros, lo
que nos anima a evitarlas y con ello mantenernos a salvo. Estos son también ejemplos de adaptaciones de supervivencia. Sin
embargo, todas estas adaptaciones son para la supervivencia física, mientras que la segunda clase de adaptaciones son para la
reproducción, y nos ayudan a competir por los compañeros. Estas adaptaciones se describen en una teoría evolutiva propuesta por
Charles Darwin, llamada teoría de la selección sexual.
Teoría de la Selección Sexual
Darwin notó que había muchos rasgos y comportamientos de los organismos que no podían explicarse por la “selección de
supervivencia”. Por ejemplo, el brillante plumaje de los pavos reales en realidad debería bajar sus tasas de supervivencia. Es decir,
las plumas de los pavos reales actúan como un letrero de neón para los depredadores, anunciando “¡Fácil, deliciosa cena aquí!”
Pero si estas plumas brillantes solo reducen las posibilidades de supervivencia de los pavos reales, ¿por qué las tienen? Lo mismo
se puede preguntar de características similares de otros animales, como las astas grandes de ciervos machos o las barbas de gallos,
que también parecen ser desfavorables para la supervivencia. Nuevamente, si estos rasgos solo hacen que los animales sean menos
propensos a sobrevivir, ¿por qué se desarrollaron en primer lugar? ¿Y cómo han seguido sobreviviendo estos animales con estos
rasgos a lo largo de miles y miles de años? La respuesta de Darwin a este acertijo fue la teoría de la selección sexual: la evolución
de las características, no por la ventaja de supervivencia, sino por la ventaja de apareamiento.
Los deportes modernos como el boxeo pueden verse como versiones modificadas/estilizadas del comportamiento evolutivo de la
competencia intrasexual. [Imagen: Dave Hogg, https://goo.gl/fL5U2Z, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
La selección sexual se produce a través de dos procesos. El primero, competencia intrasexual, ocurre cuando miembros de un sexo
compiten entre sí, y el ganador llega a aparearse con un miembro del sexo opuesto. Los ciervos machos, por ejemplo, luchan con
sus astas, y el ganador (a menudo el más fuerte con astas más grandes) obtiene acceso de apareamiento a la hembra. Es decir, a
pesar de que las astas grandes dificultan que los ciervos corran por el bosque y evadan a los depredadores (lo que disminuye su
éxito de supervivencia), proporcionan a los ciervos una mejor oportunidad de atraer a una pareja (lo que aumenta su éxito
reproductivo). De igual manera, los machos humanos a veces también compiten entre sí en concursos físicos: boxeo, lucha libre,
karate, o deportes de grupo a grupo, como el fútbol. A pesar de que participar en estas actividades representa una “amenaza” para
su éxito de supervivencia, al igual que con el ciervo, los vencedores suelen ser más atractivos para las parejas potenciales,
aumentando su éxito reproductivo. Así, cualesquiera que sean las cualidades que conduzcan al éxito en la competencia
intrasexual se transmiten entonces con mayor frecuencia debido a su asociación con un mayor éxito de apareamiento.
El segundo proceso de selección sexual es la elección preferencial de pareja, también llamada selección intersexual. En este
proceso, si los miembros de un sexo se sienten atraídos por ciertas cualidades en los compañeros —como el plumaje brillante, los
signos de buena salud, o incluso la inteligencia— esas cualidades deseadas se transmiten en mayor número, simplemente porque
sus poseedores se aparean con mayor frecuencia. Por ejemplo, el colorido plumaje de los pavos reales existe debido a una larga
historia evolutiva de atracción de los pavos reales (el término para pavos reales femeninos) hacia los machos con plumas de colores
brillantes.
En todas las especies reproductoras sexuales, existen adaptaciones en ambos sexos (machos y hembras) debido a la selección de
supervivencia y selección sexual. Sin embargo, a diferencia de otros animales donde un sexo tiene un control dominante sobre la
elección de pareja, los humanos tienen “elección de pareja mutua”. Es decir, tanto las mujeres como los hombres suelen tener voz y
voto en la elección de sus parejas. Y ambos compañeros valoran cualidades como la amabilidad, la inteligencia y la confiabilidad
que son beneficiosas para las relaciones a largo plazo, cualidades que hacen buenos socios y buenos padres.
Teoría de la selección de genes

En la teoría evolutiva moderna, todos los procesos evolutivos se reducen a los genes de un organismo. Los genes son las “unidades
de herencia” básicas, o la información que se transmite en el ADN que le dice a las células y moléculas cómo “construir” el
organismo y cómo debe comportarse ese organismo. Los genes que son más capaces de alentar al organismo a reproducirse, y así
replicarse en la descendencia del organismo, tienen una ventaja sobre los genes competidores que son menos capaces. Por ejemplo,
toma a las perezosas hembras: Para atraer a una pareja, gritarán lo más fuerte que puedan, para que las posibles parejas sepan dónde
están en la espesa jungla. Ahora bien, considera dos tipos de genes en las perezosas femeninas: un gen que les permite gritar
extremadamente fuerte, y otro que sólo les permite gritar moderadamente fuerte. En este caso, el perezoso con el gen que le permite
gritar más fuerte atraerá a más parejas, aumentando el éxito reproductivo, lo que asegura que sus genes se transmitan más
fácilmente que los del perezoso más silencioso.
Esencialmente, los genes pueden impulsar su propio éxito replicativo de dos maneras básicas. Primero, pueden influir en las
probabilidades de supervivencia y reproducción del organismo en el que se encuentran (éxito reproductivo individual o aptitud,
como en el ejemplo con los perezosos). En segundo lugar, los genes también pueden influir en el organismo para ayudar a otros
organismos que también probablemente contienen esos genes, conocidos como “parientes genéticos”, a sobrevivir y reproducirse
(lo que se llama aptitud inclusiva). Por ejemplo, ¿por qué los padres humanos tienden a ayudar a sus propios hijos con las cargas
financieras de una educación universitaria y no a los niños de al lado? Bueno, tener una educación universitaria aumenta el
atractivo de uno para otros compañeros, lo que aumenta la probabilidad de reproducir y transmitir genes. Y debido a que los genes
de los padres están en sus propios hijos (y no en los niños del vecindario), financiar la educación de sus hijos aumenta la
probabilidad de que se transmitan los genes de los padres.
Comprender la replicación génica es la clave para comprender la teoría evolutiva moderna. También encaja bien con muchas
teorías psicológicas evolutivas. Sin embargo, por el momento, ignoraremos los genes y nos centraremos principalmente en
adaptaciones reales que evolucionaron porque ayudaron a nuestros antepasados a sobrevivir y/o reproducirse.
Psicología Evolutiva
La psicología evolutiva apunta a la lente de la teoría evolutiva moderna sobre el funcionamiento de la mente humana. Se centra
principalmente en las adaptaciones psicológicas: mecanismos de la mente que han evolucionado para resolver problemas
específicos de supervivencia o reproducción. Este tipo de adaptaciones contrastan con las adaptaciones fisiológicas, que son
adaptaciones que ocurren en el cuerpo como consecuencia del propio entorno. Un ejemplo de una adaptación fisiológica es cómo
nuestra piel produce callos. Primero, hay una “entrada”, como la fricción repetida a la piel en la parte inferior de nuestros pies por
caminar. En segundo lugar, hay un “procedimiento”, en el que la piel crece nuevas células cutáneas en la zona afectada. En tercer
lugar, se forma un callo real como una “salida” para proteger el tejido subyacente, el resultado final de la adaptación fisiológica (es
decir, una piel más dura para proteger las áreas raspadas repetidamente). Por otro lado, una adaptación psicológica es un desarrollo
o cambio de un mecanismo en la mente. Por ejemplo, tomemos los celos sexuales. Primero, hay un “insumo”, como una pareja
romántica coqueteando con un rival. Segundo, existe un “procedimiento”, en el que la persona evalúa la amenaza que representa el
rival para la relación romántica. En tercer lugar, hay una salida conductual, que puede ir desde la vigilancia (por ejemplo, husmear
a través del correo electrónico de una pareja) hasta la violencia (por ejemplo, amenazar al rival).
La psicología evolutiva es fundamentalmente un marco interaccionista, o una teoría que toma en cuenta múltiples factores a la hora
de determinar el resultado. Por ejemplo, los celos, como un callo, no simplemente aparecen de la nada. Existe una “interacción”
entre el desencadenante ambiental (por ejemplo, el coqueteo; el roce repetido de la piel) y la respuesta inicial (por ejemplo,
evaluación de la amenaza del coquetero; la formación de nuevas células cutáneas) para producir el resultado.
En la psicología evolutiva, la cultura también tiene un efecto importante en las adaptaciones psicológicas. Por ejemplo, el estatus
dentro del propio grupo es importante en todas las culturas para lograr el éxito reproductivo, porque un estatus superior hace que
alguien sea más atractivo para los compañeros. En las culturas individualistas, como Estados Unidos, el estatus está fuertemente
determinado por los logros individuales. Pero en culturas más colectivistas, como Japón, el estatus está más fuertemente
determinado por las contribuciones al grupo y por el éxito de ese grupo. Por ejemplo, considere un proyecto grupal. Si tuvieras que
poner la mayor parte del esfuerzo en un proyecto grupal exitoso, la cultura en Estados Unidos refuerza la adaptación psicológica
para tratar de reclamar ese éxito por ti mismo (porque los logros individuales son recompensados con mayor estatus). Sin embargo,
la cultura en Japón refuerza la adaptación psicológica para atribuir ese éxito a todo el grupo (porque los logros colectivos son
recompensados con mayor estatus). Otro ejemplo de aporte cultural es la importancia de la virginidad como cualidad deseable para
una pareja. Las normas culturales que desaconsejan el sexo prematrimonial persuaden a las personas a ignorar sus propios intereses
básicos porque saben que la virginidad los hará parejas matrimoniales más atractivas. La psicología evolutiva, en definitiva, no
predice “instintos” rígidos de tipo robótico. Es decir, no hay una regla que funcione todo el tiempo. Más bien, la psicología
evolutiva estudia adaptaciones flexibles, conectadas con el medio ambiente y culturalmente influenciadas que varían según la
situación.
Se plantea la hipótesis de que las adaptaciones psicológicas son amplias e incluyen preferencias alimentarias, preferencias de
hábitat, preferencias de pareja y miedos especializados. Estas adaptaciones psicológicas también incluyen muchos rasgos que
mejoran la capacidad de las personas para vivir en grupos, como el deseo de cooperar y hacer amigos, o la inclinación a detectar y
evitar fraudes, castigar a los rivales, establecer jerarquías de estatus, nutrir a los niños y ayudar a los familiares genéticos. Los
programas de investigación en psicología evolutiva desarrollan y prueban empíricamente predicciones sobre la naturaleza de las
adaptaciones psicológicas. A continuación, destacamos algunas teorías psicológicas evolutivas y sus enfoques de investigación
asociados.
Teoría de Estrategias Sexuales

La teoría de estrategias sexuales se basa en la teoría de la selección sexual. Propone que los humanos han desarrollado una lista de
diferentes estrategias de apareamiento, tanto a corto como a largo plazo, que varían según la cultura, el contexto social, la
influencia parental y el valor de la pareja personal (deseabilidad en el “mercado de apareamiento”).
En su formulación inicial, la teoría de estrategias sexuales se centró en las diferencias entre hombres y mujeres en las preferencias y
estrategias de apareamiento (Buss & Schmitt, 1993). Empezó por mirar la mínima inversión parental necesaria para producir un
hijo. Para las mujeres, incluso la inversión mínima es significativa: después de quedar embarazadas, tienen que llevar a ese niño
durante nueve meses dentro de ellas. Para los hombres, en cambio, la inversión mínima para producir el mismo hijo es
considerablemente más pequeña, simplemente el acto sexual.
Debido a que las mujeres son responsables del embarazo, pueden usar estrategias de selección sexual diferentes a las de los
hombres. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Estas diferencias en la inversión de los padres tienen un enorme impacto en las estrategias sexuales. Para una mujer, los riesgos
asociados a tomar una mala elección de apareamiento son altos. Podría quedar embarazada de un hombre que no ayudará a
mantenerla a ella y a sus hijos, o que podría tener genes de mala calidad. Y debido a que las apuestas son mayores para una mujer,
las sabias decisiones de apareamiento para ella son mucho más valiosas. Para los hombres, por otro lado, la necesidad de enfocarse
en tomar decisiones sabias de apareamiento no es tan importante. Es decir, a diferencia de las mujeres, los hombres 1)
biológicamente no tienen al niño creciendo dentro de ellos durante nueve meses, y 2) no tienen una expectativa cultural tan alta
para criar al niño. Esta lógica lleva a un poderoso conjunto de predicciones: En el apareamiento a corto plazo, las mujeres
probablemente serán más selectivas que los hombres (porque los costos de quedar embarazada son muy altos), mientras que los
hombres, en promedio, probablemente participarán en actividades sexuales más casuales (porque este costo se ve muy disminuido).
Debido a esto, los hombres a veces engañan a las mujeres sobre sus intenciones a largo plazo en beneficio del sexo a corto plazo, y
los hombres tienen más probabilidades que las mujeres de bajar sus estándares de apareamiento para situaciones de apareamiento a
corto plazo.
Un extenso cuerpo de evidencia empírica respalda estas predicciones y relacionadas (Buss & Schmitt, 2011). Los hombres
expresan el deseo de tener un mayor número de parejas sexuales que las mujeres. Dejan que transcurra menos tiempo antes de
buscar sexo. Están más dispuestos a dar su consentimiento para tener relaciones sexuales con extraños y es menos probable que
requieran una participación emocional con sus parejas sexuales. Tienen fantasías sexuales más frecuentes y fantasean con una
mayor variedad de parejas sexuales. Es más probable que se arrepientan de oportunidades sexuales perdidas. Y bajan sus estándares
en el apareamiento a corto plazo, mostrando una disposición para aparearse con una mayor variedad de mujeres siempre y cuando
los costos y riesgos sean bajos.
No obstante, en situaciones en las que tanto el hombre como la mujer están interesados en el apareamiento a largo plazo, ambos
sexos tienden a invertir sustancialmente en la relación y en sus hijos. En estos casos, la teoría predice que ambos sexos serán
extremadamente selectivos a la hora de perseguir una estrategia de apareamiento a largo plazo. Gran parte de la investigación
empírica apoya esta predicción, también. De hecho, las cualidades que generalmente buscan mujeres y hombres al elegir parejas a
largo plazo son muy similares: ambos quieren parejas que sean inteligentes, amables, comprensivas, saludables, confiables,
honestas, leales, amorosas y adaptables.
Sin embargo, las mujeres y los hombres difieren en sus preferencias por algunas cualidades clave en el apareamiento a largo plazo,
debido a problemas de adaptación algo distintos. Las mujeres modernas han heredado el rasgo evolutivo de desear parejas que
posean recursos, tengan cualidades vinculadas con la adquisición de recursos (por ejemplo, ambición, riqueza, laboriosidad) y estén
dispuestas a compartir esos recursos con ellas. Por otro lado, los hombres desean más fuertemente la juventud y la salud en las
mujeres, ya que ambos son señales de fertilidad. Estas diferencias masculinas y femeninas son universales en los humanos. Se
documentaron por primera vez en 37 culturas diferentes, desde Australia hasta Zambia (Buss, 1989), y han sido replicadas por
decenas de investigadores en docenas de culturas adicionales (para resúmenes, ver Buss, 2012).
Como sabemos, sin embargo, solo porque tenemos estas preferencias de apareamiento (por ejemplo, hombres con recursos;
mujeres fértiles), las personas no siempre obtienen lo que quieren. Hay un sinnúmero de otros factores que influyen a quienes las
personas finalmente seleccionan como su pareja. Por ejemplo, la proporción de sexos (el porcentaje de hombres a mujeres en el
grupo de apareamiento), las prácticas culturales (como los matrimonios concertados, que inhiben la libertad de los individuos para
actuar sobre sus estrategias de apareamiento preferidas), las estrategias de los demás (por ejemplo, si todos los demás persiguen
relaciones sexuales a corto plazo, es más difícil perseguir una estrategia de apareamiento a largo plazo), y muchos otros influyen en
quienes seleccionamos como nuestros compañeros.
La teoría de las estrategias sexuales, anclada en la teoría de la selección sexual, predice similitudes y diferencias específicas en las
preferencias y estrategias de apareamiento de hombres y mujeres. Ya sea que busquemos relaciones a corto o largo plazo, muchos
factores de personalidad, sociales, culturales y ecológicos influirán en quiénes serán nuestros socios.
Teoría de Gestión de Errores
Si caminabas por el bosque y escuchabas un sonido en los arbustos podrías sorprenderte y actuar en el peor de los casos, como la
amenaza de un animal salvaje, moviéndote en la dirección opuesta. Esta es la psicología evolutiva en el trabajo, manteniéndote a
salvo para que puedas sobrevivir y reproducirte. [Imagen: Nicholas T, https://goo.gl/gZ3zEL, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
La teoría de la gestión de errores (EMT) aborda la evolución de cómo pensamos, tomamos decisiones y evaluamos situaciones
inciertas, es decir, situaciones en las que no hay una respuesta clara sobre cómo debemos comportarnos. (Haselton & Buss, 2000;
Haselton, Nettle, & Andrews, 2005). Considera, por ejemplo, caminar por el bosque al anochecer. Se oye un crujido en las hojas en
el camino frente a ti. Podría ser una serpiente. O bien, podría ser simplemente el viento soplando las hojas. Porque realmente no se
puede decir por qué crujían las hojas, es una situación incierta. La pregunta importante entonces es, ¿cuáles son los costos de los
errores de juicio? Es decir, si llegas a la conclusión de que es una serpiente peligrosa así evitas las hojas, los costos son mínimos (es
decir, simplemente haces un breve desvío alrededor de ellas). Sin embargo, si asumes que las hojas son seguras y simplemente
caminas sobre ellas, cuando en realidad es una serpiente peligrosa, la decisión podría costarte la vida.
Ahora, pensemos en nuestra historia evolutiva y cómo generación tras generación se enfrentó a decisiones similares, donde una
opción tuvo bajo costo pero gran recompensa (caminar alrededor de las hojas y no ser mordidas) y la otra tuvo una recompensa
baja pero de alto costo (caminar por las hojas y ser mordido). Este tipo de opciones se llaman “asimetrías de costos”. Si durante
nuestra historia evolutiva nos encontramos con decisiones como estas generación tras generación, con el tiempo se crearía un sesgo
adaptativo: nos aseguraríamos de errar a favor de la opción menos costosa (en este caso, menos peligrosa) (por ejemplo, caminar
alrededor de las hojas). Para decirlo de otra manera, EMT predice que siempre que situaciones inciertas nos presenten una decisión
más segura versus más peligrosa, nos adaptaremos psicológicamente para preferir opciones que minimicen el costo de los errores.
La EMT es una teoría psicológica evolutiva general que se puede aplicar a muchos dominios diferentes de nuestras vidas, pero un
ejemplo específico de ello es la ilusión de descenso visual. Para ilustrar: ¿Alguna vez pensaste que no sería problema saltar de una
repisa, pero tan pronto como te paraste ahí, de repente se veía mucho más alto de lo que pensabas? La ilusión de descenso visual
(Jackson & Cormack, 2008) afirma que las personas sobreestimarán la distancia al mirar hacia abajo desde una altura (en
comparación con mirar hacia arriba) para que la gente tenga especial cuidado de caer desde grandes alturas, lo que resultaría en
lesiones o la muerte. Otro ejemplo de EMT es el sesgo auditivo que se avecina: ¿Alguna vez has notado cómo una ambulancia
parece más cercana cuando se acerca a ti, pero de repente parece muy lejana una vez que pasa de inmediato? Con el sesgo auditivo
que se avecina, las personas sobreestiman lo cerca que están los objetos cuando el sonido se mueve hacia ellos en comparación con
cuando se aleja de ellos. De nuestra historia evolutiva, los humanos aprendieron: “Es mejor estar a salvo que arrepentirse”. Por lo
tanto, si pensamos que una amenaza está más cerca de nosotros cuando se mueve hacia nosotros (porque parece más fuerte),
seremos más rápidos para actuar y escapar. Al respecto, puede haber ocasiones en las que nos escapamos cuando no necesitábamos
hacerlo (una falsa alarma), pero perder ese tiempo es un error menos costoso que no actuar en primer lugar cuando existe una
amenaza real.
La EMT también se ha utilizado para predecir sesgos adaptativos en el dominio del apareamiento. Considera algo tan sencillo como
una sonrisa. En un caso, una sonrisa de una pareja potencial podría ser una señal de interés sexual o romántico. Por otro lado, puede
que solo señale amabilidad. Debido a los costos para los hombres de perderse oportunidades de reproducción, EMT predice que los
hombres tienen un sesgo de sobrepercepción sexual: a menudo malinterpretan el interés sexual de una mujer, cuando en realidad es
solo una sonrisa amistosa o un toque. En el dominio del apareamiento, el sesgo de sobrepercepción sexual es uno de los fenómenos
mejor documentados. Se ha demostrado en estudios en los que hombres y mujeres calificaron el interés sexual entre las personas en
fotografías e interacciones grabadas en video. Además, se ha mostrado en el laboratorio con participantes que participan en “citas
rápidas” reales, donde los hombres interpretan el interés sexual de las mujeres con más frecuencia de lo que las mujeres realmente
lo pretendían (Perilloux, Easton, & Buss, 2012). En resumen, EMT predice que los hombres, más que las mujeres, sobreinferirán el
interés sexual en base a señales mínimas, y la investigación empírica confirma este sesgo de apareamiento adaptativo.
Conclusión
La teoría de estrategias sexuales y la teoría del manejo de errores son dos teorías psicológicas evolutivas que han recibido mucho
apoyo empírico de decenas de investigadores independientes. Pero, hay muchas otras teorías psicológicas evolutivas, como la
teoría del intercambio social por ejemplo, que también hacen predicciones sobre nuestro comportamiento y preferencias modernas,
también. Los méritos de cada teoría psicológica evolutiva, sin embargo, deben evaluarse por separado y tratarse como cualquier
teoría científica. Es decir, sólo debemos confiar en sus predicciones y afirmaciones en la medida en que estén respaldadas por
estudios científicos. Sin embargo, aunque la teoría esté fundamentada científicamente, solo porque una adaptación psicológica fue
ventajosa en nuestra historia, no significa que siga siendo útil hoy en día. Por ejemplo, a pesar de que las mujeres pueden haber
preferido a los hombres con recursos en generaciones atrás, nuestra sociedad moderna ha avanzado de tal manera que estas
preferencias ya no son aptas ni necesarias. Sin embargo, es importante considerar cómo nuestra historia evolutiva ha dado forma a
nuestros deseos y reflejos automáticos o “instintivos” de hoy, para que podamos configurarlos mejor para el futuro futuro.
Recursos Externos
FAQs
http://www.anth.ucsb.edu/projects/human/evpsychfaq.html
Web: Artículos y libros sobre psicología evolutiva
http://homepage.psy.utexas.edu/homep...Group/BussLAB/
Web: Principal organismo científico internacional para el estudio de la evolución y el comportamiento humano, HBES
http://www.hbes.com/
1. ¿Cómo ocurre el cambio a lo largo del tiempo en el mundo viviente?
2. ¿Cuáles dos posibles adaptaciones psicológicas a los problemas de supervivencia no se discuten en este módulo?
3. ¿Cuáles son las implicaciones psicológicas y conductuales del hecho de que las mujeres asuman mayores costos para producir
un hijo que los hombres?
4. ¿Se puede formular una hipótesis sobre un sesgo de gestión de errores en el dominio de la interacción social?
El vocabulario
Adaptaciones
Soluciones evolucionadas a problemas que históricamente contribuyeron al éxito reproductivo.
Teoría de la gestión de errores (EMT)
Una teoría de la selección bajo condiciones de incertidumbre en la que asimetrías recurrentes de costos de juicio o inferencia
favorecen la evolución de sesgos cognitivos adaptativos que funcionan para minimizar los errores más costosos.
Evolución
Cambiar con el tiempo. ¿Está cambiando la definición?
Teoría de la selección de genes
La teoría moderna de la evolución por selección mediante la cual la replicación diferencial de genes es el proceso definitorio del
cambio evolutivo.
Selección intersexual
Un proceso de selección sexual por el cual la evolución (cambio) ocurre como consecuencia de las preferencias de pareja de un
sexo ejerciendo presión de selección sobre miembros del sexo opuesto.
Competencia intrasexual
Un proceso de selección sexual mediante el cual miembros de un sexo compiten entre sí, y los vencedores obtienen acceso
preferencial de apareamiento a miembros del sexo opuesto.
Selección natural
Éxito reproductivo diferencial como consecuencia de diferencias en atributos heredables.
Adaptaciones psicológicas
Mecanismos de la mente que evolucionaron para resolver problemas específicos de supervivencia o reproducción;
conceptualizados como dispositivos de procesamiento de información.
Selección sexual
La evolución de las características por la ventaja de apareamiento que dan a los organismos.
Teoría de estrategias sexuales
Una teoría evolutiva integral del apareamiento humano que define el menú de estrategias de apareamiento que los humanos
persiguen (por ejemplo, sexo casual a corto plazo, apareamiento comprometido a largo plazo), los problemas de adaptación que
enfrentan mujeres y hombres al perseguir estas estrategias, y las soluciones evolucionadas a estos problemas de apareamiento
Referencias
Buss, D. M. (2012). Psicología evolutiva: La nueva ciencia de la mente (4ª ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Buss, D. M. (1989). Diferencias de sexo en las preferencias de pareja humana: Hipótesis evolutivas probadas en 37 culturas.
Ciencias del Comportamiento y del Cerebro, 12, 1—49.
Buss, D. M., & Schmitt, D. P. (2011). Psicología evolutiva y feminismo. Roles Sexuales, 64, 768—787.
Buss, D. M., & Schmitt, D. P. (1993). Teoría de estrategias sexuales: Una perspectiva evolutiva sobre el apareamiento humano.
Revisión Psicológica, 100, 204—232.
Haselton, M. G., & Buss, D. M. (2000). Teoría de la gestión de errores: Una nueva perspectiva sobre los sesgos en la lectura
mental entre sexos. Revista de Personalidad y Psicología Social, 78, 81—91.
Haselton, M. G., Ortiga, D., & Andrews, P. W. (2005). La evolución del sesgo cognitivo. En D. M. Buss (Ed.), El manual de la
psicología evolutiva (pp. 724—746). Nueva York, NY: Wiley.
Jackson, R. E., & Cormack, J. K. (2008). Teoría evolucionada de la navegación y la ilusión vertical ambiental. Evolución y
Comportamiento Humano, 29, 299—304.
Perilloux, C., Easton, J. A., & Buss, D. M. (2012). La percepción errónea del interés sexual. Ciencia Psicológica, 23, 146—151.
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Por Eric Turkheimer
Universidad de Virginia
La gente tiene una profunda intuición sobre lo que se ha llamado la “cuestión de la naturaleza-crianza”. Algunos aspectos
de nuestro comportamiento se sienten como si se originaran en nuestra composición genética, mientras que otros se sienten
como el resultado de nuestra educación o nuestro propio trabajo duro. El campo científico de la genética del
comportamiento intenta estudiar estas diferencias empíricamente, ya sea examinando similitudes entre miembros de la
familia con diferentes grados de relación genética, o, más recientemente, estudiando las diferencias en el ADN de personas
con diferentes rasgos de comportamiento. Los métodos científicos que se han desarrollado son ingeniosos, pero a menudo
inconclusos. Muchas de las dificultades encontradas en la ciencia empírica de la genética del comportamiento resultan ser
conceptuales, y nuestras intuiciones sobre la naturaleza y la crianza se complican más cuanto más pensamos en ellas. Al
final, es una simplificación excesiva preguntar qué tan “genético” es algún comportamiento particular. Los genes y entornos
siempre se combinan para producir comportamiento, y la ciencia real está en el descubrimiento de cómo se combinan para
un comportamiento dado.
Entender qué es el debate naturaleza-nutrir y por qué nos fascina el problema.
Entender por qué las preguntas de naturaleza-crianza son difíciles de estudiar empíricamente.
Conocer los principales diseños de investigación que se pueden utilizar para estudiar cuestiones de naturaleza-nutrir.
Apreciar las complejidades de la naturaleza—nutrir y por qué las preguntas que parecen simples resultan no tener
respuestas simples.
Introducción
Hay tres problemas relacionados en la intersección de la filosofía y la ciencia que son fundamentales para nuestra comprensión de
nuestra relación con el mundo natural: el problema mente-cuerpo, el problema del libre albedrío y el problema de la naturaleza-
nutrir. Estas grandes preguntas tienen mucho en común. Todos, incluso aquellos sin mucho conocimiento de ciencia o filosofía,
tienen opiniones sobre las respuestas a estas preguntas que provienen simplemente de observar el mundo en el que vivimos.
Nuestros sentimientos sobre nuestra relación con el mundo físico y biológico a menudo parecen incompletos. Tenemos el control
de nuestras acciones de alguna manera, pero a merced de nuestros cuerpos en otras; se siente obvio que nuestra conciencia es algún
tipo de creación de nuestro cerebro físico, al mismo tiempo sentimos que nuestra conciencia debe ir más allá de lo físico. Este
conocimiento incompleto de nuestra relación con la naturaleza nos deja fascinados y un poco obsesionados, como un gato que se
sube a una bolsa de papel y luego vuelve a salir, una y otra vez, desconcertada cada vez por una relación entre interior y exterior
que puede ver pero que no puede entender del todo.
Puede parecer obvio que nacemos con ciertas características mientras que otras son adquiridas, y sin embargo, de las tres grandes
preguntas sobre la relación de los humanos con el mundo natural, solo la naturaleza-crianza es referida como un “debate”. En la
historia de la psicología, ninguna otra pregunta ha causado tanta polémica y ofensa: Estamos tan preocupados por la naturaleza—
nutrir porque nuestro mismo sentido del carácter moral parece depender de ello. Si bien podemos admirar las habilidades atléticas
de un gran jugador de basquetbol, pensamos en su altura simplemente como un regalo, una recompensa en la “lotería genética”. Por
la misma razón, nadie culpa a una persona bajita de su estatura o discapacidad congénita de alguien a malas decisiones: Para
afirmar lo obvio, “no es su culpa”. Pero sí elogiamos a la violinista concertista (y quizás también a sus padres y maestros) por su
dedicación, así como condenamos a los tramposos, holgados y acosadores por su mal comportamiento.
El problema es que la mayoría de las características humanas no suelen ser tan claras como la altura o el dominio de los
instrumentos, afirmando nuestra naturaleza: nutren las expectativas fuertemente de una manera u otra. De hecho, incluso la gran
violinista podría tener algunas cualidades innatas —tono perfecto, o dedos largos y ágiles— que apoyan y recompensan su arduo
trabajo. Y el basquetbolista pudo haber comido una dieta mientras crecía que promovía su tendencia genética por ser alto. Cuando
pensamos en nuestras propias cualidades, parecen estar bajo nuestro control en algunos aspectos, pero más allá de nuestro control
en otros. Y muchas veces los rasgos que no parecen tener una causa obvia son los que más nos preocupan y son mucho más
significativos personalmente. ¿Y cuánto bebemos o nos preocupamos? ¿Qué pasa con nuestra honestidad, o religiosidad, u
orientación sexual? Todos ellos provienen de esa zona incierta, ni fijada por la naturaleza ni totalmente bajo nuestro propio control.
Los investigadores han aprendido mucho sobre la dinámica de nutrir la naturaleza trabajando con animales. Pero claro que muchas
de las técnicas utilizadas para estudiar animales no se pueden aplicar a las personas. La separación de estas dos influencias en
sujetos humanos es un mayor desafío de investigación. [Imagen: Sebastián Darío, https://goo.gl/OPiIWd, CC BY-NC 2.0,
goo.gl/filc2e]
Un problema importante al responder preguntas de crianza de la naturaleza sobre las personas es, ¿cómo configuras un
experimento? En animales no humanos, hay experimentos relativamente sencillos para abordar cuestiones de naturaleza-crianza.
Digamos, por ejemplo, que te interesa la agresividad en los perros. Quieres probar el determinante más importante de la agresión:
nacer de perros agresivos o ser criado por ellos. Podrías aparear dos perros agresivos —chihuahuas enojados— juntos, y aparear
dos perros no agresivos —beagles felices— juntos, luego cambiar la mitad de los cachorros de cada camada entre los diferentes
grupos de padres para criarlos. Entonces tendrías cachorros nacidos de padres agresivos (los chihuahuas) pero siendo criados por
padres no agresivos (los Beagles), y viceversa, en camadas que se reflejan entre sí en la distribución de cachorros. Las grandes
preguntas son: ¿Los padres chihuahuenses criarían cachorros beagle agresivos? ¿Los padres beagle criarían cachorros Chihuahua
no agresivos? ¿Ganaría la naturaleza de los títeres, independientemente de quién los crió? O... ¿el resultado sería una combinación
de naturaleza y crianza? Gran parte de la investigación de naturaleza-crianza más significativa se ha realizado de esta manera (Scott
& Fuller, 1998), y los criadores de animales lo han estado haciendo con éxito durante miles de años. De hecho, es bastante fácil
criar animales por rasgos de comportamiento.
Con las personas, sin embargo, no podemos asignar bebés a los padres al azar, o seleccionar padres con ciertas características de
comportamiento para aparearse, simplemente en interés de la ciencia (aunque la historia sí incluye ejemplos horribles de tales
prácticas, en intentos equivocados de “eugenesia”, la conformación de las características humanas mediante la cría intencional). En
familias humanas típicas, los padres biológicos de los niños los crían, por lo que es muy difícil saber si los niños actúan como sus
padres por razones genéticas (de naturaleza) o ambientales (crianza). Sin embargo, a pesar de nuestras restricciones para establecer
experimentos basados en humanos, vemos ejemplos del mundo real de la crianza de la naturaleza en el trabajo en la esfera humana,
aunque solo brindan respuestas parciales a nuestras muchas preguntas.
La ciencia de cómo los genes y los entornos trabajan juntos para influir en el comportamiento se llama genética conductual. La
oportunidad más fácil que tenemos para observar esto es el estudio de adopción. Cuando los niños son puestos en adopción, los
padres que los dan a luz ya no son los padres que los crían. Esta configuración no es exactamente la misma que los experimentos
con perros (los niños no son asignados a padres adoptivos aleatorios para adaptarse a los intereses particulares de un científico)
pero la adopción todavía nos dice algunas cosas interesantes, o al menos confirma algunas expectativas básicas. Por ejemplo, si el
hijo biológico de padres altos fuera adoptado en una familia de personas bajas, ¿supone que el crecimiento del niño se vería
afectado? ¿Qué pasa con el hijo biológico de una familia hispanohablante adoptada al nacer en una familia de habla inglesa? ¿Qué
idioma esperarías que hablara el niño? Y, ¿qué podrían decirle estos resultados sobre la diferencia entre la altura y el lenguaje en
términos de crianza de la naturaleza?
Estudios enfocados en gemelos han llevado a importantes percepciones sobre los orígenes biológicos de muchas características de
la personalidad.
Otra opción para observar la nutrición de la naturaleza en humanos consiste en estudios de gemelos. Hay dos tipos de gemelos:
monocigóticos (MZ) y dicigóticos (DZ). Los gemelos monocigóticos, también llamados gemelos “idénticos”, resultan de un solo
cigoto (óvulo fertilizado) y tienen el mismo ADN. Son esencialmente clones. Los gemelos dicigóticos, también conocidos como
gemelos “fraternos”, se desarrollan a partir de dos cigotos y comparten el 50% de su ADN. Los gemelos fraternos son hermanos
comunes y corrientes que resultan haber nacido al mismo tiempo. Para analizar la naturaleza-crianza con gemelos, comparamos la
similitud de los pares MZ y DZ. Siguiendo con las características de la altura y el lenguaje hablado, echemos un vistazo a cómo se
aplican la naturaleza y la crianza: Los gemelos idénticos, como era de esperar, son casi perfectamente similares para la altura. Las
alturas de los gemelos fraternos, sin embargo, son como cualquier otra pareja de hermanos: más similares entre sí que a personas de
otras familias, pero apenas idénticas. Este contraste entre los tipos de gemelos nos da una pista sobre el papel que juega la genética
en la determinación de la altura. Ahora considera el lenguaje hablado. Si una gemela idéntica habla español en casa, la co-gemela
con la que es criada casi con certeza también lo hace. Pero lo mismo sería cierto para un par de gemelos fraternos criados juntos.
En cuanto al lenguaje hablado, los gemelos fraternos son tan similares como los gemelos idénticos, por lo que parece que la
coincidencia genética de gemelos idénticos no hace mucha diferencia.
Los estudios de gemelo y adopción son dos instancias de una clase mucho más amplia de métodos para observar la nutrición
natural llamada genética cuantitativa, la disciplina científica en la que se analizan las similitudes entre los individuos en función
de cuán biológicamente relacionados están. Podemos hacer estos estudios con hermanos y medios hermanos, primos, gemelos que
han sido separados al nacer y criados por separado (Bouchard, Lykken, McGue, & Segal, 1990; estos gemelos son muy raros y
juegan un papel menor de lo que comúnmente se cree en la ciencia de la naturaleza: nutrir), o con familias extensas enteras (ver
Plomin, DeFries, Knopik, & Neiderhiser, 2012, para una introducción completa a los métodos de investigación relevantes para la
naturaleza-crianza).
Para bien o para mal, las discusiones sobre la naturaleza-crianza se han intensificado porque la genética cuantitativa produce un
número llamado coeficiente de heredabilidad, que varía de 0 a 1, que pretende proporcionar una sola medida de la influencia
genética de un rasgo. De manera general, un coeficiente de heredabilidad mide cuán fuertemente se relacionan las diferencias entre
los individuos con las diferencias entre sus genes. Pero cuidado: Los coeficientes de heredabilidad, aunque sencillos de calcular,
son engañosamente difíciles de interpretar. Sin embargo, los números que dan respuestas simples a preguntas complicadas tienden
a tener una fuerte influencia en la imaginación humana, y se ha dedicado mucho tiempo a discutir si la heredabilidad de la
inteligencia o la personalidad o la depresión es igual a un número u otro.
La genética cuantitativa utiliza métodos estadísticos para estudiar los efectos que tanto la herencia como el medio ambiente tienen
en los sujetos de prueba. Estos métodos nos han proporcionado el coeficiente de heredabilidad que mide qué tan fuertemente las
diferencias entre los individuos para un rasgo se relacionan con las diferencias entre sus genes. [Imagen: EMSL,
https://goo.gl/IRfn9g, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/fbv27n]
Una razón por la que la naturaleza-crianza nos sigue fascinando tanto es que vivimos en una era de gran descubrimiento científico
en genética, comparable a los tiempos de Copérnico, Galileo y Newton, en lo que respecta a la astronomía y la física. Cada día, al
parecer, se hacen nuevos descubrimientos, se proponen nuevas posibilidades. Cuando Francis Galton empezó a pensar en la
naturaleza—crianza a finales del siglo XIX, estaba muy influenciado por su primo, Charles Darwin, pero la genética per se era
desconocida. La famosa obra de Mendel con los guisantes, realizada casi al mismo tiempo, no se descubrió durante 20 años; la
genética cuantitativa se desarrolló en la década de 1920; el ADN fue descubierto por Watson y Crick en la década de 1950; el
genoma humano fue completamente secuenciado a principios del siglo XXI; y ahora estamos a punto de ser capaz de obtener la
secuencia específica de ADN de cualquier persona a un costo relativamente bajo. Nadie sabe lo que significará este nuevo
conocimiento genético para el estudio de la naturaleza—nutrir, pero como veremos en la siguiente sección, las respuestas a las
preguntas de naturaleza—nutrir han resultado ser mucho más difíciles y misteriosas de lo que nadie imaginaba.
¿Qué hemos aprendido sobre la naturaleza, la crianza?
Sería satisfactorio poder decir que los estudios de naturaleza-crianza nos han dado evidencia concluyente y completa sobre de
dónde provienen los rasgos, con algunos rasgos claramente resultantes de la genética y otros casi en su totalidad de factores
ambientales, como las prácticas de crianza de los hijos y la voluntad personal; pero eso es no es el caso. En cambio, todo ha
resultado tener cierta base en la genética. Cuanto más relacionadas genéticamente son las personas, más similares son —para todo:
estatura, peso, inteligencia, personalidad, enfermedad mental, etc. Claro, parece de sentido común que algunos rasgos tengan un
sesgo genético. Por ejemplo, los niños adoptados se asemejan a sus padres biológicos aunque nunca los hayan conocido, y los
gemelos idénticos son más parecidos entre sí que los gemelos fraternos. Y si bien ciertos rasgos psicológicos, como la personalidad
o la enfermedad mental (por ejemplo, la esquizofrenia), parecen razonablemente influenciados por la genética, resulta que lo
mismo es cierto para las actitudes políticas, la cantidad de televisión que ve la gente (Plomin, Corley, DeFries, & Fulker, 1990), y si
obtienen o no divorciados (McGue & Lykken, 1992).
Las investigaciones realizadas en el último medio siglo han revelado cuán central es la genética para el comportamiento. Cuantas
más personas genéticamente relacionadas son más similares no solo son físicamente sino también en términos de personalidad y
comportamiento. [Imagen: Paul Altobelli, https://goo.gl/SWLwm2, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
Puede parecer sorprendente, pero la influencia genética en el comportamiento es un descubrimiento relativamente reciente. A
mediados del siglo XX, la psicología estuvo dominada por la doctrina del conductismo, la cual sostenía que el comportamiento sólo
podía explicarse en términos de factores ambientales. La psiquiatría se concentró en el psicoanálisis, que investigó las raíces del
comportamiento en las historias tempranas de vida de los individuos. Lo cierto es que ni el conductismo ni el psicoanálisis son
incompatibles con las influencias genéticas sobre el comportamiento, y ni Freud ni Skinner fueron ingenuos sobre la importancia
de los procesos orgánicos en el comportamiento. Sin embargo, en su época se pensaba ampliamente que la personalidad de los
niños se moldeaba enteramente imitando el comportamiento de sus padres, y que la esquizofrenia era causada por ciertos tipos de
“maternidad patológica”. Cualquiera que sea el resultado de nuestra discusión más amplia sobre la naturaleza-crianza, el hecho
básico de que los mejores predictores de la personalidad o salud mental de un niño adoptado se encuentran en los padres biológicos
que nunca ha conocido, más que en los padres adoptivos que lo criaron, presenta un desafío significativo para explicaciones
puramente ambientales de personalidad o psicopatología. El mensaje es claro: No se pueden dejar los genes fuera de la ecuación.
Pero ten en cuenta que ningún rasgo de comportamiento se hereda por completo, por lo que tampoco puedes dejar el entorno
completamente afuera.
Tratar de desenredar las diversas formas en que la nutrición de la naturaleza influye en el comportamiento humano puede ser
complicado y, a menudo, las nociones de sentido común pueden interponerse en el camino de la buena ciencia. Un aporte muy
significativo de la genética conductual que ha cambiado la psicología para siempre puede ser muy útil a tener en cuenta: Cuando
tus sujetos están relacionados biológicamente, no importa cuán claramente pueda parecer que una situación apunta a la influencia
ambiental, nunca es seguro interpretar un comportamiento como totalmente el resultado de la crianza sin más pruebas. Por ejemplo,
cuando se presentan datos que muestran que los niños cuyas madres les leen a menudo tienen probabilidades de tener mejores
puntajes de lectura en tercer grado, es tentador concluir que leerle a tus hijos en voz alta es importante para el éxito en la escuela;
esto bien puede ser cierto, pero el estudio como se describe no es concluyente, porque existen vías tanto genéticas como
ambientales entre las prácticas parentales de las madres y las habilidades de sus hijos. Este es un caso en el que “la correlación no
implica causalidad”, como dicen. Para establecer que la lectura en voz alta causa éxito, un científico puede estudiar el problema en
familias adoptivas (en las que la vía genética está ausente) o encontrando una manera de asignar aleatoriamente a los niños a
condiciones de lectura oral.
Los resultados de los estudios de naturaleza-crianza no han alcanzado nuestras expectativas (de establecer bases claras para los
rasgos) de muchas maneras. El resultado más decepcionante ha sido la incapacidad de organizar rasgos de más -a menos -genéticos.
Como se señaló anteriormente, todo ha resultado ser al menos algo heredable (transmitido), pero nada ha resultado ser
absolutamente heredable, y no ha habido mucha consistencia en cuanto a qué rasgos son más heredables y cuáles son menos
heredables una vez se tienen en cuenta otras consideraciones (como la precisión con la que se puede medir el rasgo) (Turkheimer,
2000). El problema es conceptual: El coeficiente de heredabilidad y, de hecho, toda la estructura cuantitativa que lo subyace, no
coincide con nuestra naturaleza—nutre intuiciones. Queremos saber cuán “importantes” son los roles de los genes y el medio
ambiente para el desarrollo de un rasgo, pero al enfocarnos en lo “importante” tal vez estamos enfatizando lo incorrecto. En primer
lugar, tanto los genes como el entorno son cruciales para cada rasgo; sin genes el entorno no tendría nada en qué trabajar, y
también, los genes no pueden desarrollarse en el vacío. Aún más importante, debido a que las preguntas de naturaleza-crianza
analizan las diferencias entre las personas, la causa de un rasgo determinado depende no solo del rasgo en sí, sino también de las
diferencias en ese rasgo entre los miembros del grupo que se estudia.
El ejemplo clásico del coeficiente de heredabilidad que desafía la intuición es el rasgo de tener dos brazos. Nadie argumentaría en
contra de que el desarrollo de las armas sea un proceso biológico, genético. Pero los gemelos fraternos son tan similares para “dos-
armaduras” como los gemelos idénticos, resultando en un coeficiente de heredabilidad de cero para el rasgo de tener dos brazos.
Normalmente, según el modelo de heredabilidad, este resultado (coeficiente de cero) sugeriría toda la crianza, sin naturaleza, pero
sabemos que ese no es el caso. La razón por la que este resultado no es un indicio de que el desarrollo del brazo es menos genético
de lo que imaginamos es porque las personas no varían en los genes relacionados con el desarrollo del brazo, lo que esencialmente
cambia la fórmula de heredabilidad. De hecho, en esta instancia, probablemente sea cierto lo contrario: la medida en que las
personas difieran en el número de brazos es probablemente el resultado de accidentes y, por lo tanto, ambientales. Por razones
como estas, siempre hay que tener mucho cuidado a la hora de hacer preguntas de naturaleza—nutrir, especialmente cuando
tratamos de expresar la respuesta en términos de un solo número. La heredabilidad de un rasgo no es simplemente una propiedad de
ese rasgo, sino una propiedad del rasgo en un contexto particular de genes relevantes y factores ambientales.
Otro problema con el coeficiente de heredabilidad es que divide los determinantes de los rasgos en dos porciones, genes y
ambiente, que luego se calculan juntas para la variabilidad total. Esto es un poco como preguntar cuánto de la experiencia de una
sinfonía proviene de los cuernos y cuánto de las cuerdas; las formas en que se integran los instrumentos o genes es más compleja
que eso. Resulta que, para muchos rasgos, las diferencias genéticas afectan el comportamiento bajo algunas circunstancias
ambientales pero no en otras, fenómeno llamado interacción gene-ambiente, o G x E. En un ejemplo bien conocido, Caspi et al.
(2002) mostraron que entre los niños maltratados, quienes portaban un el alelo particular del gen MAOA mostró predisposición a la
violencia y comportamiento antisocial, mientras que aquellos con otros alelos no lo hicieron. Mientras que, en niños que no habían
sido maltratados, el gen no tuvo ningún efecto. Haciendo las cosas aún más complicadas son estudios muy recientes de lo que se
conoce como epigenética (ver módulo, “Epigenética” http://noba.to/37p5cb8v), un proceso en el que el ADN mismo es modificado
por eventos ambientales, y aquellos cambios genéticos transmitidos a los niños.
La respuesta a la pregunta naturaleza-nutrir no ha resultado ser tan sencilla como nos gustaría. Las muchas preguntas que podemos
hacer sobre las relaciones entre genes, entornos y rasgos humanos pueden tener muchas respuestas diferentes, y la respuesta a una
nos dice poco sobre las respuestas a los demás. [Imagen: Sundaram Ramaswamy, https://goo.gl/Bv8lp6, CC BY 2.0,
goo.gl/9USNQN]
Algunas preguntas comunes sobre la naturaleza—crianza son, qué tan susceptible es un rasgo al cambio, qué tan maleable es y
¿tenemos “opción” al respecto? Estas preguntas son mucho más complejas de lo que pueden parecer a primera vista. Por ejemplo,
la fenilcetonuria es un error innato del metabolismo causado por un solo gen; impide que el organismo metabolice la fenilalanina.
Sin tratamiento, provoca retraso mental y muerte. Pero puede tratarse de manera efectiva mediante una intervención ambiental
sencilla: evitando los alimentos que contengan fenilalanina. La altura parece un rasgo firmemente arraigado en nuestra naturaleza e
inmutable, pero la estatura promedio de muchas poblaciones en Asia y Europa ha aumentado significativamente en los últimos 100
años, debido a los cambios en la dieta y al alivio de la pobreza. Incluso la genética más moderna no ha proporcionado respuestas
definitivas a las preguntas de la naturaleza: nutrir. Cuando se estaba haciendo posible por primera vez medir las secuencias de ADN
de personas individuales, se pensó ampliamente que avanzaríamos rápidamente para encontrar los genes específicos que dan cuenta
de las características de comportamiento, pero eso no ha sucedido. Hay algunos genes raros que se han encontrado que tienen
efectos significativos (casi siempre negativos), como el gen único que causa la enfermedad de Huntington, o el gen de la
apolipoproteína que causa demencia de inicio temprano en un pequeño porcentaje de los casos de Alzheimer. Aparte de estos raros
genes de gran efecto, sin embargo, el impacto genético sobre el comportamiento se descompone sobre muchos genes, cada uno con
efectos muy pequeños. Para la mayoría de los rasgos de comportamiento, los efectos son tan pequeños y están distribuidos entre
tantos genes que no hemos podido catalogarlos de manera significativa. De hecho, lo mismo ocurre con los efectos ambientales.
Sabemos que las dificultades ambientales extremas causan efectos catastróficos para muchos resultados de comportamiento, pero
afortunadamente las dificultades ambientales extremas son muy raras. Dentro del rango normal de eventos ambientales, los
responsables de las diferencias (por ejemplo, por qué algunos niños en un aula suburbana de tercer grado se desempeñan mejor que
otros) son mucho más difíciles de comprender.
Las dificultades para encontrar soluciones claras a los problemas naturaleza-nutritivos nos devuelven a las otras grandes preguntas
sobre nuestra relación con el mundo natural: el problema mente-cuerpo y el libre albedrío. Las investigaciones sobre lo que
queremos decir cuando decimos que somos conscientes de algo revelan que la conciencia no es simplemente producto de un área
particular del cerebro, ni la elección resulta ser una actividad ordenada que podamos aplicar a algunas conductas pero no a otras.
Así es con la naturaleza y la crianza: Lo que al principio puede parecer un asunto sencillo, capaz de indexarse con un solo número,
se vuelve cada vez más complicado cuanto más nos acercamos. Las muchas preguntas que podemos hacer sobre la intersección
entre genes, entornos y rasgos humanos: qué tan sensibles son los rasgos al cambio ambiental y qué tan comunes son esos entornos
influyentes; son los padres o la cultura más relevantes; qué tan sensibles son los rasgos a las diferencias en los genes y cuánto
hacen los relevantes los genes varían en una población particular; ¿el rasgo involucra un solo gen o muchos genes; es el rasgo más
fácilmente descrito en términos genéticos o conductuales más complejos? —puede tener diferentes respuestas, y la respuesta a uno
nos dice poco sobre las respuestas a los demás.
Es tentador predecir que cuanto más comprendamos los amplios efectos de las diferencias genéticas en todas las características
humanas, especialmente las conductuales, nuestras formas culturales, éticas, legales y personales de pensar sobre nosotros mismos
tendrán que sufrir profundos cambios en la respuesta. Quizás los procesos penales considerarán antecedentes genéticos. Los padres,
a los que se les presenta la secuencia genética de sus hijos, se enfrentarán a difíciles decisiones sobre la reproducción. Estas
esperanzas o miedos suelen ser exagerados. De alguna manera, nuestro pensamiento puede necesitar cambiar, por ejemplo, cuando
consideramos el significado detrás del principio fundamental estadounidense de que todos los hombres son creados iguales. Los
seres humanos difieren, y como todos los organismos evolucionados difieren genéticamente. La Declaración de Independencia es
anterior a Darwin y Mendel, pero es difícil imaginar que Jefferson —cuyo genio abarcaba tanto la botánica como la filosofía moral
— se hubiera alarmado al conocer la diversidad genética de los organismos. Una de las cosas más importantes que nos ha enseñado
la genética moderna es que casi todo el comportamiento humano es demasiado complejo para ser clavado, incluso a partir de la
información genética más completa, a menos que estemos viendo gemelos idénticos. La ciencia de la naturaleza y la crianza ha
demostrado que las diferencias genéticas entre las personas son vitales para la igualdad moral humana, la libertad y la
autodeterminación, no se oponen a ellas. Como dijo Mardoqueo Kaplan sobre el papel del pasado en la teología judía, la genética
obtiene un voto, no un veto, en la determinación del comportamiento humano. Debemos complacernos a nuestra fascinación por la
naturaleza, nutrirnos mientras resistimos la tentación de simplificarla en exceso.
Recursos externos
Web: Instituto de Genética del Comportamiento

http://www.colorado.edu/ibg/
1. ¿Tu personalidad se parece más a uno de tus padres que al otro? Si tienes un hermano, ¿es su personalidad como la tuya? En tu
familia, ¿cómo se desarrollaron estas similitudes y diferencias? ¿Qué crees que los causó?
2. ¿Se te ocurre una característica humana para la que las diferencias genéticas no jugarían casi ningún papel? Defiende tu
elección.
3. ¿Crees que llegará el momento en que podremos predecir casi todo sobre alguien examinando su ADN el día en que nazca?
4. Los gemelos idénticos son más similares que los gemelos fraternos por el rasgo de agresividad, así como por comportamiento
delictivo. ¿Estos hechos tienen implicaciones para la sala de audiencias? Si se puede demostrar que un delincuente violento
tuvo padres violentos, ¿debería marcar la diferencia en la culpabilidad o sentencia?
El vocabulario
Estudio de adopción
Un método de investigación genética del comportamiento que implica la comparación de niños adoptados con sus padres
adoptivos y biológicos.
Genética conductual
La ciencia empírica de cómo los genes y entornos se combinan para generar comportamiento.
Coeficiente de heredabilidad
Un constructo estadístico fácilmente malinterpretado que pretende medir el papel de la genética en la explicación de las
diferencias entre individuos.
Genética cuantitativa
Métodos científicos y matemáticos para inferir procesos genéticos y ambientales basados en el grado de similitud genética y
ambiental entre organismos.
Estudios gemelos
Un método de investigación genética del comportamiento que implica la comparación de la similitud de gemelos idénticos
(monocigóticos; MZ) y fraternos (dicigóticos; DZ).
Referencias
Bouchard, T. J., Lykken, D. T., McGue, M., & Segal, N. L. (1990). Fuentes de diferencias psicológicas humanas: El estudio de
Minnesota de gemelos criados separados. Ciencia, 250 (4978), 223—228.
Caspi, A., McClay, J., Moffitt, T. E., Mill, J., Martin, J., Craig, I. W., Taylor, A. & Poulton, R. (2002). Papel del genotipo en el
ciclo de violencia en niños maltratados. Ciencia, 297 (5582), 851—854.
McGue, M., & Lykken, D. T. (1992). Influencia genética en el riesgo de divorcio. Ciencia Psicológica, 3 (6), 368—373.
Plomin, R., Corley, R., DeFries, J. C., & Fulker, D. W. (1990). Diferencias individuales en la visualización de televisión en la
primera infancia: tanto la naturaleza como la crianza. Ciencia Psicológica, 1 (6), 371—377.
Plomin, R., DeFries, J. C., Knopik, V. S., & Neiderhiser, J. M. (2012). Genética conductual. Nueva York, NY: Worth Publishers.
Scott, J. P., & Fuller, J. L. (1998). La genética y el comportamiento social del perro. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de
Chicago.
Turkheimer, E. (2000). Tres leyes de la genética del comportamiento y lo que significan. Direcciones Actuales en Ciencia
Psicológica, 9 (5), 160—164.
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Por Ian Weaver
Universidad Dalhousie
Las experiencias de vida temprana ejercen una profunda y duradera influencia en la salud física y mental a lo largo de la
vida. Los esfuerzos para identificar las causas primarias de esto se han beneficiado significativamente de los estudios del
epigenoma, una capa dinámica de información asociada al ADN que difiere entre individuos y puede ser alterada a través
de diversas experiencias y entornos. El epigenoma ha sido proclamado como una “pieza faltante” clave del rompecabezas
etiológico para entender cómo el desarrollo de los trastornos psicológicos puede ser influenciado por el entorno circundante,
en concordancia con el genoma. Comprender los mecanismos involucrados en la iniciación, mantenimiento y heredabilidad
de los estados epigenéticos es, por lo tanto, un aspecto importante de la investigación en biología actual, particularmente en
el estudio del aprendizaje y la memoria, la emoción y el comportamiento social en humanos. Además, la epigenética en
psicología proporciona un marco para comprender cómo la expresión de genes es influenciada por las experiencias y el
entorno para producir diferencias individuales en el comportamiento, la cognición, la personalidad y la salud mental. En
este módulo, estudiamos desarrollos recientes revelando aspectos epigenéticos de la salud mental y revisamos algunos de los
desafíos de los enfoques epigenéticos en psicología para ayudar a explicar cómo la crianza da forma a la naturaleza.
Explicar qué significa el término epigenética y la maquinaria molecular involucrada.
Nombrar y discutir importantes vías neuronales y de desarrollo reguladas por factores epigenéticos, y proporcionar
ejemplos de efectos epigenéticos sobre los rasgos de personalidad y el comportamiento cognitivo.
Entender cómo la mala regulación de los mecanismos epigenéticos puede conducir a estados de enfermedad, y ser capaz de
discutir ejemplos.
Reconocer cómo la maquinaria epigenética puede ser dianas para los agentes terapéuticos, y discutir ejemplos.
Introducción
ADN significa Ácido desoxirribonucleico, y aunque el ADN de cada persona es único para ese individuo, es 99.9% similar a
cualquier otro ser humano en el planeta. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
La primera infancia no es solo un período de crecimiento físico; también es un tiempo de desarrollo mental relacionado con
cambios en la anatomía, fisiología y química del sistema nervioso que influyen en la salud mental a lo largo de la vida. Las
habilidades cognitivas asociadas al aprendizaje y la memoria, el razonamiento, la resolución de problemas y el desarrollo de
relaciones continúan emergiendo durante la infancia. El desarrollo cerebral es más rápido durante este período crítico o sensible
que en cualquier otro, con más de 700 conexiones neuronales creadas cada segundo. Aquí, las interacciones genes-ambiente
complejas (o interacciones genotipo—ambiente, G×E) sirven para aumentar el número de posibles contactos entre neuronas, ya que
perfeccionan sus propiedades sinápticas adultas y excitabilidad. Muchas conexiones débiles se forman con diferentes dianas
neuronales; posteriormente, se someten a remodelación en la que la mayoría de las conexiones desaparecen y quedan algunas
conexiones estables. Estos cambios estructurales (o plasticidad) pueden ser cruciales para el desarrollo de redes neuronales
maduras que apoyan el comportamiento emocional, cognitivo y social. La generación de diferentes resultados de morfología,
fisiología y comportamiento a partir de un solo genoma en respuesta a los cambios en el ambiente forma la base de la “plasticidad
fenotípica”, que es fundamental para la forma en que los organismos hacen frente a la variación ambiental, navegan por el mundo
presente y resuelven problemas futuros .
El reto para la psicología ha sido integrar los hallazgos de la genética y los factores ambientales (sociales, biológicos, químicos),
incluyendo la calidad de los apegos bebé-madre, en el estudio de la personalidad y nuestra comprensión del surgimiento de
enfermedades mentales. Estos estudios han demostrado que la variación común de la secuencia de ADN y las mutaciones raras
representan solo una pequeña fracción (1% — 2%) del riesgo total de herencia de rasgos de personalidad y trastornos mentales
(Dick, Riley, & Kendler, 2010; Gershon, Alliey-Rodriguez, & Liu, 2011). Adicionalmente, estudios que han intentado examinar los
mecanismos y condiciones bajo los cuales la variación de la secuencia de ADN influye en el desarrollo y la función del cerebro han
sido confundidos por complejas relaciones de causa y efecto (Petronis, 2010). La gran heredabilidad no contabilizada de los rasgos
de personalidad y la salud mental sugiere que están involucrados mecanismos moleculares y celulares adicionales.
La epigenética tiene el potencial de dar respuestas a estas importantes preguntas y se refiere a la transmisión del fenotipo en
términos de expresión génica en ausencia de cambios en la secuencia del ADN —de ahí el nombre epi- (griego: επ - sobre, arriba)
genética (Waddington, 1942; Wolffe & Matzke, 1999). El advenimiento de técnicas de alto rendimiento como enfoques basados en
secuenciación para estudiar las distribuciones de reguladores de la expresión génica a lo largo del genoma condujo a la descripción
colectiva del “epigenoma”. A diferencia de la secuencia del genoma, que es estática y lo mismo en casi todas las células, el
epigenoma es altamente dinámico, diferenciándose entre tipos de células, tejidos y regiones cerebrales (Gregg et al., 2010).
Estudios recientes han proporcionado información sobre la regulación epigenética de las vías de desarrollo en respuesta a una
variedad de factores ambientales externos (Dolinoy, Weidman, & Jirtle, 2007). Estos factores ambientales durante la primera
infancia y adolescencia pueden provocar cambios en la expresión de genes que confieren riesgo de salud mental y condiciones
físicas crónicas. Así, el examen de las interacciones genética-epigenética-ambiente desde una perspectiva de desarrollo puede
determinar la naturaleza de la mala regulación génica en los trastornos psicológicos.
Este módulo proporcionará una visión general de los principales componentes del epigenoma y revisará temas en investigaciones
epigenéticas recientes que tienen relevancia para la psicología, para formar la base biológica para la interacción entre las señales
ambientales y el genoma en la regulación de las diferencias individuales en la fisiología, emoción, cognición y comportamiento.
Control molecular de la expresión génica: el epigenoma dinámico
Los gemelos idénticos son el ejemplo perfecto de epigenética. Aunque comparten exactamente el mismo ADN, sus experiencias
únicas en la vida harán que algunos genes (y no otros) se expresen. Es por ello que, con el tiempo, los gemelos idénticos llegan a
verse y comportarse de manera diferente. [Imagen: M., https://goo.gl/VU5iJv, CC BY-NC-SA 2.0, GOO.gl/TOC0zF]
Casi todas las células de nuestro cuerpo son genéticamente idénticas, sin embargo, nuestro cuerpo genera muchos tipos de células
diferentes, organizadas en diferentes tejidos y órganos, y expresa diferentes proteínas. Dentro de cada tipo de célula de mamífero,
aproximadamente 2 metros de ADN genómico se dividen en cromosomas nucleares. Sin embargo, el núcleo de una célula humana,
que contiene los cromosomas, tiene solo alrededor de 2 μm de diámetro. Para lograr esta compactación de mil mil mil veces, el
ADN se envuelve alrededor de un grupo de 8 proteínas llamadas histonas. Esta combinación de proteínas de ADN e histonas forma
una estructura especial llamada “nucleosoma”, la unidad básica de la cromatina, que representa una solución estructural para
mantener y acceder al genoma estrechamente compactado. Estos factores alteran la probabilidad de que un gen sea expresado o
silenciado. Las funciones celulares como la expresión génica, la replicación del ADN y la generación de tipos celulares específicos
están influenciadas por distintos patrones de estructura de la cromatina, que implican la modificación covalente de ambas histonas
(Kadonaga, 1998) y ADN (Razin, 1998).
Es importante destacar que la variación epigenética también emerge a lo largo de la vida útil. Por ejemplo, aunque los gemelos
idénticos comparten un genotipo común y son genéticamente idénticos y epigenéticamente similares cuando son jóvenes, a medida
que envejecen se vuelven más disímiles en sus patrones epigenéticos y a menudo muestran diferencias de comportamiento,
personalidad o incluso físicas, y tienen diferentes niveles de riesgo de enfermedad grave. Por lo tanto, comprender la estructura del
nucleosoma es clave para comprender el control preciso y estable de la expresión y regulación génica, proporcionando una interfaz
molecular entre los genes y los cambios inducidos ambientalmente en la actividad celular.
La marca epigenética primaria: modificación del ADN

La metilación del ADN es la modificación epigenética mejor entendida que influye en la expresión génica. El ADN está compuesto
por cuatro tipos de bases nitrogenadas naturales: adenina (A), timina (T), guanina (G) y citosina (C). En los genomas de mamíferos,
la metilación del ADN ocurre principalmente en los residuos de citosina en el contexto de citosinas que son seguidas por guaninas
(dinucleótidos CpG), para formar 5-metilcitosina en un patrón específico de célula (Goll & Bestor, 2005; Law & Jacobsen, 2010;
Suzuki & Bird, 2008). Las enzimas que realizan la metilación del ADN se denominan ADN metiltransferasas (DNMT), que
catalizan la transferencia de un grupo metilo a la citosina (Adams, McKay, Craig, & Burdon, 1979). Todas estas enzimas se
expresan en el sistema nervioso central y se regulan dinámicamente durante el desarrollo (Feng, Chang, Li, & Fan, 2005; Goto et
al., 1994). El efecto de la metilación del ADN sobre la función génica varía según el período de desarrollo durante el cual se
produce la metilación y la ubicación de la citosina metilada. La metilación del ADN en regiones reguladoras génicas (regiones
promotoras y potenciadoras) generalmente da como resultado silenciamiento génico y expresión génica reducida (Oosi, O'Donnell,
& Bestor, 2009; Suzuki & Bird, 2008; Sutter y Doerfler, 1980; Vardimon et al., 1982). Este es un poderoso mecanismo regulador
que asegura que los genes se expresen solo cuando sea necesario. Por lo tanto, la metilación del ADN puede afectar ampliamente el
desarrollo del cerebro humano, y la mala regulación relacionada con la edad de la metilación del ADN se asocia con la patogénesis
molecular de los trastornos del desarrollo
Modificación de histonas y código de histonas
Figura 1.8.1: Las experiencias de vida, como un evento estresante en la infancia, pueden provocar la modificación de las proteínas
histonas (en la foto) para ayudar a adaptarse al entorno. Por ejemplo, en respuesta a un evento estresante, la modificación histona
del ADN de uno podría ocurrir para fomentar una personalidad más cautelosa, con el fin de evitar futuros encuentros estresantes.
[Imagen: Zephyris, https://goo.gl/gGrSQd, CC BY-SA 3.0, goo.gl/KB1OGC]
La modificación de las proteínas histonas comprende una importante marca epigenética relacionada con la expresión génica. Una
de las modificaciones más estudiadas es la acetilación de histonas, que se asocia con la activación génica y el aumento de la
expresión génica (Wade, Pruss, & Wolffe, 1997). La acetilación en las colas de histonas está mediada por las actividades
enzimáticas opuestas de las histonas acetiltransferasas (HAT) y las histonas desacetilasas (HDAC) (Kuo & Allis, 1998). Por
ejemplo, la acetilación de histona en regiones reguladoras génicas por enzimas HAT generalmente se asocia con la desmetilación
del ADN, la activación génica y el aumento de la expresión génica (Hong, Schroth, Matthews, Yau, & Bradbury, 1993; Sealy &
Chalkley, 1978). Por otro lado, la eliminación del grupo acetilo (desacetilación) por las enzimas HDAC generalmente se asocia con
la metilación del ADN, el silenciamiento génico y la disminución de la expresión génica (Davie & Chadee, 1998). La relación entre
los patrones de modificaciones de histonas y la actividad génica proporciona evidencia de la existencia de un “código de histonas”
para determinar programas de expresión génica específicos de células (Jenuwein & Allis, 2001). Curiosamente, investigaciones
recientes que utilizan modelos animales han demostrado que las modificaciones de histonas y la metilación del ADN de ciertos
genes median los efectos conductuales a largo plazo del nivel de atención experimentado durante la infancia.
Experiencia en la primera infancia

El desarrollo de un individuo es un proceso activo de adaptación que ocurre dentro de un contexto social y económico. Por
ejemplo, la cercanía o grado de apego positivo del padre (típicamente madre) —vínculo infantil y la inversión parental (incluido el
suministro de nutrientes proporcionado por el padre) que definen la experiencia de la primera infancia también programan el
desarrollo de diferencias individuales en las respuestas de estrés en el cerebro, que luego afectan la memoria, la atención y la
emoción. En términos de evolución, este proceso proporciona a la descendencia la capacidad de ajustar fisiológicamente los
perfiles de expresión génica contribuyendo a la organización y función de circuitos neuronales y vías moleculares que apoyan (1)
sistemas biológicos defensivos para la supervivencia (por ejemplo, resiliencia al estrés), (2) éxito reproductivo para promover el
establecimiento y persistencia en el ambiente actual, y (3) la crianza adecuada en la próxima generación (Bradshaw, 1965).
Inversión parental y programación de respuestas al estrés en la descendencia

El estudio más completo hasta la fecha de las variaciones en la inversión parental y la herencia epigenética en mamíferos es el de
las respuestas de transmisión materna al estrés en ratas. En crías de rata, la crianza materna (lamiendo y arreglando) durante la
primera semana de vida se asocia con la programación a largo plazo de las diferencias individuales en respuesta al estrés,
emocionalidad, rendimiento cognitivo y comportamiento reproductivo (Caldji et al., 1998; Francis, Diorio, Liu, & Meaney, 1999;
Liu et al. ., 1997; Myers, Brunelli, Shair, Squire, & Hofer, 1989; Stern, 1997). En la edad adulta, las crías de madres que presentan
mayores niveles de lamer y acicalamiento de las crías durante la primera semana de vida muestran una mayor expresión del
receptor de glucocorticoides en el hipocampo (una estructura cerebral asociada con la capacidad de respuesta al estrés, así como el
aprendizaje y la memoria) y una disminución hormonal respuesta al estrés en comparación con animales adultos criados por madres
con bajo lamido y aseo (Francis et al., 1999; Liu et al., 1997). Además, las crías de rata que recibieron bajos niveles de lamer y
acicalamiento materno durante la primera semana de vida mostraron una disminución de la acetilación de histonas y un aumento de
la metilación del ADN de un promotor específico de neuronas del gen del receptor de glucocorticoides (Weaver et al., 2004). Luego
se reduce la expresión de este gen, disminuye el número de receptores de glucocorticoides en el cerebro y los animales muestran
una mayor respuesta hormonal al estrés a lo largo de su vida. Los efectos de la atención materna sobre las respuestas y el
comportamiento de las hormonas del estrés en la descendencia pueden eliminarse en la edad adulta mediante tratamiento
farmacológico (inhibidor de HDAC tricostatina A, TSA) o suplementación dietética de aminoácidos (donante de metilo L-
metionina), tratamientos que influyen en la acetilación de histonas, metilación del ADN , y expresión del gen del receptor de
glucocorticoides (Weaver et al., 2004; Weaver et al., 2005). Esta serie de experimentos muestra que la acetilación de histonas y la
metilación del ADN del promotor del gen receptor de glucocorticoides es un eslabón necesario en el proceso que conduce a las
secuelas fisiológicas y conductuales a largo plazo de la mala atención materna. Esto apunta a una posible diana molecular para
tratamientos que pueden revertir o mejorar las huellas del maltrato infantil.
El cuidado parental durante la infancia tiene efectos importantes y consecuentes en el desarrollo de un individuo, efectos que
persisten incluso hasta la edad adulta. [Imagen: The White Ribbon Alliance, https://goo.gl/KgY6N5, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/TOC0zF]
Varios estudios han intentado determinar en qué medida los hallazgos de animales modelo son transferibles a los humanos. El
examen del tejido cerebral post-mortem de sujetos humanos sanos encontró que el equivalente humano del promotor del gen del
receptor de glucocorticoides (promotor del exón 1F NR3C1) también es único para el individuo (Turner, Pelascini, Macedo, &
Muller, 2008). Un estudio similar al examinar a los recién nacidos mostró que la metilación del promotor del gen del receptor de
glucocorticoides puede ser un marcador epigenético temprano del estado de ánimo materno y riesgo de aumento de las respuestas
hormonales al estrés en lactantes de 3 meses de edad (Oberlander et al., 2008). Aunque se requieren más estudios para examinar la
consecuencia funcional de esta metilación del ADN, estos hallazgos son consistentes con nuestros estudios en el recién nacido y la
descendencia adulta de madres con bajo lamer y aseo que muestran un aumento de la metilación del ADN del promotor del gen del
receptor de glucocorticoides. disminuyó la expresión génica del receptor de glucocorticoides y aumentó las respuestas hormonales
al estrés (Weaver et al., 2004). El examen del tejido cerebral de víctimas de suicidio encontró que el promotor del gen del receptor
de glucocorticoides humanos también está más metilado en los cerebros de individuos que habían experimentado malos tratos
durante la infancia (McGowan et al., 2009). Estos hallazgos sugieren que la metilación del ADN media los efectos del ambiente
temprano tanto en roedores como en humanos y apunta a la posibilidad de nuevos enfoques terapéuticos derivados de la
investigación epigenética traslacional. De hecho, procesos similares en regiones lábiles epigenéticas comparables podrían explicar
por qué la descendencia adulta de madres de alta y baja lamida/acicalamiento exhiben diferencias generalizadas en la expresión
génica del hipocampo y la función cognitiva (Weaver, Meaney, & Szyf, 2006).
Sin embargo, este tipo de investigación está limitada por la inaccesibilidad de las muestras de cerebro humano. El potencial
traslacional de este hallazgo se vería muy potenciado si la modificación epigenética relevante se pudiera medir en un tejido
accesible. El examen de muestras de sangre de pacientes adultos con trastorno bipolar, quienes también reportaron
retrospectivamente sobre sus experiencias de abuso y abandono infantil, encontró que el grado de metilación del ADN del
promotor del gen receptor de glucocorticoides humano se relacionó fuertemente positivamente con la experiencia reportada de
maltrato infantil décadas antes. Para una relación entre una medida molecular y la exposición histórica reportada, el tamaño de los
efectos es extraordinariamente grande. Esto abre una gama de nuevas posibilidades: dado el gran tamaño del efecto y la
consistencia de esta asociación, la medición de la metilación del promotor GR puede convertirse efectivamente en un análisis de
sangre que mide las huellas fisiológicas dejadas en el genoma por experiencias tempranas. Si bien este análisis de sangre no puede
reemplazar los métodos actuales de diagnóstico, esta información única y adicional se suma a nuestro conocimiento de cómo la
enfermedad puede surgir y manifestarse a lo largo de la vida. La investigación en el futuro cercano examinará si esta medida agrega
valor más allá de la simple notificación de adversidades tempranas cuando se trata de predecir resultados importantes, como la
respuesta al tratamiento o el suicidio.
La nutrición infantil y el epigenoma
Si tus padres conocían o no la ciencia detrás de esto, decirte que comeras tus verduras cuando eras niño realmente te hace más
saludable y más fuerte, al menos tu ADN, es decir. [Imagen: Departamento de Agricultura de Estados Unidos,
https://goo.gl/tpyYzA, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El viejo adagio “eres lo que comes” puede ser cierto en algo más que a nivel físico: La comida que elijas (e incluso lo que tus
padres y abuelos eligieron) se refleja en tu propio desarrollo personal y riesgo de enfermedad en la vida adulta (Wells, 2003). Los
nutrientes pueden revertir o cambiar la metilación del ADN y las modificaciones de histonas, modificando así la expresión de genes
críticos asociados con procesos fisiológicos y patológicos, incluyendo desarrollo embrionario, envejecimiento y carcinogénesis.
Parece que los nutrientes pueden influir en el epigenoma ya sea inhibiendo directamente enzimas que catalizan la metilación del
ADN o modificaciones de histonas, o alterando la disponibilidad de sustratos necesarios para esas reacciones enzimáticas. Por
ejemplo, las madres ratas alimentadas con una dieta baja en donantes del grupo metilo durante el embarazo producen crías con
expresión reducida de DNMT-1, disminución de la metilación del ADN y aumento de la acetilación de histonas en regiones
promotoras de genes específicos, incluido el receptor de glucocorticoides, y aumento de la expresión génica en el hígado de
descendencia juvenil (Lillycrop, Phillips, Jackson, Hanson, & Burdge, 2005) y descendencia adulta (Lillycrop et al., 2007). Estos
datos sugieren que la nutrición temprana de la vida tiene el potencial de influir en la programación epigenética en el cerebro no solo
durante el desarrollo temprano sino también en la vida adulta, modulando así la salud a lo largo de la vida. En este sentido, la
epigenética nutricional ha sido vista como una herramienta atractiva para prevenir enfermedades pediátricas del desarrollo y cáncer,
así como para retrasar los procesos asociados al envejecimiento.
La mejor evidencia relacionada con el impacto de las condiciones ambientales adversas en el desarrollo y la salud proviene de
estudios de los hijos de mujeres que estuvieron embarazadas durante dos hambrunas civiles de la Segunda Guerra Mundial: el
Asedio de Leningrado (1941-44) (Bateson, 2001) y la holandesa Hunger Winter (1944—1945) (Stanner et al., 1997). En la
hambruna de los Países Bajos, las mujeres que anteriormente estaban bien nutridas fueron sometidas a una baja ingesta calórica y a
factores estresantes ambientales asociados. Las mujeres que soportaron la hambruna en las últimas etapas del embarazo dieron a
luz a bebés más pequeños (Lumey & Stein, 1997) y estos niños tuvieron un mayor riesgo de resistencia a la insulina más adelante
en la vida (Painter, Roseboom, & Bleker, 2005). Además, las crías que se vieron privadas de hambre prenatalmente más tarde
experimentaron alteración de la tolerancia a la glucosa en la edad adulta, incluso cuando la comida era más abundante (Stanner et
al., 1997). La exposición a la hambruna en diversas etapas de la gestación se asoció con una amplia gama de riesgos como aumento
de la obesidad, mayores tasas de enfermedad coronaria y menor peso al nacer (Lumey & Stein, 1997). Curiosamente, cuando se
examinaron 60 años después, las personas expuestas a la hambruna prenatalmente mostraron una metilación del ADN reducida en
comparación con sus hermanos del mismo sexo no expuestos (Heijmans et al., 2008).
Regulación epigenética del aprendizaje y la memoria
La plasticidad neural es el cambio de vías neuronales y sinapsis que nos permite aprender cosas nuevas y recordarlas. [Imagen:
Gerry Shaw, https://goo.gl/JBqlY7, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2O]
Los recuerdos son recuerdos de eventos reales almacenados dentro de nuestros cerebros. Pero, ¿cómo es capaz nuestro cerebro de
formar y almacenar estos recuerdos? Los mecanismos epigenéticos influyen en las actividades genómicas en el cerebro para
producir cambios a largo plazo en la señalización sináptica, organización y morfología, que a su vez apoyan el aprendizaje y la
memoria (Day & Sweatt, 2011).
La actividad neuronal en el hipocampo de ratones se asocia con cambios en la metilación del ADN (Guo et al., 2011), y la
interrupción de los genes que codifican la maquinaria de metilación del ADN causa problemas de aprendizaje y memoria (Feng et
al., 2010). La metilación del ADN también se ha implicado en el mantenimiento de memorias a largo plazo, como la inhibición
farmacológica de la metilación del ADN y la alteración de la memoria (Day & Sweatt, 2011; Miller et al., 2010). Estos hallazgos
indican la importancia de la metilación del ADN en la mediación de la plasticidad sináptica y las funciones cognitivas, ambas
perturbadas en la enfermedad psicológica.
Los cambios en las modificaciones de histonas también pueden influir en la formación de memoria a largo plazo al alterar la
accesibilidad de la cromatina y la expresión de genes relevantes para el aprendizaje y la memoria. La formación de memoria y las
mejoras asociadas en la transmisión sináptica se acompañan de aumentos en la acetilación de histonas (Guan et al., 2002) y
alteraciones en la metilación de histonas (Schaefer et al., 2009), que promueven la expresión génica. Por el contrario, un aumento
neuronal en la actividad histona desacetilasa, que promueve el silenciamiento génico, da como resultado una plasticidad sináptica
reducida y deteriora la memoria (Guan et al., 2009). La inhibición farmacológica de las histonas desacetilasas aumenta la
formación de memoria (Guan et al., 2009; Levenson et al., 2004), sugiriendo además que la (de) acetilación de histonas regula este
proceso.
En humanos, los defectos genéticos en los genes que codifican la metilación del ADN y la maquinaria de la cromatina exhiben
profundos efectos sobre la función cognitiva y la salud mental (Jiang, Bressler, & Beaudet, 2004). Los dos ejemplos mejor
caracterizados son el síndrome de Rett (Amir et al., 1999) y el síndrome de Rubinstein-Taybi (RTS) (Alarcon et al., 2004), que son
trastornos profundos de la discapacidad intelectual. Tanto MECP2 como CBP están altamente expresados en neuronas y están
involucrados en la regulación de la expresión de genes neuronales (Chen et al., 2003; Martinowich et al., 2003).
Los pacientes con síndrome de Rett tienen una mutación en su secuencia de ADN en un gen llamado MECP2. MECP2 juega
muchos papeles importantes dentro de la célula: Uno de estos roles es leer la secuencia de ADN, verificar la metilación del ADN y
unirse a áreas que contienen metilación, evitando así que las proteínas incorrectas estén presentes. Otras funciones para MECP2
incluyen promover la presencia de proteínas particulares, necesarias, asegurando que el ADN se empaqueta adecuadamente dentro
de la célula y ayudar con la producción de proteínas. La función MECP2 también influye en la expresión génica que apoya el
desarrollo dendrítico y sináptico y la memoria dependiente del hipocampo (Li, Zhong, Chau, Williams, & Chang, 2011; Skene et
al., 2010). Los ratones con expresión alterada de MECP2 exhiben aumentos en todo el genoma en la acetilación de histonas, muerte
celular neuronal, aumento de la ansiedad, déficits cognitivos y abstinencia social (Shahbazian et al., 2002). Estos hallazgos apoyan
un modelo en el que la metilación del ADN y MECP2 constituyen un mecanismo epigenético específico de la célula para la
regulación de la modificación de histonas y la expresión génica, que puede verse alterada en el síndrome de Rett.
Los pacientes con RTS tienen una mutación en su secuencia de ADN en un gen llamado CBP. Una de estas funciones de CBP es
unirse a histonas específicas y promover la acetilación de histonas, promoviendo así la expresión génica. Consistente con esta
función, los pacientes con RTS presentan una disminución en todo el genoma en la acetilación de histonas y la disfunción cognitiva
en la edad adulta (Kalkhoven et al., 2003). Los déficits de aprendizaje y memoria se atribuyen a la plasticidad neural alterada
(Korzus, Rosenfeld, & Mayford, 2004). Similar al RTS en humanos, los ratones con una mutación de CBP se desempeñan mal en
las tareas cognitivas y muestran una disminución de la acetilación de histonas en todo el genoma (para revisión, ver Josselyn,
2005). En el cerebro del ratón se encontró que la CBP actuaba como un interruptor epigenético para promover el nacimiento de
nuevas neuronas en el cerebro. Curiosamente, este mecanismo epigenético se ve alterado en los cerebros fetales de ratones con una
mutación de CBP, que, como crías, presentan déficits conductuales tempranos tras la extracción y separación de su madre (Wang et
al., 2010). Estos hallazgos proporcionan un mecanismo novedoso mediante el cual las señales ambientales, actuando a través de
enzimas modificadoras de histonas, pueden regular el estado epigenético y así promover directamente la neurogénesis, que regula
el desarrollo neuroconductual.
Juntos, estos estudios demuestran que la mala regulación de las modificaciones epigenéticas y sus enzimas reguladoras es capaz de
orquestar destacados decits en la plasticidad neuronal y la función cognitiva. El conocimiento de estos estudios puede
proporcionar una mayor comprensión de otros trastornos mentales como la depresión y las conductas suicidas.
Mecanismos epigenéticos en los trastornos psicológicos
Figura 1.8.2: En la imagen de arriba se muestra una cromatina, la macromolécula de aspecto espiral involucrada en la depresión.
[Imagen: Zephyris, goo.gl/6dbQ1G, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2O]
Estudios de todo el epigenoma han identificado varias docenas de sitios con alteraciones de metilación del ADN en genes
involucrados en el desarrollo cerebral y vías de neurotransmisores, que previamente se habían asociado con enfermedades mentales
(Mill et al., 2008). Estos trastornos son complejos y suelen comenzar a una edad temprana y causan discapacidad de por vida. A
menudo, los limitados beneficios del tratamiento hacen de estas enfermedades algunos de los trastornos más gravosos para los
individuos, las familias y la sociedad. Se ha hecho evidente que los esfuerzos para identificar las causas primarias de trastornos
psiquiátricos complejos pueden beneficiarse significativamente de estudios que vinculan los efectos ambientales con los cambios
observados dentro de las células individuales.
Los eventos epigenéticos que alteran la estructura de la cromatina para regular los programas de expresión génica se han asociado
con el comportamiento relacionado con la depresión y la acción de medicamentos antidepresivos, con evidencia creciente de
mecanismos similares que ocurren en cerebros post-mortem de individuos deprimidos. En ratones, la evitación social resultó en una
disminución de la expresión de genes del hipocampo importantes en la mediación de las respuestas depresivas (Tsankova et al.,
2006). De manera similar, se encontró que el estrés crónico por derrota social disminuye la expresión de genes implicados en el
procesamiento normal de las emociones (Lutter et al., 2008). De acuerdo con estos hallazgos, los niveles de marcadores de histonas
de expresión génica incrementada se regularon negativamente en muestras de cerebro post mortem humano de individuos con
antecedentes de depresión clínica (Covington et al., 2009).
La administración de antidepresivos incrementó los marcadores de histonas de expresión génica incrementada e invirtió la
represión génica inducida por el estrés por derrota (Lee, Wynder, Schmidt, McCafferty, & Shiekhattar, 2006; Tsankova et al., 2006;
Wilkinson et al., 2009). Estos resultados brindan apoyo para el uso de inhibidores de HDAC contra la depresión. Por consiguiente,
se ha encontrado que varios inhibidores de HDAC ejercen efectos antidepresivos modificando cada dianas celulares distintas
(Cassel et al., 2006; Schroeder, Lin, Crusio, & Akbarian, 2007).
También hay evidencia creciente de que la expresión génica aberrante resultante de una regulación epigenética alterada se asocia
con la fisiopatología del suicidio (McGowan et al., 2008; Poulter et al., 2008). Por lo tanto, resulta tentador especular que existe
una capacidad reducida de expresión génica determinada epigenéticamente, que se requiere para el aprendizaje y la memoria, en los
cerebros de las víctimas de suicidio.
Estrategia epigenética para comprender las interacciones genes-ambiente
Si bien hay alguna evidencia de que una educación disfuncional puede aumentar la probabilidad de esquizofrenia (una enfermedad
epigenéticamente heredada), algunas personas que tienen tanto la predisposición como el ambiente estresante nunca desarrollan la
enfermedad mental. [Imagen: Steve White, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Si bien los mecanismos celulares y moleculares que influyen en la salud física y mental han sido durante mucho tiempo un foco
central de la neurociencia, solo en los últimos años se ha centrado la atención en los mecanismos epigenéticos detrás de los
cambios dinámicos en la expresión génica responsables de la función cognitiva normal y aumento del riesgo para enfermedades
mentales. Los vínculos entre el ambiente temprano y las modificaciones epigenéticas sugieren un mecanismo subyacente a las
interacciones gene-ambiente. La adversidad ambiental temprana por sí sola no es una causa suficiente de enfermedad mental,
porque muchos individuos con antecedentes de maltrato infantil grave o trauma permanecen saludables. Cada vez es más evidente
que las diferencias heredadas en los segmentos de genes específicos pueden moderar los efectos de la adversidad y determinar
quién es sensible y quién es resiliente a través de una interacción gene-ambiente. Genes como el receptor de glucocorticoides
parecen moderar los efectos de la adversidad infantil sobre la enfermedad mental. Sorprendentemente, se han identificado
modificaciones epigenéticas del ADN que pueden ser la base de los efectos duraderos del medio ambiente sobre las funciones
biológicas. Esta nueva investigación epigenética apunta a una nueva estrategia para comprender las interacciones genes-ambiente.
La próxima década de investigación mostrará si este potencial puede ser explotado en el desarrollo de nuevas opciones terapéuticas
que puedan alterar las huellas que el ambiente temprano deja en el genoma. Sin embargo, como se discute en este módulo, el
epigenoma no es estático y puede ser moldeado por señales de desarrollo, perturbaciones ambientales y estados de enfermedad, los
cuales presentan un desafío experimental en la búsqueda de factores de riesgo epigenéticos en trastornos psicológicos (Rakyan,
Down, Balding, & Beck, 2011). El tamaño de la muestra y el ensayo epigenómico requerido depende del número de tejidos
afectados, así como del tipo y distribución de modificaciones epigenéticas. La combinación de estudios de mapas de asociación
genética con estudios de desarrollo de todo el epigenoma puede ayudar a identificar nuevos mecanismos moleculares para explicar
las características de la herencia de los rasgos de personalidad y transformar nuestra comprensión de las bases biológicas de la
psicología. Es importante destacar que estos estudios epigenéticos pueden conducir a la identificación de nuevas dianas
terapéuticas y permitir el desarrollo de estrategias mejoradas para el diagnóstico precoz, la prevención y el mejor tratamiento de los
trastornos psicológicos y conductuales.
Recursos externos
Referencia: El proyecto “Encyclopedia of DNA Elements” (ENCODE)
http://encodeproject.org/ENCODE/
Referencia: HILOS - Una nueva forma de explorar el Proyecto ENCODE
http://www.nature.com/encode/#/threads
Web: Explore, vea y descargue mapas genómicos de modificaciones de ADN e histonas desde el Portal de Epigenómica del
NCBI
www.ncbi.nlm.nih.gov/epigenómica
Web: NOVA ScienceNow - Introducción a la Epigenética
http://www.pbs.org/wgbh/nova/genes
Web: El Centro de Aprendizaje de Ciencias Genéticas de la Universidad de Utah
http://learn.genetics.utah.edu/content/epigenetics/
1. Describir el estado físico del genoma cuando los genes están activos e inactivos.
2. A menudo, las características físicas de los gemelos genéticamente idénticos se vuelven cada vez más diferentes a medida que
envejecen, incluso a nivel molecular. Explique por qué esto es así (use los términos “ambiente” y “epigenoma”).
3. Nombra 3—4 factores ambientales que influyen en el epigenoma y describen sus efectos.
4. El ejemplo de crianza de ratas nos muestra cómo el comportamiento de los padres puede dar forma al comportamiento de la
descendencia a nivel bioquímico. Discutir cómo esto se relaciona con los humanos e incluye las implicaciones personales y
sociales.
5. Explicar cómo los alimentos que comemos afectan la expresión génica.
6. ¿Las dietas de los padres pueden afectar el epigenoma de sus crías?
7. ¿Por qué la evidencia convergente es el mejor tipo de evidencia en el estudio de la función cerebral?
8. Si te interesaba si un área determinada del cerebro estaba involucrada en un comportamiento específico, ¿qué métodos de
neurociencia podrías usar?
9. Si te interesaba el momento preciso en el que ocurrió un proceso cerebral en particular, ¿qué métodos de neurociencia podrías
usar?
El vocabulario
Metilación del ADN
Modificaciones covalentes del ADN de mamíferos que ocurren a través de la metilación de citosina, típicamente en el contexto
del dinucleótido CpG.
ADN metiltransferasas (DNMTs)
Enzimas que establecen y mantienen la metilación del ADN usando compuestos donadores o cofactores del grupo metílico. Los
principales DNMTs de mamíferos son DNMT1, que mantiene el estado de metilación a través de la replicación del ADN, y
Dnmt3a y Dnmt3b, que realizan metilación de novo.
Epigenética
El estudio de los cambios heredables en la expresión génica o fenotipo celular causados por mecanismos distintos a los cambios
en la secuencia de ADN subyacente. Las marcas epigenéticas incluyen modificaciones covalentes de ADN y modificaciones
postraduccionales de histonas.
Epigenoma
La distribución genómica de las marcas epigenéticas.
Gene
Secuencia específica de ácido desoxirribonucleico (ADN) que codifica para un polipéptido o proteína específicos o un rasgo
heredado observable.
Estudio de asociación de todo el genoma (GWAS)
Estudio que mapea polimorfismos de ADN en individuos afectados y controles emparejados por edad, sexo y origen étnico con
el objetivo de identificar variantes genéticas causales.
Genotipo
El contenido de ADN del núcleo de una célula, ya sea que un rasgo sea externamente observable o no.
Histona acetiltransferasas (HAT) e histona desacetilasas (HDAC)
Los HAT son enzimas que transfieren grupos acetilo a posiciones específicas en las colas de histonas, promoviendo un estado
de cromatina “abierto” y activación transcripcional. Los HDAC eliminan estos grupos acetilo, dando como resultado un estado
de cromatina “cerrado” y represión transcripcional.
Modificaciones de histonas
Modificaciones postraduccionales de las “colas” N-terminales de proteínas histonas que sirven como modo principal de
regulación epigenética. Estas modificaciones incluyen acetilación, fosforilación, metilación, sumoilación, ubiquitinación y
ADP-ribosilación.
Gemelos idénticos
Dos organismos individuales que se originaron a partir del mismo cigoto y por lo tanto son genéticamente idénticos o muy
similares. El perfil epigenético de gemelos idénticos discordantes para la enfermedad es un diseño experimental único, ya que
elimina de consideración las diferencias de secuencia de ADN, edad y sexo.
Fenotipo
El patrón de expresión del genotipo o la magnitud o extensión en que se expresa observablemente, una característica o rasgo
observable de un organismo, como su morfología, desarrollo, propiedades bioquímicas o fisiológicas, o comportamiento.
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Por Don Lucas y Jennifer Fox
Colegio Northwest Vista
Es natural sentir curiosidad por la anatomía y la fisiología. Tener conocimientos sobre anatomía y fisiología aumenta
nuestro potencial de placer, salud física y psicológica y satisfacción con la vida. Más allá de la curiosidad personal, las
discusiones reflexivas sobre anatomía y fisiología con parejas sexuales reducen la posibilidad de falta de comunicación,
embarazos no deseados, infecciones de transmisión sexual y disfunciones sexuales. Por último, y lo más importante, una
apreciación de las fuerzas motivadoras biológicas y psicológicas detrás de la curiosidad sexual, el deseo y las capacidades de
nuestro cerebro puede mejorar la salud de las relaciones.
Explique por qué las personas sienten curiosidad por sus propias anatomías y fisiologías sexuales.
Enumerar los órganos sexuales del sexo femenino y masculino.
Describir el ciclo de respuesta sexual.
Distinguir entre placer y reproducción como motivos detrás de la sexualidad.
Comparar los comportamientos sexuales motivadores del sistema nervioso central con el sistema nervioso autónomo
motivando conductas sexuales.
Discutir la relación entre embarazo y control de la natalidad.
Analizar cómo las infecciones de transmisión sexual se asocian con las conductas sexuales.
Comprender los efectos de las disfunciones sexuales y sus tratamientos en las conductas sexuales.
Introducción
La mayoría de la gente siente curiosidad por el sexo. Google procesa más de 3.5 mil millones de consultas de búsqueda por día
(Google Search Statistics) —decenas de millones de las cuales, realizadas bajo el manto del anonimato, son sobre sexo. ¿Cuáles
son las preguntas más frecuentes sobre el sexo en Google? ¿Se trata de asuntos extramatrimoniales? Fantasías perversas?
¿Posiciones sexuales? Sorprendentemente, no. Por lo general, son prácticas y directas, y tienden a ser sobre anatomía sexual
(Stephens-Davidowitz, 2015) —por ejemplo, “¿Qué tan grande debería ser mi pene?” y, “¿Es saludable que mi vagina huela a
vinagre?” Además, Google revela que las personas están mucho más preocupadas por sus propias anatomías sexuales que las de
otras; por ejemplo, los hombres tienen 170 veces más probabilidades que las mujeres de plantear preguntas sobre los penes
(Stephens-Davidowitz, 2015). Las segundas preguntas más frecuentes sobre el sexo en Google son sobre fisiología sexual —por
ejemplo, “¿Cómo puedo hacer que mi novio llegue al clímax más rápido?” “¿Por qué es doloroso el sexo?” y, “¿Qué es
exactamente un orgasmo?” Estas búsquedas son claros indicadores de que las personas tienen un tremendo interés en preguntas
muy básicas sobre anatomía y fisiología sexual.
Sin embargo, la precisión de las respuestas que recibimos de amigos, familiares e incluso “autoridades” de Internet a preguntas
sobre sexo suele ser poco confiable (Fuxman et al., 2015; Simon & Daneback, 2013). Por ejemplo, cuando Buhi y sus colegas
(2010) examinaron el contenido de 177 sitios web de salud sexual, encontraron que casi la mitad contenía información inexacta.
¿Qué tal si nosotros, los autores de este módulo, te hacemos una promesa? Si aprendes este material, entonces te prometemos que
no necesitarás tantas excursiones clandestinas de Google, porque este módulo contiene respuestas imparciales y de base científica a
muchas de las preguntas que probablemente tengas sobre anatomía y fisiología sexual.
¿Estás listo para un nuevo giro en el “lenguaje sexualmente explícito”? Aunque este módulo trata sobre un tema fascinante, el sexo,
contiene vocabulario que puede ser nuevo o confuso para usted. Aprender este vocabulario puede requerir un esfuerzo extra, pero si
entiendes estos términos, entenderás mejor el sexo y a ti mismo.
Masters y Johnson
Aunque las personas siempre han tenido relaciones sexuales, el estudio científico del mismo ha permanecido tabú hasta hace
relativamente poco tiempo. De hecho, el estudio de la anatomía sexual, fisiología y comportamiento no se realizó formalmente
hasta finales del siglo XIX, y solo comenzó a tomarse en serio tan recientemente como la década de 1950. Cabe destacar que
William Masters (1915-2001) y Virginia Johnson (1925-2013) formaron un equipo de investigación en 1957 que amplió los
estudios de sexualidad desde simplemente preguntar a la gente sobre su vida sexual hasta medir la anatomía y fisiología de las
personas mientras en realidad estaban teniendo relaciones sexuales. Masters era un ex teniente de la Marina, casado con padre de
dos hijos y ginecólogo capacitado con interés en estudiar prostitutas. Johnson era una ex cantante de música country, madre soltera
de dos hijos, tres veces divorciada y dos veces desertores universitarios con interés en estudiar sociología. Y sí, si despierta tu
curiosidad, Masters y Johnson eran amantes (cuando Masters todavía estaba casado); finalmente se casaron entre sí, pero luego se
divorciaron. A pesar de sus coloridas vidas privadas, eran investigadores dedicados con interés en comprender el sexo desde una
perspectiva científica.
Masters y Johnson utilizaron principalmente pletismografía (la medición de cambios en la sangre o el flujo de aire a los órganos)
para determinar las respuestas sexuales en una amplia gama de partes del cuerpo (senos, piel, diversas estructuras musculares,
vejiga, recto, órganos sexuales externos y pulmón), así como mediciones del pulso de las personas y la presión arterial. Midieron
más de 10 mil orgasmos en 700 individuos (de 18 a 89 años de edad), durante el sexo con parejas o solos. Los hallazgos de Masters
y Johnson se publicaron inicialmente en dos libros más vendidos: Human Sexual Response, 1966, y Human Sexual Inadequacy,
1970. Sus técnicas y datos experimentales iniciales forman las bases de nuestra comprensión contemporánea de la anatomía y
fisiología sexuales.
La anatomía del placer y la reproducción

La anatomía sexual se suele discutir solo en términos de reproducción (ver por ejemplo, King, 2015). Sin embargo, la reproducción
es solo una (pequeña) parte de lo que nos impulsa sexualmente (Lucas & Fox, 2018). Las discusiones completas sobre la anatomía
sexual también incluyen el concepto de placer. Así, exploraremos las anatomías sexuales de hembras (ver Figuras 1.9.1 y 1.9.2) y
machos (ver Figura 2) en términos de sus capacidades tanto para la reproducción como para el placer.
Figura 1.9.1: Órganos Sexuales Externos de la Mujer. [Imagen: Open Stax College, goo.gl/hj59kx, CC BY 3.0, goo.gl/dmg4uu]
Anatomía Femenina
Muchas personas encuentran curiosa, confusa y misteriosa la anatomía sexual femenina. Esto puede deberse a que gran parte de
ella es interna (dentro del cuerpo), o porque, desde el punto de vista histórico, se ha esperado que las mujeres sean modestas y
secretas con respecto a sus cuerpos.
Quizás la estructura más visible de la anatomía sexual femenina es la vulva. Las funciones primarias de la vulva son el placer y la
protección. La vulva está compuesta por los órganos sexuales externos de la hembra (ver Figura 1.9.1). Incluye muchas partes:
a) los labios mayores, los “labios grandes” que encierran y protegen los órganos sexuales internos de la hembra;
b) los labios menores, los “labios pequeños” que rodean y definen las aberturas de la vagina y la uretra;
c) las glándulas vestibulares menores y mayores (VG).
Las VG menores, también llamadas glándulas de Skene (no representadas), están en la pared de la vagina y están asociadas con la
eyaculación femenina, y mitológicamente asociadas con el Punto G (Kilchevsky et al., 2012; Wickman, 2017). Las principales VG,
también llamadas glándulas de Bartholin, se encuentran justo a la izquierda y derecha de la vagina y producen lubricación para
ayudar en las relaciones sexuales. La mayoría de las mujeres, especialmente las mujeres posmenopáusicas, en algún momento de
sus vidas reportan una lubricación inadecuada, lo que a su vez genera molestias o dolor durante las relaciones sexuales (Nappi &
Lachowsky, 2009). Extender los juegos previos y usar lubricantes personales comerciales a base de agua, silicona o aceite son
soluciones simples a este problema común.
El clítoris y la vagina se consideran partes de la vulva así como órganos sexuales internos (ver Figura 1.9.2). Son los órganos más
comentados en relación con sus capacidades para el placer femenino (e.g., Jannini et al., 2012). La mayor parte del clítoris, que
está compuesto por 18 partes con una longitud promedio total excitada de alrededor de cuatro pulgadas, no se puede ver (Ginger &
Yang, 2011; O'Connell et al., 2005). Las partes visibles, el glande y el prepucio, se encuentran por encima de la uretra y se unen a
los labios menores en su pináculo. El clítoris es altamente sensible, compuesto por más de 8,000 terminaciones nerviosas
sensoriales, y se asocia con el inicio de orgasmos; 90% de las hembras pueden llegar al orgasmo solo por estimulación del clítoris
(O'Connell et al., 2005; Thompson, 2016).
La vagina, también llamada “canal de parto”, es un canal muscular que se extiende desde el cuello uterino hasta el introito. Tiene
una longitud promedio general excitada de aproximadamente cuatro pulgadas y media (Masters & Johnson, 1966) y tiene dos
partes: Primero, están los dos tercios internos (pared posterior) —formados durante el primer trimestre del embarazo. Segundo, está
el tercio externo de la vagina (pared anterior). Se forma durante el segundo trimestre del embarazo y generalmente es más sensible
que la porción interna, pero dramáticamente menos sensible que el clítoris (Hines, 2001). Sólo entre 10% y 30% de las hembras
logran orgasmos solo por estimulación vaginal (Thompson, 2016). En cada extremo de la vagina están el cuello uterino (la parte
inferior del útero) y el introito (la abertura vaginal hacia el exterior del cuerpo). La vagina actúa como un mecanismo de transporte
para los espermatozoides que entran, y el líquido menstrual y los bebés que salen. Una vagina sana tiene un nivel de pH de
aproximadamente cuatro, el cual es ácido. Cuando el nivel de pH cambia, a menudo debido a circunstancias normales (por ejemplo,
menstruación, uso de tampones, relaciones sexuales), facilita la reproducción de microorganismos que a menudo causan olor y
dolor vaginal (Anderson, Klink & Cohrssen, 2004). Este problema potencial puede resolverse con geles vaginales de venta libre o
probióticos orales para mantener niveles normales de pH vaginal (Tachedjiana et al., en prensa).
Figura 1.9.2: Los órganos sexuales internos de la hembra. [Imagen: desconocido, goo.gl/5gmbcr, CC BY-SA 3.0, goo.gl/jidmcs]
Las funciones principales de los órganos sexuales internos de la hembra son almacenar, transportar y mantener sanas las células del
óvulo (óvulos); y producir hormonas (ver Figura 1b). Estos órganos incluyen:
a) el útero (o matriz), donde se produce el desarrollo humano hasta el nacimiento;
b) los ovarios, las glándulas que albergan los óvulos (huevos; alrededor de dos millones; Faddy et al., 1992) y producen
progesterona, estrógeno y pequeñas cantidades de testosterona;
c) las trompas de Falopio, donde es más probable que ocurra la fertilización. Estos tubos permiten la ovulación
(aproximadamente cada 28 días), que es cuando los óvulos viajan desde los ovarios hasta el útero. Si no se produce la fecundación,
comienza la menstruación. La menstruación, también conocida como “período”, es la descarga de óvulos junto con el
revestimiento del útero a través de la vagina, generalmente tardando varios días en completarse.
Anatomía Masculina
El órgano sexual externo más prominente para el macho es el pene. Las principales funciones del pene son iniciar el orgasmo, y
transportar semen y orina del cuerpo. En promedio, un pene flácido tiene aproximadamente tres pulgadas y media de largo,
mientras que un pene erecto mide aproximadamente cinco pulgadas (Veale et al., 2015; Wessells, Lue & McAninch, 1996). Si
quieres saber la longitud del pene erecto de un hombre en particular, tendrás que verlo realmente, porque no hay correlaciones
confiables entre la longitud de un pene erecto y (a) la longitud de un pene flácido, (b) la longitud de otras partes del cuerpo,
incluyendo pies, manos, antebrazos y general altura o (c) raza y etnia (Shah & Christopher, 2002; Siminoski & Bain, 1993; Veale et
al., 2015; Wessells, Lue & McAninch, 1996). El pene tiene tres partes: la raíz, el eje y el glande. El prepucio cubre el glande, o
cabeza del pene, excepto en machos circuncidados. El glande es altamente sensible, compuesto por más de 4,000 terminaciones
nerviosas sensoriales, y asociado con orgasmos iniciadores (Halata, 1997). Por último, tiene la abertura uretral que permite que el
semen y la orina salgan del cuerpo.
Figura 1.9.3: Órganos Sexuales Internos y Externos del Hombre. [Imagen: desconocido, goo.gl/9kUDCN, CC BY-SA 3.0,
goo.gl/jidmcs]
Además del pene, existen otros órganos sexuales externos masculinos que tienen dos funciones primarias: producir hormonas y
espermatozoides. El escroto es el saco de piel detrás y debajo del pene que contiene los testículos. Los testículos (o testículos) son
las glándulas que producen testosterona, progesterona, pequeñas cantidades de estrógeno y espermatozoides.
Muchas personas se sorprenden al saber que los machos también tienen órganos sexuales internos. Las funciones principales de los
órganos sexuales internos masculinos son transportar espermatozoides, mantener los espermatozoides sanos y producir semen, el
líquido en el que se transportan los espermatozoides. Los órganos sexuales internos del macho incluyen:
a) el epidídimo, que es un conducto retorcido que madura, almacena y transporta espermatozoides al conducto deferente;
b) los conductos deferentes, un tubo muscular que transporta espermatozoides maduros a la uretra, excepto en los varones que se
hayan sometido a una vasectomía;
(c) las vesículas seminales —glándulas que proporcionan energía para que los espermatozoides se muevan. Esta energía está en
forma de azúcar (fructosa) y compone alrededor del 75% del semen. Los espermatozoides solo componen alrededor del 1% del
semen (Owen & Katz, 2005);
d) la glándula prostática, que aporta líquido adicional al semen que nutre los espermatozoides; y las glándulas de Cowper, que
producen un líquido que lubrica la uretra y neutraliza cualquier acidez debida a la orina;
(e) la uretra, el tubo que transporta orina y semen fuera del cuerpo.
Sexo en el cerebro
Figura 1.9.4: Algunas de las muchas regiones del cerebro y tronco encefálico activadas durante experiencias de placer. [Imagen:
Frank Gaillard, goo.gl/YCKUQ2, CC-BY-SA 3.0. Se agregaron marcas identificativas]
A primera vista —o al tacto para el caso— el clítoris y el pene son las partes de nuestras anatomías que parecen traer el mayor
placer. Sin embargo, estos dos órganos palidecen en comparación con la capacidad de placer de nuestro sistema nervioso central.
Las regiones extensas del cerebro y del tronco encefálico se activan cuando una persona experimenta placer, incluyendo: la insula,
la corteza temporal, el sistema límbico, el núcleo accumbens, los ganglios basales, la corteza parietal superior, la corteza prefrontal
dorsolateral y el cerebelo (ver Figura 1.9.4, Ortigue et al., 2007). Las técnicas de neuroimagen muestran que estas regiones del
cerebro están activas cuando los pacientes tienen orgasmos espontáneos que no implican estimulación directa de la piel (p. ej.,
Fadul et al., 2005) y cuando los participantes experimentales autoestimulan zonas erógenas (por ejemplo, Komisaruk et al., 2011).
Las zonas erógenas son zonas sensibles de la piel que están conectadas, a través del sistema nervioso, a la corteza somatosensorial
en el cerebro.
Figura 1.9.5: Zonas Erógenas Mapeadas en la Corteza Somatosensorial.

La corteza somatosensorial (SC) es la parte del cerebro responsable principalmente del procesamiento de la información sensorial
de la piel. Cuanto más sensible sea un área de tu piel (por ejemplo, tus labios), más grande será el área correspondiente del SC;
cuanto menos sensible sea un área de tu piel (por ejemplo, tu tronco), más pequeña será el área correspondiente del SC (ver Figura
1.9.5, Penfield y Boldrey, 1937). Cuando se toca una zona sensible del cuerpo de una persona, normalmente es interpretada por el
cerebro de una de tres maneras: “¡Eso hace cosquillas! ” “¡Eso duele! ” o, “Eso... ¡tienes que hacerlo de nuevo! ” Así, las zonas
más sensibles de nuestros cuerpos tienen mayor potencial para evocar placer. Un estudio de Nummenmaa y sus colegas (2016)
utilizó un método único para probar esta hipótesis. El equipo de investigación de Nummenmaa mostró a los participantes
experimentales imágenes de cuerpos del mismo sexo y del sexo contrario. Luego pidieron a los participantes que colorearan las
regiones del cuerpo que, al ser tocadas, ellos o miembros del sexo opuesto experimentarían como excitantes sexualmente mientras
se masturban o tenían relaciones sexuales con una pareja. Nummenmaa encontró las esperadas zonas erógenas “hotspot” alrededor
de los órganos sexuales externos, los senos y el ano, pero también reportó áreas de la piel más allá de estos puntos calientes: “[T] la
estimulación actílica de prácticamente todas las regiones corporales desencadena la excitación sexual...” Además, concluyó, “[H]
tener relaciones sexuales con una pareja...” —más allá de los puntos calientes— “... refleja el papel de tocar en el mantenimiento
de... lazos de pareja”.
Fisiología y Ciclo de Respuesta Sexual

El cerebro y otros órganos sexuales responden a los estímulos sexuales de una manera universal conocida como el ciclo de
respuesta sexual (SRC; Masters & Johnson, 1966). El SRC se compone de cuatro fases:
1. Emoción: La activación de la rama simpática del sistema nervioso autónomo define la fase de excitación; la frecuencia cardíaca
y la respiración se aceleran, junto con un aumento del flujo sanguíneo al pene, paredes vaginales, clítoris y pezones. Los
movimientos musculares involuntarios (miotonía), como las muecas faciales, también ocurren durante esta fase.
2. Meseta: El flujo sanguíneo, la frecuencia cardíaca y la respiración se intensifican durante la fase de meseta. Durante esta fase, a
menudo conocida como “juego previo”, las hembras experimentan una plataforma orgásmica —el tercio externo de las
paredes vaginales se aprieta— y los machos experimentan una liberación de líquido pre-seminal que contiene espermatozoides
sanos (Killick et al., 2011). Esta liberación temprana de líquido hace que la abstinencia del pene sea una forma relativamente
ineficaz de control de la natalidad (Aisch & Marsh, 2014). (Pregunta: ¿Cómo se llama a una pareja que utiliza el método de
abstinencia del anticonceptivo? Respuesta: Padres de familia.)
3. Orgasmo: La fase más corta pero más placentera es la fase de orgasmo. Después de alcanzar su clímax, se libera la tensión
neuromuscular y la hormona oxitocina inunda el torrente sanguíneo, facilitando el vínculo emocional. Aunque las
contracciones musculares rítmicas de un orgasmo se asocian temporalmente con la eyaculación, esta asociación no es necesaria
porque el orgasmo y la eyaculación son dos procesos fisiológicos separados.
4. Resolución: El cuerpo vuelve a un estado preexcitado en la fase de resolución. Los machos entran en un periodo refractario
de no responder a estímulos sexuales. La duración de este periodo depende de la edad, la frecuencia de las relaciones sexuales
recientes, el nivel de intimidad con la pareja y la novedad. Debido a que las hembras no tienen un periodo refractario, tienen un
mayor potencial —fisiológicamente—de tener orgasmos múltiples. Irónicamente, las hembras también son más propensas a
“fingir” tener orgasmos (Opperman et al., 2014).
Es de interés señalar que el SRC ocurre independientemente del tipo de comportamiento sexual, ya sea la masturbación, los besos
románticos o el sexo oral, vaginal o anal (Masters & Johnson, 1966). Además, un socio u objeto ambiental es suficiente, pero no
necesario, para que ocurra el SRC.
Embarazo
Uno de los posibles resultados del SRC es el embarazo, el momento en que una mujer lleva a un humano en desarrollo dentro de
su útero. ¿Cómo sucede esto?
Hombre humano, cromosomas sexuales resaltados [Imagen: Instituto Nacional de Investigación del Genoma Humano,
goo.gl/8uWQWa, Dominio Público]
El proceso comienza durante las relaciones sexuales vaginales cuando el macho eyacula, o libera semen. Cada eyaculado contiene
alrededor de 300 millones de espermatozoides. Estos espermatozoides compiten para abrirse paso a través del cuello uterino y
entrar en el útero. La concepción suele ocurrir dentro de una trompa de Falopio cuando un solo espermatozoide entra en contacto
con un óvulo (óvulo). El esperma lleva un cromosoma X o Y para fertilizar el óvulo, que, en sí mismo, generalmente lleva un
cromosoma X. Estos cromosomas, en combinación entre sí, son los que determinan el sexo de una persona. La combinación de dos
cromosomas X produce un cigoto femenino (óvulo fertilizado). La combinación de un cromosoma X e Y produce un cigoto
masculino. Los cromosomas XX o XY forman tu 23º conjunto de cromosomas (la mayoría de los humanos tienen un total de 46
cromosomas) comúnmente conocidos como tu sexo cromosómico o sexo genético.
Curiosamente, al menos 1 de cada 1,000 concepciones da como resultado una variación del sexo cromosómico más allá de los
conjuntos típicos XX o XY. Algunas de estas variaciones incluyen, XXX, XXY, XYY, o incluso una sola X (Dreger, 1998). En
algunos casos, las personas pueden tener características físicas inusuales, como ser más altas que la media, tener un cuello grueso o
ser estériles (incapaces de reproducirse); pero en muchos casos, estos individuos no tienen problemas cognitivos, físicos o sexuales
(Wisniewski et al., 2000). Casi 15 de cada mil nacimientos son nacimientos múltiples (gemelos, trillizos, cuatrillizos, etc.). Estos
pueden ocurrir de un par de maneras. Los nacimientos dicigóticos (fraternos) son el resultado de que una hembra libera múltiples
óvulos de los cuales más de uno es fecundado por espermatozoides. Debido a que los espermatozoides llevan los cromosomas X o
Y, los nacimientos fraternos pueden ser cualquier combinación de sexos (por ejemplo, dos niñas o un niño y una niña). Se
desarrollan juntos en el útero y suelen nacer a pocos minutos el uno del otro. Los nacimientos monocigóticos (idénticos) son el
resultado de una circunstancia especial en la que un óvulo fertilizado se divide en múltiples embriones idénticos y se desarrollan
simultáneamente. Los gemelos idénticos son, por lo tanto, del mismo sexo.
Horas después de la concepción, el cigoto comienza a dividirse en células adicionales. Luego comienza a viajar por la trompa de
Falopio hasta que ingresa al útero como blastocisto. El blastocisto se implanta dentro de la pared del útero para convertirse en
embrión (Moore, Persaud & Torchia, 2016). Sin embargo, el porcentaje de implantaciones exitosas sigue siendo un misterio. Los
investigadores creen que la tasa de fracaso es tan alta como 60% (Diedrich et al., 2007). Los blastocistos fallidos se eliminan
durante la menstruación, a menudo sin que la hembra sepa que se produjo la concepción.
Las madres están embarazadas durante tres trimestres, término que comienza con su último periodo menstrual y termina
aproximadamente 40 semanas después; cada trimestre es de 13 semanas. Durante el primer trimestre se forman la mayoría de las
partes del cuerpo del embrión, aunque en esta etapa no están en las mismas proporciones que estarán al nacer. El cerebro y la
cabeza, por ejemplo, representan aproximadamente la mitad del cuerpo en este punto. Durante la quinta y sexta semanas de
gestación se forman las gónadas primitivas. Eventualmente se convierten en ovarios o testículos. Hasta la séptima semana, el
embrión en desarrollo tiene el potencial de tener órganos sexuales internos masculinos (conductos Wolffianos) o femeninos
(conductos mullerianos), independientemente del sexo cromosómico. De hecho, existe una tendencia innata de que todos los
embriones tengan órganos sexuales internos femeninos, a menos que exista la presencia del gen SRY, localizado en el cromosoma
Y (Grumbach & Conte, 1998; Wizemann & Pardue, 2001). El gen SRY hace que los embriones XY desarrollen testículos
(dividiendo las células de la médula). Los testículos emiten testosterona que estimula el desarrollo de órganos sexuales internos
masculinos, los conductos Wolffianos que se transforman en epidídimo, vesículas seminales y conductos deferentes. Los testículos
también emiten una sustancia inhibidora mulleriana, una hormona que hace que los conductos mullerianos se atrofien. Si el gen
SRY no está presente o es activo, típico de las hembras cromosómicas (XX), entonces los embriones XX desarrollan ovarios
(dividiendo las células de la corteza) y los conductos mullerianos se transforman en órganos sexuales internos femeninos, incluidas
las trompas de Falopio, el útero, el cuello uterino y los dos tercios internos de la vagina (Carlson, 1986). Sin una explosión de
testosterona de los testículos, los conductos Wolffian se deterioran naturalmente (Grumbach & Conte, 1998; Wizemann & Pardue,
2001).
Durante el segundo trimestre, las mujeres embarazadas pueden sentir movimiento en sus vientres. Esto se conoce como
aceleración. Dentro del útero, el embrión desarrolla cabello fino en todo su cuerpo (llamado lanugo) así como pestañas y cejas.
Los órganos principales, como el páncreas y el hígado, comienzan a funcionar completamente. A la semana 20 de gestación, los
órganos sexuales externos están completamente formados, razón por la cual la “determinación del sexo” mediante ultrasonido
durante este tiempo es más precisa que en el primer trimestre (Igbinedion & Akhigbe, 2012; Odeh, Ophir & Bornstein, 2008). La
formación de órganos sexuales externos masculinos (por ejemplo, el pene y el escroto) depende de altos niveles de testosterona,
mientras que los órganos sexuales externos femeninos (por ejemplo, el tercio externo de la vagina y el clítoris) se forman sin
influencias hormonales (Carlson, 1986). Los niveles de hormonas sexuales, como estrógeno, testosterona y progesterona,
comienzan a afectar el cerebro durante este trimestre, impactando las emociones, comportamientos y pensamientos futuros
relacionados con la identidad de género y la orientación sexual (Swaab, 2004). Es importante entender que las interacciones del
sexo cromosómico, el sexo gonadal, las hormonas sexuales, los órganos sexuales internos, los órganos sexuales externos y las
diferenciaciones cerebrales durante esta etapa de desarrollo son demasiado complejas para ajustarse fácilmente a las categorías
familiares de sexo, género y orientación sexual históricamente utilizado para describir a las personas (Herdt, 1996). Hacia el final
del segundo trimestre —aproximadamente a la semana 26— se encuentra la edad de viabilidad, cuando la supervivencia fuera del
útero tiene una probabilidad de más de 90% (Rysavy et al., 2015). Curiosamente, los avances tecnológicos y los cambios en la
atención hospitalaria han afectado la edad de viabilidad de tal manera que la viabilidad es posible antes del embarazo (Rysavy et
al., 2015).
Los resultados potenciales del Ciclo de Respuesta Sexual son el embarazo y el parto. [Imagen: Ernest F, https://goo.gl/TPu7g8, CC
BY-SA 3.0, goo.gl/jidmcs]
Durante el tercer trimestre, hay un rápido desarrollo en el cerebro y un rápido aumento de peso. Por lo general, para la semana 36,
el feto comienza a descender de cabeza primero hacia la cavidad uterina. Prepararse para el nacimiento no es el único
comportamiento exhibido durante este último trimestre. Las respuestas eréctiles en fetos masculinos ocurren durante este tiempo
(Haffner, 1999; Martinson, 1994; Parrot, 1994); y Giorgi y Siccardi (1996) reportaron observaciones ultrasonográficas de un feto
realizando autoexploración de sus órganos sexuales externos. La mayoría de los bebés nacen vaginalmente (a través de la vagina),
aunque en Estados Unidos un tercio son por cesárea (a través del abdomen; Molina et al., 2015). La salud de un recién nacido está
determinada inicialmente por su peso (normalmente oscilando entre 2,500 y 4,000 gramos), aunque el peso al nacer difiere
significativamente entre etnias (Jannsen et al., 2007).
Control de la natalidad
La anticoncepción, o control de la natalidad, reduce la probabilidad de embarazo resultante de las relaciones sexuales. Existen
diversas formas de control de la natalidad, entre ellas: hormonal, barrera o natural. Como se muestra en la Tabla 1, la efectividad de
las diferentes formas de control de la natalidad varía ampliamente, de 68% a 99.9% (optionsforsexualhealth.org).
Cuadro 1. Formas de Control de la Natalidad y su Efectividad - from https://www.optionsforsexualhealth.org/
Las formas hormonales de control de la natalidad liberan estrógeno o progestina sintéticos, lo que impide la ovulación y espesa
la mucosidad cervical, dificultando que los espermatozoides lleguen a los óvulos (sexandu.ca/anticoncepción). Hay una variedad de
formas de introducir estas hormonas en el cuerpo, incluyendo: varillas implantables, píldoras anticonceptivas, inyecciones, parches
transdérmicos, DIU y anillos vaginales. Por ejemplo, el anillo vaginal es 92% efectivo, fácilmente insertado y sacado de la vagina
por el usuario, y compuesto de plástico delgado que contiene una combinación de hormonas que se liberan durante el tiempo que
está en la vagina, generalmente alrededor de tres semanas.
Las formas de barrera anticonceptivas evitan que los espermatozoides ingresen al útero al crear una barrera física o una barrera
química tóxica para los espermatozoides. Hay una variedad de métodos de barrera, incluyendo: vasectomías, ligaduras de trompas,
condones masculinos y femeninos, espermicidas, diafragmas y capuchones cervicales. El método de barrera más popular es el
condón, que es 79-85% efectivo. El condón masculino se coloca sobre el pene, mientras que el condón femenino se usa dentro de la
vagina y se ajusta alrededor del cuello uterino. Los condones evitan que se intercambien fluidos corporales y reducen el contacto
piel con piel. Por esta razón, también se utilizan condones para reducir el riesgo de algunas infecciones de transmisión sexual
(ITS). Sin embargo, es importante señalar que los condones masculinos y femeninos, o dos condones masculinos, no deben usarse
simultáneamente durante la penetración; la fricción entre múltiples condones crea desgarros microscópicos, haciéndolos ineficaces
(Muñoz, Davtyan & Brown, 2014).
Las formas naturales de control de la natalidad se basan en el conocimiento del ciclo menstrual y la conciencia del cuerpo.
Incluyen el Método de Concientización sobre la Fertilidad (FAM), el método de amenorrea lactante y Por ejemplo, el FAM es
aproximadamente 75% efectivo, y requiere rastrear el ciclo menstrual, y evitar las relaciones sexuales o usar otras formas de
control de la natalidad durante la ventana fértil de la hembra. Alrededor del 30% de las ventanas fértiles de las mujeres, el período
en el que es más probable que una hembra conciba, se encuentra entre los días diez y diecisiete de su ciclo menstrual (Wilcox,
Dunson & Baird, 2000). El 70% restante de las hembras experimentan ventanas fértiles irregulares y menos predecibles, lo que
reduce la eficacia del FAM.
Otras formas de control de la natalidad que no encajan en las categorías anteriores incluyen: las píldoras anticonceptivas de
emergencia, el DIU de cobre y la abstinencia. Las píldoras anticonceptivas de emergencia (p. ej., Plan B) retrasan la liberación de
un óvulo si se toman antes de la ovulación. La anticoncepción de emergencia es una forma de control de la natalidad que
generalmente se usa después de tener relaciones sexuales sin protección, percances con condones o agresión sexual La forma más
efectiva de anticoncepción de emergencia es el DIU de cobre. Un profesional médico inserta el DIU a través de la abertura del
cuello uterino y en el útero. Es más del 99% efectiva y puede dejarse dentro del útero por más de 10 años. Se diferencia de los DIU
típicos porque está libre de hormonas y utiliza iones de cobre para crear un ambiente inhóspito para los espermatozoides,
reduciendo así significativamente las posibilidades de fertilización. Adicionalmente, los iones de cobre alteran el revestimiento del
útero, lo que reduce significativamente la probabilidad de implantación. Por último, la abstinencia, evitando cualquier conducta
sexual que pueda conducir a la concepción, es la única forma de control de la natalidad con una tasa 100% efectiva.
Son muchos los factores que determinan las mejores opciones anticonceptivas para cualquier persona en particular. Algunos
factores están relacionados con la personalidad y los hábitos. Por ejemplo, si una mujer es una persona olvidadiza, “la píldora”
puede no ser su mejor opción, ya que requiere ser tomada diariamente. Otros factores que influyen en las elecciones
anticonceptivas incluyen el costo, la edad, la educación, las creencias religiosas, el estilo de vida y la salud sexual.
Infecciones de Transmisión Sexual

Desafortunadamente, un posible resultado de la actividad sexual es la infección. Las infecciones de transmisión sexual (ITS) son
como otras infecciones transmisibles, excepto que las ITS se transmiten principalmente a través de comportamientos sexuales
sociales. Los comportamientos sexuales sociales incluyen besos románticos y sexo oral, vaginal y anal. Adicionalmente, las ITS
pueden transmitirse a través de la sangre, y de madre a hijo durante el embarazo y el parto. Las ITS pueden conducir a
enfermedades de transmisión sexual (ETS). A menudo, las infecciones no presentan síntomas y no conducen a enfermedades. Por
ejemplo, la ITS más común para hombres y mujeres en Estados Unidos es el Virus del Papiloma Humano (VPH). En la mayoría de
los casos, el VPH desaparece por sí solo y no presenta síntomas. Solo una fracción de las ITS del VPH se convierten en cáncer de
cuello uterino, pene, boca o garganta (Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, CDCP, diciembre de 2016).
Hay más de 30 ITS diferentes. Las ITS difieren en sus métodos primarios de transmisión, síntomas, tratamientos y si son causadas
por virus o bacterias. A nivel mundial, algunas de las ITS más comunes son: herpes genital (500 millones), VPH (290 millones),
tricomoniasis (143 millones), clamidia (131 millones), gonorrea (78 millones), virus de la inmunodeficiencia humana (VIH, 36
millones) y sífilis (6 millones; Organización Mundial de la Salud, 2016).
Las pruebas médicas para determinar si alguien tiene una ITS son relativamente simples y a menudo gratuitas (gettested.cdc.gov).
Además, existen vacunas o tratamientos para todas las ITS, y muchas ITS son curables (por ejemplo, clamidia, gonorrea y
tricomoniasis). Sin embargo, sin buscar tratamiento, todas las ITS tienen posibles efectos negativos en la salud, incluyendo la
muerte de algunas. Por ejemplo, si no se trata, el VIH a menudo conduce al síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) de
ETS: más de un millón de personas mueren cada año a causa del SIDA (aids.gov). Desafortunadamente, muchas, si no la mayoría,
las personas con ITS nunca se hacen la prueba ni se tratan. Por ejemplo, hasta 30% de las personas con VIH y 90% de las que
tienen herpes genital desconocen tener una ITS (Fleming et al., 1997; Nguyen & Holodniy, 2008).
La educación sexual es una herramienta crítica en la lucha contra las infecciones de transmisión sexual. [Imagen: turibamwe,
goo.gl/Ivij3u, Dominio público]
Es imposible contraer una ITS de una persona que no tiene una ITS. Esto puede parecer una afirmación obvia, pero un estudio
reciente hizo a 596 estudiantes universitarios de primer y segundo año la siguiente pregunta Verdadero/Falso, “Una persona puede
contraer SIDA teniendo relaciones sexuales anales (rectales) incluso si ninguna de las parejas está infectada con el virus del SIDA”,
y encontró que 33% de ellos respondió “verdadero” ( Lucas et al., 2016). Lo que es obvio, es que los falsos estereotipos sobre el
sexo anal que causa el SIDA siguen desinformando nuestro conocimiento sexual colectivo. Solo una educación abierta, honesta e
integral sobre la sexualidad humana puede combatir estos estereotipos de ITS. Para ser claros, el sexo anal se asocia con ITS, pero
no puede causar una ITS. Específicamente, el sexo anal, cuando se compara con el sexo vaginal (el segundo método de transmisión
más probable), el sexo oral (el tercero más probable) y los besos románticos (el cuarto más probable), se asocia con el mayor riesgo
de transmitir y contraer ITS, debido a que el revestimiento tisular del recto es relativamente delgado y apto para desgarrarse y
sangrar, transmitiendo así la infección (CDCP, 2016).
La probabilidad de una persona sexualmente activa de contraer una ITS depende de una variedad de factores. Dos de ellos son la
edad y el acceso a la educación sexual. Los jóvenes entre 15 y 24 años representan más del 50% de todas las nuevas ITS, a pesar de
que solo representan alrededor del 25% de la población sexualmente activa (Satterwhite et al., 2013). Generalmente, hombres y
mujeres jóvenes son igualmente susceptibles a contraer una ITS; sin embargo, las mujeres son mucho más propensas a sufrir
consecuencias de salud a largo plazo de una ITS. Por ejemplo, cada año en Estados Unidos, las ETS no diagnosticadas provocan
que alrededor de 24,000 hembras se vuelvan infértiles (CDCP, octubre de 2016; DicLemente, Salazar y Crosby, 2007).
El acceso limitado a la educación sexual integral también es un factor importante que contribuye al riesgo de contraer una ITS.
Desafortunadamente, cierta educación sexual se limita a la promoción de la abstinencia, y se basa en gran medida en “promesas de
virginidad”. Una promesa de virginidad es un compromiso de abstenerse de tener relaciones sexuales hasta el matrimonio
heterosexual. Si bien las promesas de virginidad encajan bien con algunas cosmovisiones culturales y religiosas, solo son efectivas
si las personas, de hecho, siguen siendo abstinentes. Desafortunadamente, este no es siempre el caso; la investigación revela
muchas formas en que este tipo de estrategias pueden ser contraproducentes. Los adolescentes que toman promesas de virginidad
tienen significativamente menos probabilidades que otros adolescentes de usar anticonceptivos cuando se vuelven sexualmente
activos (Bearman & Brückner, 2001). Además, las promesas de virginidad tienen de cuatro a seis veces más probabilidades que las
no comprometidas de tener relaciones sexuales tanto orales como anales (Paik, Sanchagrin & Heimer, 2016), a menudo asumiendo
que están preservando su estado virgen simplemente evitando el sexo vaginal. De hecho, las escuelas con estudiantes que toman
promesas de virginidad tienen tasas significativamente más altas de ITS que otras escuelas (Bearman & Brückner, 2001).
Curiosamente, las personas mayores son uno de los segmentos de más rápido crecimiento de las poblaciones europeas y
estadounidenses que están siendo diagnosticadas con ITS. Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades reportan
un incremento constante de personas mayores de 65 años diagnosticadas con VIH; desde 2007, la incidencia de sífilis entre los
adultos mayores ha aumentado en 52% y la clamidia ha aumentado 32%; y de 2010 a 2014, hubo un incremento de 38% en los
diagnósticos de ITS en personas entre 50 y 70 años ( Forster, 2016; Weiss, 2014). ¿Por qué sucede esto? Tenga en cuenta que los
adultos mayores no necesariamente tienen más conocimientos sexuales que los adolescentes; es posible que no tengan mayor
acceso a la educación sexual integral que los jóvenes (Adams, Oye & Parker, 2003). Aun así, los avances médicos permiten que las
personas mayores continúen siendo sexualmente activas en momentos posteriores de su vida, y cometer los mismos errores que
cometen los adolescentes sobre las relaciones sexuales más seguras.
Sexo más seguro

Las ITS son 100% prevenibles: Simplemente no se involucre en comportamientos sexuales sociales. Pero en el gran esquema de las
cosas, puede que te sorprenda escuchar, evitar el sexo es perjudicial para tu bienestar físico y mental, mientras que, tener relaciones
sexuales puede ser ampliamente beneficioso (Charnetski & Brennan, 2004; Ditzen, Hoppmann & Klumb, 2008; Hall et al., 2010).
Por lo tanto, recomendamos prácticas de sexo seguro, como la comunicación, la honestidad y los métodos de barrera. Las
prácticas sexuales más seguras siempre comienzan con la comunicación. Antes de participar en comportamientos sexuales con una
pareja, se debe establecer una comprensión clara, honesta y explícita de tus límites, así como de los de tu pareja. El sexo más
seguro implica discutir y usar barreras (condones masculinos, condones femeninos o represas dentales) en relación con sus
comportamientos sexuales específicos. Además, ten en cuenta: Aunque el sexo más seguro puede usar algunas de las mismas
herramientas que los anticonceptivos, el sexo más seguro no es anticonceptivo. El control de la natalidad se enfoca en la
reproducción; el sexo más seguro se enfoca Un enfoque proactivo para comportarse sexualmente puede parecer al principio
gravoso, pero se puede reimaginar fácilmente como “juegos previos”, se asocia con una mayor satisfacción sexual, aumenta la
probabilidad de orgasmo y aborda los miedos que las personas tienen durante el sexo (ver Tabla 2; Jalili, 2016; Nuno, 2017).
Tabla 2: Los 10 principales temores que tienen hombres y mujeres durante el sexo
Disfunciones Sexuales
Aproximadamente el 43% de las mujeres y el 31% de los hombres sufren de un deterioro clínicamente significativo en su
capacidad de experimentar placer sexual o capacidad de respuesta como lo describe el SRC (Rosen, 2000). El Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5ª edición (DSM) se refiere a estas dificultades como disfunciones sexuales.
Según el DSM, existen cuatro disfunciones masculinas específicas:
eyaculación retardada
trastorno eréctil (DE)
trastorno del deseo sexual hipoactivo masculino
eyaculación precoz (EP)
Hay tres disfunciones específicas de la mujer:
trastorno orgásmico femenino
interés sexual/trastorno de excitación femenina
dolor genito-pélvico/trastorno de penetración
También hay una disfunción sexual no específica de género: la disfunción sexual inducida por sustancias/medicamentos (American
Psychiatric Association, 2013). Las disfunciones sexuales masculinas más comúnmente reportadas son la eyaculación precoz (EP)
y la disfunción eréctil (DE), mientras que las mujeres reportan con mayor frecuencia disfunciones que involucran deseo y
excitación. Las hembras también tienen más probabilidades de experimentar múltiples disfunciones sexuales (McCabe et al., 2016).
La EP es un patrón de eyaculación precoz que perjudica el rendimiento sexual y causa angustia personal. En casos severos, la
eyaculación puede ocurrir antes del inicio de la actividad sexual o dentro de los 15 segundos de la penetración (American
Psychiatric Association, 2013). La EP es una disfunción sexual bastante común, con tasas de prevalencia que oscilan entre el 20 y
el 30%. Las dificultades de relación e intimidad, así como la ansiedad, la baja confianza en sí mismo y la depresión, a menudo se
asocian con EP. La mayoría de los varones con EP no buscan tratamiento (Porst et al., 2007).
La DE es la dificultad frecuente para obtener o mantener una erección, o una disminución significativa de la firmeza eréctil. El
envejecimiento normal aumenta la prevalencia e incidencia de dificultades eréctiles, especialmente después de los 50 años
(American Psychiatric Association, 2013). Sin embargo, estudios recientes han encontrado aumentos significativos en la
prevalencia de DE en hombres jóvenes, menores de 30 años de edad (e.g., Capogrosso et al., 2013).
El trastorno de interés sexual/excitación femenina (FSIAD) se caracteriza por un interés o excitación sexual reducidos o ausentes.
Una persona diagnosticada con FSIAD ha tenido una ausencia de al menos tres de las siguientes emociones, comportamientos y
pensamientos por más de seis meses:
interés en la actividad sexual
pensamientos y fantasías sexuales o eróticas
inicio de la actividad sexual
excitación sexual o placer durante la actividad sexual
interés sexual/excitación en respuesta a señales sexuales o eróticas
sensaciones genitales o no genitales durante la actividad sexual
El FSIAD no se diagnostica si los síntomas de presentación son el resultado de una estimulación insuficiente o falta de
conocimiento sexual, como la expectativa errónea de que las relaciones sexuales penilo-vaginales siempre resultan en el orgasmo
(American Psychiatric Association, 2013).
Tratamientos
Cuando se trata de tratar disfunciones sexuales, hay algunas buenas noticias y hay algunas malas noticias. La buena noticia es que
la mayoría de las disfunciones sexuales tienen tratamientos, sin embargo, la mayoría de la gente no los busca (Gott & Hinchliff,
2003). Entonces, la buena noticia adicional es que, una vez que se tiene el conocimiento (digamos, de este módulo), si experimenta
tales dificultades, obtener tratamiento es solo cuestión de tomar la decisión de buscarlo. Desafortunadamente, la mala noticia es que
la mayoría de los tratamientos para las disfunciones sexuales no abordan los fundamentos psicológicos y socioculturales de los
problemas, sino que se centran exclusivamente en las raíces fisiológicas. Por ejemplo, Montague et al. (2007, págs. 1-7) dejan este
punto perfectamente claro en las opciones de tratamiento de la disfunción eréctil de la Asociación Americana de Urología: “Las
terapias actualmente disponibles... para el tratamiento de la disfunción eréctil incluyen las siguientes: inhibidores de fosfodiesterasa
oral tipo 5, intra-uretrales alprostadil, inyección de fármaco vasoactivo intracavernoso, dispositivos de constricción por vacío e
implantación de prótesis de pene”.
Los problemas de relación, como el desacuerdo frecuente y el conflicto, pueden conducir a la disfunción sexual. [Imagen: Ed
Yourdon, https://goo.gl/9e8YU5, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/3qMoxH]
Los tratamientos que se enfocan únicamente en el manejo de los síntomas con arreglos biológicos descuidan el tema fundamental
de las disfunciones sexuales que se fundamentan en contextos psicológicos, relacionales y sociales. Por ejemplo, una mujer que
busca tratamiento por una lubricación inadecuada durante el coito es más probable que se le recete un lubricante suplementario
para aliviar sus síntomas. La próxima vez que tenga intimidad sexual, el lubricante puede resolver su sequedad vaginal, pero su
falta de excitación natural y lubricación debido al abuso de pareja, se pasa por alto por completo (Kleinplatz, 2012).
Existen numerosos factores asociados con las disfunciones sexuales, incluyendo: problemas de relación; actitudes y creencias
sexuales adversas; problemas médicos; actitudes culturales, códigos o leyes sexualmente opresivos; y una falta general de
conocimiento. Así, los tratamientos para las disfunciones sexuales deben abordar las raíces fisiológicas, psicológicas y
socioculturales del problema.
Conclusión
Esperamos que la información de este módulo tenga un impacto positivo en su salud física, psicológica y relacional. Como
prometimos inicialmente, tus búsquedas clandestinas en Google deberían disminuir ahora que has adquirido una base científica en
anatomía y fisiología sexual. ¡Lo que olvidamos mencionar antes es que esta fundación puede aumentar drásticamente tus
búsquedas abiertas en Google sobre sexualidad! Explorar la sexualidad humana es una empresa ilimitada. Y, al abrazar tu
curiosidad innata y conocimiento sexual, predecimos que tus viajes de alfabetización sexual apenas están comenzando.
Agradecimientos
Los autores están en deuda con Robert Biswas-Diener, Trina Cowan, Kara Paige y Liz Wright por la edición de borradores de este
módulo.
Recursos Externos
Revista: La Revista de Investigación Sexual
www.sexscience.org/journal_of_sex_research/
Revista: La Revista de Medicina Sexual
http://www.jsm.jsexmed.org/
Organización: Advocates for Youth se asocia con líderes juveniles, aliados adultos y organizaciones que sirven a los jóvenes
para abogar por políticas y promover programas que reconozcan los derechos de los jóvenes a información honesta sobre
salud sexual; servicios de salud sexual accesibles, confidenciales y asequibles; y los recursos y oportunidades necesarias
para crear equidad en salud sexual para todos los jóvenes.
http://www.advocatesforyouth.org/
Organización: SIECUS - el Consejo de Información y Educación Sexualidad de los Estados Unidos - fue fundada en 1964
para brindar educación e información sobre sexualidad y salud sexual y reproductiva.
http://www.siecus.org/
Organización: El Instituto Guttmacher es una organización líder en investigación y políticas comprometida con el avance
de la salud y los derechos sexuales y reproductivos en Estados Unidos y a nivel mundial.
https://www.guttmacher.org/
Video: 5MiWeekly—canal de YouTube con videos semanales que examinan juguetona y científicamente la sexualidad
humana.
https://www.youtube.com/channel/UCQFQ0vPPNPS-LYhlbKOzpFw
Video: Sexplanations—Canal de YouTube con videos educativos sin vergüenza sobre todo el sexo.
https://www.youtube.com/user/sexplanations
Vídeo: YouTube - AsapScience
https://www.youtube.com/user/AsapSCIENCE
Web: Kinsey Confidential—Podcast con respuestas empíricas sobre preguntas sexuales.
kinseyconfidencial.org/
Web: Sexo y psicología Web: Sexo y psicología — Blog sobre la ciencia del sexo, el amor y las relaciones.
http://www.lehmiller.com/
1. Considera tu (s) fuente (s) propia (s) de anatomía sexual y fisiología previa a este módulo. Discuta al menos tres de tus propias
creencias sexuales previas desafiadas por el contenido de este módulo.
2. Finge que tienes la tarea de enseñar a un grupo de adolescentes sobre anatomía sexual, pero con un giro: Debes enseñar a través
de la lente del placer en lugar de la reproducción. ¿Cuáles serían tus puntos de conversación? Asegúrese de incorporar el papel
del cerebro en la evocación del placer sexual.
3. Dado lo universal y similar que es el ciclo de respuesta sexual tanto para hombres como para mujeres, ¿por qué crees que los
machos entran en un periodo refractario durante la fase de resolución y las hembras no? Considere las posibles razones
evolutivas de por qué esto ocurre.
4. Imagínate como un ser humano en desarrollo desde la concepción hasta el nacimiento. Desde un punto de vista en primera
persona, crear un comentario que aborde los hitos significativos alcanzados en cada trimestre.
5. Finge que tu hipotética hija adolescente ha expresado interés en el control de la natalidad. Durante su cita con un proveedor de
atención médica, ¿cuáles son algunos factores que deben considerarse antes de seleccionar el mejor método anticonceptivo para
ella?
6. Describe al menos tres formas en las que puedes reducir tus posibilidades de contraer una infección de transmisión sexual.
7. ¿Cómo puede mejorar tu bienestar practicar sexo más seguro?
8. Como se discutió dentro del módulo, numerosas influencias contribuyen al desarrollo y mantenimiento de una disfunción
sexual, como actitudes y creencias sexuales adversas. ¿Con qué influencias, si las hay, te puedes relacionar? ¿Cómo piensas
abordar esas influencias para lograr una salud sexual óptima?
vocabulario
Abstinencia
Evitar cualquier conducta sexual que pueda llevar a la concepción.
Edad de viabilidad
La edad a la que un feto puede sobrevivir fuera del útero.
Formas de barrera de control de la natalidad
Métodos en los que se evita que los espermatozoides ingresen al útero, ya sea a través de barreras físicas o químicas.
Cérvix
La porción inferior del útero que conecta con la vagina.
Sexo cromosómico
También conocido como sexo genético; definido por el 23º conjunto de cromosomas.
Clítoris
Una parte sensible y eréctil de la vulva; su función principal es iniciar orgasmos.
Concepción
Ocurre típicamente dentro de la trompa de Falopio, cuando un solo espermatozoide fertiliza una célula de óvulo.
Glándulas de Cowper
Glándulas que producen un líquido que lubrica la uretra y neutraliza cualquier acidez debida a la orina.
Anticoncepción de emergencia
Una forma de control de la natalidad que se usa en una variedad de circunstancias, como después de tener relaciones sexuales
sin protección, contratiempos con el condón o agresión sexual.
Epidídimo
Conducto retorcido que madura, almacena y transporta espermatozoides al conducto deferente.
Zonas erógenas
Zonas muy sensibles del cuerpo.
Fase de emoción
La activación de la rama simpática del sistema nervioso autónomo define esta fase del ciclo de respuesta sexual; la frecuencia
cardíaca y la respiración se aceleran, junto con un aumento del flujo sanguíneo al pene, paredes vaginales, clítoris y pezones.
Trompas de Falopio
El órgano sexual interno de la hembra donde es más probable que ocurra la fecundación.
Prepucio
La piel que cubre el glande o cabeza del pene.
Glans
La cabeza altamente sensible del pene, asociada a iniciar orgasmos.
Formas hormonales de control de la natalidad
Métodos mediante los cuales se liberan estrógenos sintéticos o progesterona para prevenir la ovulación y espesar el moco
cervical.
Introito
La abertura vaginal hacia el exterior del cuerpo.
Labios mayores
Los “labios grandes” que encierran y protegen los órganos sexuales internos femeninos.
Labios menores
Los “labios pequeños” que rodean y definen las aberturas de la vagina y la uretra.
Menstruación
El proceso por el cual los óvulos así como el revestimiento del útero se descargan de la vagina después de la fecundación no
ocurre.
Conductos mullerianos
Órganos sexuales internos femeninos primitivos.
Miotonía
Movimientos musculares involuntarios, como muecas faciales, que ocurren durante la fase de excitación del ciclo de respuesta
sexual.
Formas naturales de control de la natalidad
Métodos que se basan en el conocimiento del ciclo menstrual y la conciencia del cuerpo.
Técnicas de neuroimagen
Ver y medir cerebros vivos y activos mediante técnicas como la electroencefalografía (EEG), la tomografía axial computarizada
(TAC) y la resonancia magnética funcional (fMRI).
Fase de orgasmo
La fase más corta, pero más placentera, del ciclo de respuesta sexual.
Plataforma orgásmica
El endurecimiento del tercio externo de las paredes vaginales durante la fase de meseta del ciclo de respuesta sexual.
Ovarios
Las glándulas que albergan los óvulos y producen progesterona, estrógeno y pequeñas cantidades de testosterona.
Ovulación
Cuando los óvulos viajan desde los ovarios hasta el útero.
Oxitocina
Un neurotransmisor que regula la vinculación y la reproducción sexual.
Pene
El órgano sexual externo más prominente en los machos; tiene tres funciones principales: iniciar el orgasmo, y transportar
semen y orina fuera del cuerpo.
Fase de meseta
La fase del ciclo de respuesta sexual en la que se intensifican el flujo sanguíneo, la frecuencia cardíaca y la respiración.
Pletismografía
La medición de los cambios en la sangre - o flujo de aire - a los órganos.
Embarazo
El tiempo en el que una hembra lleva a un humano en desarrollo dentro de su útero.
Gónadas primitivas
Estructuras reproductivas en embriones que eventualmente se desarrollarán en ovarios o testículos.
Glándula prostática
Glándula masculina que libera líquido prostático para nutrir los espermatozoides.
Agilización
La sensación de movimiento fetal.
Periodo refractario
Tiempo después de la eyaculación masculina en el que no responde a estímulos sexuales.
Fase de resolución
La fase del ciclo de respuesta sexual en la que el cuerpo vuelve a un estado preexcitado.
Prácticas sexuales más Seguras
Hacer cualquier cosa que pueda disminuir la probabilidad de agresión sexual, infecciones de transmisión sexual o embarazo no
deseado; estos pueden incluir el uso de condones, honestidad y comunicación.
Escroto
El saco de piel detrás y debajo del pene, que contiene los testículos.
Semen
El líquido en el que se transportan los espermatozoides.
Vesículas seminales
Glándulas que proporcionan a los espermatozoides la energía que les permite moverse.
Disfunciones sexuales
Una gama de deficiencias clínicamente significativas en la capacidad de una persona para experimentar placer o responder
sexualmente como se describe en el ciclo de respuesta sexual.
Ciclo de respuesta sexual
Emoción, meseta, orgasmo y resolución.
Infecciones de transmisión sexual (ITS)
Infecciones transmitidas principalmente a través de conductas sociales sexuales.
Glándulas de Skene
También llamadas glándulas vestibulares menores, estas glándulas se encuentran en la pared anterior de la vagina y están
asociadas con la eyaculación femenina.
Corteza somatosensorial
Una porción de la corteza parietal que procesa la información sensorial de la piel.
Testículos
También se llaman pruebas: las glándulas que producen testosterona, progesterona, pequeñas cantidades de estrógeno y
espermatozoides.
Trimestres
Fases de gestación, comenzando con el último periodo menstrual y terminando aproximadamente 40 semanas después; cada
trimestre tiene aproximadamente 13 semanas de duración.
Uretra
El tubo que transporta orina y semen fuera del cuerpo.
Útero
También llamado el útero, el órgano sexual interno de la hembra donde la descendencia se desarrolla hasta el nacimiento.
Vagina
También llamado canal de parto, un canal muscular que se extiende desde el cuello uterino hasta el introito, actúa como un
mecanismo de transporte para los espermatozoides que entran y el líquido menstrual y los bebés que salen.
Vas deferentes
Un tubo muscular que transporta espermatozoides maduros a la uretra.
Vasectomía
Forma quirúrgica de control de la natalidad en varones, en la que los conductos deferentes se dañan intencionalmente.
Glándulas vestibulares (VG)
También llamadas glándulas vestibulares mayores, estas glándulas se localizan justo a la izquierda y derecha de la vagina, y
producen lubricación para ayudar en las relaciones sexuales.
Vulva
Los órganos sexuales externos de la hembra.
Ductos Wolffian
Órganos sexuales internos masculinos primitivos.
Cigoto
Óvulo fertilizado.
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Capítulo 10: El bienestar
10.4: La vida sana
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Noba Project) .
1
Por Robert A. Emmons
Universidad de California, Davis
Se presenta una breve historia del movimiento de psicología positiva y se identifican temas clave dentro de la psicología
positiva. Tres temas importantes de psicología positiva son la gratitud, el perdón y la humildad. Se presentan diez hallazgos
clave dentro del campo de la psicología positiva, y se discuten los hallazgos empíricos más importantes sobre gratitud,
perdón y humildad. Se describen las técnicas de evaluación de estas tres fortalezas y se consideran brevemente las
intervenciones para aumentar la gratitud, desarrollar el perdón y volverse más humilde.
Describir qué es la psicología positiva, quién la inició y por qué surgió.
Identificar algunos de los hallazgos más importantes de la ciencia de la psicología positiva con respecto al perdón, la
gratitud y la humildad.
Explora cómo la psicología positiva podría marcar la diferencia en tu forma de pensar sobre tu propia vida, la naturaleza de
la naturaleza humana y lo que es realmente importante para ti.
Introducción
La psicología positiva es un movimiento popular que comenzó a fines de la década de 1990, es la rama de la psicología que tiene
como foco principal las fortalezas, virtudes y talentos que contribuyen al funcionamiento exitoso y permiten que las personas y las
comunidades prosperen. Los temas centrales incluyen felicidad, resiliencia, bienestar y estados de flujo y compromiso. Fue
encabezada por un expresidente de la Asociación Americana de Psicología, Martin Seligman.
Martin Seligman, a quien se le atribuye haber iniciado el movimiento de psicología positiva, atribuye la inspiración a su trabajo
previo sobre la impotencia aprendida. Una nueva investigación le impulsó a centrarse en lo bueno de la vida de las personas.
[Imagen: Lotte Meijer, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
A lo largo de la mayor parte de su historia, la psicología se preocupó por identificar y remediar males humanos. Se ha enfocado en
gran medida en disminuir las emociones y comportamientos desadaptativos, al tiempo que generalmente ignora el funcionamiento
positivo y óptimo. En contraste, el objetivo de la psicología positiva es identificar y potenciar las fortalezas y virtudes humanas que
hacen que la vida valga la pena vivir. A diferencia de los movimientos de pensamiento positivo o de pensamiento nuevo que están
asociados con personas como Norman Vincent Peale o Rhonda Byrne (El secreto), la psicología positiva persigue perspectivas
científicamente informadas sobre lo que hace que la vida valga la pena vivir. Se basa empíricamente. Se enfoca en medir aspectos
de la condición humana que conducen a la felicidad, la realización y el florecimiento. La ciencia de la felicidad está cubierta en
otros módulos dentro de esta sección de este libro. Por lo tanto, aparte de los hallazgos clave resumidos en la Tabla 1, el énfasis en
este módulo estará en otros temas dentro de la psicología positiva.
Al pasar de un enfoque exclusivo en la angustia, el trastorno y la disfunción, la psicología positiva cambia el lente científico a una
concentración en el bienestar, la salud y el funcionamiento óptimo. La psicología positiva proporciona un punto de vista diferente a
través del cual entender la experiencia humana. Los desarrollos recientes han producido un marco común y que localiza el estudio
de estados positivos, fortalezas y virtudes en relación entre sí y los vincula con importantes resultados de vida. Los desarrollos
recientes sugieren que los problemas en el funcionamiento psicológico pueden abordarse de manera más rentable como la ausencia,
exceso u opuesto a estas fortalezas en lugar de las categorías diagnósticas tradicionales de enfermedad mental. La principal
afirmación de la psicología positiva es que el estudio de la salud, la satisfacción y el bienestar es tan merecedor de estudio como la
enfermedad, la disfunción y la angustia, ha resonado bien tanto en la comunidad académica como en el público en general.
Como un campo de investigación relativamente nuevo, la psicología positiva carecía de un vocabulario común para discutir rasgos
positivos medibles antes de 2004. La psicología tradicional se benefició de la creación del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM), que proporcionó a investigadores y médicos el mismo conjunto de lenguaje desde el que pudieron
hablar de lo negativo. Como primer paso para remediar esta disparidad entre la psicología tradicional y la positiva, Chris Peterson y
Martin Seligman se propusieron identificar, organizar y medir el carácter. La clasificación de fortalezas de Valores en Acción (VIA)
fue un paso inicial importante hacia la especificación de rasgos positivos importantes (Peterson & Seligman, 2004). Peterson y
Seligman examinaron culturas antiguas (incluyendo sus religiones, política, educación y filosofías) para obtener información sobre
cómo las personas en el pasado interpretaban la virtud humana. Los investigadores buscaron virtudes que estuvieran presentes a
través de culturas y tiempos. De su análisis surgieron seis virtudes centrales: coraje, justicia, humanidad, templanza, trascendencia
y sabiduría. El VIA es la contraparte de psicología positiva del DSM utilizado en psicología y psiquiatría tradicionales. A
diferencia del DSM, que categoriza científicamente los déficits y trastornos humanos, el VIA clasifica las fortalezas humanas
positivas. Este enfoque se aparta enormemente del modelo médico de la psicología tradicional, que se centra en la fijación de
déficits. En contraste, los psicólogos positivos enfatizan que las personas deben enfocarse y construir sobre lo que están haciendo
bien.
El VIA es una herramienta mediante la cual las personas pueden identificar sus propias fortalezas de carácter y aprender a
capitalizarlas. Consta de 240 preguntas que piden a los encuestados que informen el grado en que se aplican a sí mismos las
declaraciones que reflejan cada una de las fortalezas. Por ejemplo, la fuerza de la esperanza del carácter se mide con ítems que
incluyen “Sé que voy a tener éxito con las metas que me propuse”. La fuerza de la gratitud se mide con elementos como “Al
menos una vez al día, me detengo y cuento mis bendiciones”.
Dentro de Estados Unidos, las fortalezas más comúnmente respaldadas son la amabilidad, la justicia, la honestidad, la gratitud y el
juicio (Park, Peterson & Seligman, 2006). A nivel mundial, las siguientes fortalezas estuvieron más asociadas con la satisfacción
positiva con la vida: esperanza, entusiasmo, gratitud y amor. Los investigadores llamaron a estas fortalezas del corazón. Además,
las fortalezas asociadas al conocimiento, como el amor al aprendizaje y la curiosidad, se correlacionaron menos con la satisfacción
con la vida (Park, Peterson & Seligman, 2005).
Tabla 1: Diez hallazgos clave de la ciencia de la psicología positiva
Tres fortalezas clave
El perdón, la gratitud y la humildad son tres fortalezas clave que han sido el foco de programas de investigación sostenidos dentro
de la psicología positiva. ¿Qué hemos aprendido de cada uno de estos y por qué son importantes para el florecimiento humano?
Perdón
Hay una cita famosa que hace un buen trabajo al ilustrar la importancia del perdón: “Aferrarse a la ira es como beber veneno y
esperar que la otra persona muera”. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
El perdón es esencial para las relaciones armoniosas a largo plazo entre los individuos, ya sea entre cónyuges o naciones, díadas o
colectivos. A nivel del individuo, el perdón de uno mismo puede ayudar a uno a lograr una paz interior así como la paz con los
demás y con Dios. Las malas acciones contra los demás pueden resultar en culpa y autodesprecio. El resentimiento puede regalar al
odio y a la intolerancia. Tanto el perpetrador como la víctima sufren. Por el contrario, el perdón puede ser una vía para la curación.
Es el componente básico de las relaciones amorosas con los demás. Cuando una persona o nación hace algo para lastimar a otra, la
relación entre ambos puede dañarse irrevocablemente. Debido a que el potencial de conflicto parece estar integrado en la naturaleza
humana, las perspectivas de paz a largo plazo pueden parecer débiles. El perdón ofrece otra manera. Si la víctima puede perdonar al
perpetrador, la relación puede ser restaurada y posiblemente incluso salvada de la terminación. La esencia del perdón es que crea la
posibilidad de que una relación se recupere del daño causado por la ofensa de la parte infractora. El perdón es así un poderoso
proceso pro-social. Puede beneficiar la vida social humana al ayudar a que las relaciones sanen., a nivel social, el perdón puede ser
el elemento crítico necesario para la paz mundial. Culligan (2002) escribió “El perdón puede ser en última instancia el arma más
poderosa para romper el terrible ciclo de la violencia”.
La investigación está respondiendo preguntas fundamentales sobre qué es y qué no es el perdón, cómo se desarrolla, cuáles son sus
correlatos fisiológicos y sus efectos físicos, si siempre es beneficioso y cómo se podría ayudar a perdonar a las personas, si están
tan motivadas. El perdón no es excusar, condonar, tolerar, ni olvidar que uno ha sido herido por las acciones de otro. El perdón es
dejar ir pensamientos negativos (por ejemplo, desear que el delincuente dañe), comportamientos negativos (por ejemplo, un deseo
de tomar represalias y sentimientos negativos (por ejemplo, resentimiento) hacia el delincuente (McCullough, Root, & Cohen,
2006).
Se han realizado numerosos estudios en torno a las intervenciones de perdón. Las intervenciones consistieron en asesoramiento y
ejercicios que sirvieron para ayudar a las personas a pasar de la ira y el resentimiento hacia el perdón. En un estudio, los
sobrevivientes de incesto que experimentaron la intervención de perdón tuvieron al final de la intervención un aumento de las
habilidades para perdonar a otros, un aumento de la esperanza y una disminución de los niveles de ansiedad y depresión. En otro
estudio, los estudiantes universitarios fueron aleatorizados a un grupo que recibió un programa de educación para el perdón y otro
grupo que estudió relaciones humanas. El grupo que recibió el programa de educación para el perdón mostró mayores niveles de
esperanza y una mayor disposición para perdonar a los demás. Este mayor autoperdón se asoció con aumento de la autoestima,
menores niveles de ansiedad, menores niveles de depresión y una visión más positiva de su paciente. En muchos de estos estudios,
se demostró que las personas que son capaces de perdonar tienen más probabilidades de tener un mejor funcionamiento
interpersonal y por lo tanto apoyo social. El acto de perdón puede resultar en menos ansiedad y depresión, mejores resultados de
salud, mayor afrontamiento del estrés y mayor cercanía a Dios y a los demás (Enright, 2001).
Gratitud
Es difícil sentirse triste cuando te sientes agradecido. Intenta practicar dando gracias, incluso por algo pequeño, todos los días.
[Imagen: Trey Ratcliff, https://goo.gl/MKJUCl, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
La gratitud es un sentimiento de agradecimiento o agradecimiento en respuesta a recibir un beneficio. La ciencia emergente de la
gratitud ha producido algunos hallazgos importantes. Desde la infancia hasta la vejez, la acumulación de evidencia documenta la
amplia gama de beneficios psicológicos, físicos y relacionales asociados con la gratitud (Wood, Froh, & Geraghty, 2010). La
gratitud es importante no sólo porque nos ayuda a sentirnos bien, sino también porque nos inspira a hacer el bien. La gratitud sana,
energiza y transforma vidas de muchas maneras consistentes con la noción de que la virtud es a la vez su propia recompensa y
produce otras recompensas (Emmons, 2007).
Para dar una idea de estos hallazgos de investigación, se ha encontrado que la gratitud disposicional son cualidades asociadas
positivamente como la empatía, el perdón y la voluntad de ayudar a los demás. Por ejemplo, las personas que se calificaron a sí
mismas con una disposición agradecida se percibieron a sí mismas como que tenían características más útiles socialmente,
expresadas por su comportamiento empático, y apoyo emocional a los amigos en el último mes (McCullough, Emmons, & Tsang,
2002). En nuestra investigación, cuando las personas informan sentirse agradecidas, agradecidas y agradecidas en su vida diaria,
también se sienten más amorosas, perdonadoras, alegres y entusiastas. Notablemente, la familia, amigos, parejas y otras personas
que los rodean informan consistentemente que las personas que practican la gratitud son vistas como más útiles, más extrovertidas,
más optimistas y más confiables (Emmons & McCullough, 2003).
Expresar gratitud por las bendiciones de la vida —es decir, una sensación de asombro, agradecimiento y aprecio— es probable que
eleve la felicidad por varias razones. El pensamiento agradecido fomenta el saborear experiencias y situaciones de vida positivas,
para que las personas puedan extraer la máxima satisfacción y disfrute posibles de sus circunstancias. Contar las bendiciones de
uno puede contrarrestar directamente los efectos de la adaptación hedónica, el proceso por el cual nuestro nivel de felicidad
regresa, una y otra vez, a su rango establecido, impidiendo que las personas den por sentado las cosas buenas de sus vidas. Si nos
recordamos conscientemente nuestras bendiciones, debería ser más difícil darlas por sentadas y adaptarnos a ellas. Y el acto mismo
de ver las cosas buenas como regalos en sí es probable que sea beneficioso para el estado de ánimo. ¿Cuánto importa? Considera
estas estadísticas llamativas. Las personas son 25% más felices si llevan diarios de gratitud, duermen 1/2 hora más por noche y
hacen ejercicio 33% más cada semana en comparación con las personas que no llevan diarios. Logran una reducción de hasta un
10% en la presión arterial sistólica, y disminuyen su ingesta de grasas dietéticas hasta en un 20%. Las vidas marcadas por
frecuentes emociones positivas de alegría, amor y gratitud son hasta 7 años más largas que las vidas desprovistas de estos
placenteros sentimientos.
La ciencia de la gratitud también ha revelado algunos hallazgos sorprendentes. Por ejemplo, los estudiantes que practican la
gratitud aumentan su promedio de calificaciones. El diario ocasional de gratitud aumenta el bienestar más que la práctica regular de
contar bendiciones. Recordar las penas, los fracasos y otras experiencias dolorosas de uno es más beneficioso para la felicidad que
recordar solo los éxitos. Tomar conciencia de que una experiencia muy agradable está a punto de terminar realza los sentimientos
de gratitud por ella. Pensar en la ausencia de algo positivo en tu vida produce más gratitud y felicidad que imaginar su presencia.
Para evaluar su propio nivel de agradecimiento, realice la prueba en la Tabla 2.
Tabla 2: Tu cociente de gratitud
Humildad
Un aspecto de la humildad es la conciencia de lo relativamente poco que realmente se puede saber sobre el mundo. [Imagen: Maria
Svecova, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
¿Qué es la humildad y por qué importa? Si bien las raíces etimológicas de la humildad están en la humildad y en la
autohumillación (del término latino humilis que significa “humilde, humilde” o literalmente “en el suelo” y del término latino
humus que significa “tierra”), el consenso emergente entre los estudiosos es que la humildad es un enfoque psicológico y virtud
intelectual, o una fuerza de carácter. No hay una definición simple pero parece involucrar los siguientes elementos: Un sentido
claro y preciso (no subestimado) de las habilidades y logros propios; la capacidad de reconocer los errores, imperfecciones, lagunas
en el conocimiento y limitaciones (a menudo con referencia a un “poder superior”); una apertura a nuevas ideas, información
contradictoria y consejos manteniendo las habilidades y logros propios en perspectiva; autoenfoque relativamente bajo o una
capacidad de “olvidar el yo”; apreciación del valor de todas las cosas, así como las muchas formas diferentes en que las personas y
las cosas pueden contribuir a nuestro mundo. En la sociedad contemporánea, es fácil pasar por alto los méritos de la humildad. En
política, negocios y deportes, los egoístas llaman nuestra atención. “Muéstrame a alguien sin ego”, dijo el magnate inmobiliario
Donald Drumpf, “y te mostraré un perdedor”. En contraste, el mensaje primario de este libro es que la virtud sin pretensiones de la
humildad, más que representar debilidad o inferioridad, como se suele suponer, es una fuerza de carácter que produce resultados
positivos y beneficiosos para el yo y la sociedad. Las personas exitosas son personas humildes. Es más probable que florezcan en la
vida, en más dominios, que las personas menos humildes (Exline & Hill, 2012).
¿Crees que eres una persona humilde? Por razones obvias, no puedes calificar tu propio nivel de humildad. Es un concepto esquivo
al que llegar científicamente. “Soy muy humilde” es auto-contradictorio. Esto no ha desanimado a los psicólogos de la personalidad
de desarrollar cuestionarios para llegar a ello, aunque indirectamente. Por ejemplo, en qué medida se identifica con cada una de las
siguientes declaraciones:
1. Generalmente tengo una buena idea sobre las cosas que hago bien o mal hago.
2. Tengo dificultades para aceptar consejos de otras personas.
3. Hago mi mejor esfuerzo en las cosas, pero me doy cuenta de que tengo mucho trabajo que hacer en muchas áreas.
4. Soy muy consciente de lo poco que sé del mundo.
Preguntas como estas tocan diversas facetas de la personalidad humilde, incluyendo una apreciación y reconocimiento de las
propias limitaciones, y una valoración precisa de uno mismo.
Las personas humildes tienen más probabilidades de florecer en la vida, en más dominios, que las personas que son menos
humildes. Considere un puñado de hallazgos de estudios de investigación y encuestas recientes:
Las personas que dicen sentirse humildes cuando son elogiadas informan que la experiencia les hizo querer ser amables con la
gente, aumentar sus esfuerzos y desafiarse a sí mismos
Las personas humildes son más admiradas y el rasgo de humildad es visto positivamente por la mayoría
Los maestros humildes son calificados como abogados más efectivos y humildes como más agradables por los jurados
Los directores ejecutivos que poseían una rara combinación de extrema humildad y fuerte voluntad profesional fueron
catalizadores para transformar una buena compañía en una gran
Más del 80% de los adultos encuestados indicaron que es importante que los profesionales demuestren modesestia/humildad en
su trabajo
La humildad se asocia positivamente con el éxito académico en forma de calificaciones superiores (Exline & Hill, 2012).
La ciencia de la psicología positiva ha crecido notablemente rápidamente desde que apareció por primera vez en escena a fines de
la década de 1990, y ya se han logrado avances considerables en la comprensión empírica de los fundamentos de una buena vida.
El conocimiento de la investigación básica en psicología positiva se está aplicando en varios entornos, desde la psicoterapia hasta
entornos laborales, escuelas e incluso militares (Biswas-Diener, 2011); Se requerirá una mezcla adecuada de ciencia y práctica para
que la psicología positiva realice plenamente su potencial en hacer frente a los retos futuros que enfrentamos como humanos.
Recursos Externos
Web: Auténtica Felicidad.
http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu
Web: La Asociación Internacional de Psicología Positiva (IPPA).
http://www.ippanetwork.org/
1. ¿Puedes pensar en personas en tu vida que son muy humildes? ¿Qué hacen o dicen que exprese su humildad? ¿Hasta qué punto
crees que sería bueno que fueras más humilde? ¿Hasta qué punto crees que sería bueno que fueras menos humilde?
2. ¿Cómo pensar con gratitud sobre un evento desagradable de tu pasado te puede ayudar a lidiar positivamente con él? Como
resultado de este evento, ¿por qué tipo de cosas te sientes ahora agradecido o agradecido? ¿Cómo te ha beneficiado este evento
como persona? ¿Cómo has crecido? ¿Hubo fortalezas personales que surgieron de tu experiencia?
3. Mahatma Gandhi dijo una vez: “Los débiles nunca podrán perdonar. El perdón es el atributo de los fuertes”. ¿Qué crees que
quiso decir con esto? ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo? ¿Cuáles son algunos de los obstáculos que has enfrentado en tu propia
vida al intentar perdonar a los demás?
vocabulario
Fuerza del personaje
Un rasgo positivo o cualidad que se considera moralmente bueno y se valora por sí mismo así como para promover el bienestar
individual y colectivo.
Floreciendo
Vivir óptimamente psicológica, relacional y espiritualmente.
Perdón
El dejar ir los pensamientos, sentimientos y comportamientos negativos hacia un delincuente.
Gratitud
Un sentimiento de aprecio o agradecimiento en respuesta a recibir un beneficio.
Humildad
Tener una visión precisa de sí mismo, no demasiado alta o baja, y una valoración realista de las fortalezas y debilidades de uno,
especialmente en relación con otras personas.
Psicología Positiva
La ciencia del florecimiento humano. La Psicología Positiva es una ciencia aplicada con énfasis en la intervención del mundo
real.
Pro-social
Pensamientos, acciones y sentimientos que se dirigen hacia los demás y que son de naturaleza positiva.
Referencias
Biswas-Diener, R. (2011). Psicología positiva aplicada: Avances y retos. Psicólogo Europeo de la Salud, 13, 24—26.
Culligan, K. (2002). Oración y perdón: ¿Puede ayudar la psicología? Vida Espiritual, 89,78. Emmons, R. A., & McCullough,
M. E. (2003). Contar bendiciones versus cargas: Una investigación experimental sobre la gratitud y el bienestar subjetivo en la
vida cotidiana. Revista de Personalidad y Psicología Social, 84, 377—389.
Emmons, R. A. (2007). ¡Gracias! Cómo la nueva ciencia de la gratitud puede hacerte más feliz. Boston. MA: Houghton-
Mifflin.
Emmons, R. A., & McCullough, M. E. (2003). Contar bendiciones versus cargas: Una investigación experimental sobre la
gratitud y el bienestar subjetivo en la vida cotidiana. Revista de Personalidad y Psicología Social, 84, 377—389.
Enright, R. D. (2001). El perdón es una elección. Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.
Exline, J. J., & Hill, P. C. (2012). Humildad: Un predictor consistente y robusto de generosidad. Revista de Psicología Positiva,
7, 208—218.
McCullough, M. E., Emmons, R. A., & Tsang, J. (2002). La disposición agradecida: Una topografía conceptual y empírica.
Revista de Personalidad y Psicología Social, 82, 112—127.
McCullough, M. E., Root, L. M., & Cohen A. D. (2006). Escribir sobre los beneficios de una transgresión interpersonal facilita
el perdón. Revista de Consultoría y Psicología Clínica, 74, 887—897.
Park, N., Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2006). Fortalezas de carácter en cincuenta y cuatro naciones y cincuenta estados
de Estados Unidos. La Revista de Psicología Positiva, 3, 118—129.
Park, N., Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Fortalezas de carácter y bienestar: Una mirada más cercana a la esperanza
y la modestia. Revista de Psicología Social y Clínica, 23, 603—619.
Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Fortalezas y virtudes de carácter: Un manual y clasificación. Nueva York, NY:
Oxford University Press. Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.
Wood, A. M., Froh, J. J., & Geraghty, A. W. (2010). Gratitud y bienestar: Una revisión e integración teórica. Revisión de
Psicología Clínica, 30, 890—905.
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Por Edward Diener
Universidad de Utah, Universidad de Virginia
Bienestar subjetivo (SWB) es el término científico para la felicidad y la satisfacción de la vida, pensando y sintiendo que tu
vida va bien, no mal. Los científicos se basan principalmente en encuestas de autoinforme para evaluar la felicidad de los
individuos, pero han validado estas escalas con otro tipo de medidas. Los niveles de bienestar subjetivo de las personas
están influenciados tanto por factores internos, como la personalidad y la perspectiva, como por factores externos, como la
sociedad en la que viven. Algunos de los principales determinantes del bienestar subjetivo son el temperamento innato de
una persona, la calidad de sus relaciones sociales, las sociedades en las que vive y su capacidad para satisfacer sus
necesidades básicas. Hasta cierto punto las personas se adaptan a las condiciones para que con el tiempo nuestras
circunstancias no influyan en nuestra felicidad tanto como se podría predecir que lo harían. Es importante destacar que los
investigadores también han estudiado los resultados del bienestar subjetivo y han descubierto que las personas “felices”
tienen más probabilidades de estar más sanas y vivir más tiempo, de tener mejores relaciones sociales y de ser más
productivas en el trabajo. En otras palabras, las personas con alto nivel de bienestar subjetivo parecen ser más saludables y
funcionan de manera más efectiva en comparación con las personas que están estresadas crónicamente, deprimidas o
enojadas Así, la felicidad no solo se siente bien, sino que es buena para las personas y para quienes las rodean.
Describir tres formas principales de felicidad y una causa de cada una de ellas.
Ser capaz de enumerar dos causas internas de bienestar subjetivo y dos causas externas de bienestar subjetivo.
Describir los tipos de sociedades que experimentan más y menos felicidad, y por qué lo hacen.
Describir el curso típico de adaptación a eventos en términos del curso temporal de SWB.
Describir varios de los resultados beneficiosos de ser una persona feliz.
Describa cómo se mide típicamente la felicidad.
Introducción
Si tuvieras un solo regalo para darle a tu hijo, ¿cuál sería? ¿Felicidad? [Imagen: mynameisharsha, https://goo.gl/216PFr, CC BY-
SA 3.0, goo.gl/elcN2O]
Cuando la gente describe lo que más quiere de la vida, la felicidad casi siempre está en la lista, y muy frecuentemente está en la
parte superior de la lista. Cuando las personas describen lo que quieren en la vida para sus hijos, frecuentemente mencionan la
salud y la riqueza, ocasionalmente mencionan la fama o el éxito, pero casi siempre mencionan la felicidad. La gente va a afirmar
que ya sea que sus hijos sean ricos y trabajen en alguna ocupación prestigiosa o no, “solo quiero que mis hijos sean felices”. La
felicidad parece ser uno de los objetivos más importantes para las personas, si no el más importante. Pero, ¿qué es y cómo lo
consigue la gente?
En este módulo describo la “felicidad” o bienestar subjetivo (SWB) como un proceso, es el resultado de ciertas causas internas y
externas, y a su vez influye en la forma en que se comportan las personas, así como en sus estados fisiológicos. Por lo tanto, el alto
SWB no es solo un resultado agradable sino que es un factor importante en nuestro éxito futuro. Debido a que los científicos han
desarrollado formas válidas de medir la “felicidad”, en las últimas décadas han llegado a conocer mucho sobre sus causas y
consecuencias.
Tipos de Felicidad
Los filósofos debatieron la naturaleza de la felicidad durante miles de años, pero los científicos han descubierto recientemente que
la felicidad significa cosas diferentes. Tres tipos principales de felicidad son la alta satisfacción con la vida, los sentimientos
positivos frecuentes y los sentimientos negativos poco frecuentes (Diener, 1984). “Bienestar subjetivo” es la etiqueta que dan los
científicos a las diversas formas de felicidad tomadas en conjunto. Si bien existen formas adicionales de SWB, las tres de la
siguiente tabla han sido estudiadas extensamente. El cuadro también muestra que las causas de los diferentes tipos de felicidad
pueden ser algo diferentes.
Tabla 1: Tres tipos de bienestar subjetivo
Se puede ver en la tabla que existen diferentes causas de felicidad, y que estas causas no son idénticas para los diversos tipos de
SWB. Por lo tanto, no hay una sola clave, no hay varita mágica: el SWB alto se logra combinando varios elementos importantes
diferentes (Diener & Biswas-Diener, 2008). Así, las personas que prometen conocer la clave de la felicidad son demasiado
simplificadoras.
Algunas personas experimentan los tres elementos de felicidad: están muy satisfechas, disfrutan de la vida y solo tienen algunas
preocupaciones u otras emociones desagradables. Otras personas desafortunadas se están perdiendo los tres. La mayoría de
nosotros también conocemos individuos que tienen un tipo de felicidad pero no otro. Por ejemplo, imagínese a una persona de la
tercera edad que está completamente satisfecha con su vida —ha hecho casi todo lo que siempre quiso— pero que actualmente no
disfruta tanto de la vida debido a las enfermedades de la edad. Hay otros que muestran un patrón diferente, por ejemplo, que
realmente disfrutan de la vida pero también experimentan mucho estrés, ira y preocupación. Y hay quienes se están divirtiendo,
pero que están insatisfechos y creen que están desperdiciando la vida. Debido a que hay varios componentes de la felicidad, cada
uno con causas algo diferentes, no hay ninguna cura mágica única que cree todas las formas de SWB. Esto quiere decir que para ser
felices, los individuos deben adquirir cada uno de los diferentes elementos que la provocan.
Causas del Bienestar Subjetivo

Hay influencias externas en la felicidad de las personas, las circunstancias en las que viven. Es posible que algunos sean felices
viviendo en la pobreza con mala salud, o con un niño que tenga una enfermedad grave, pero esto es difícil. Por el contrario, es más
fácil ser feliz si uno tiene familiares y amigos solidarios, amplios recursos para satisfacer sus necesidades y buena salud. Pero
incluso aquí hay excepciones, personas que están deprimidas e infelices mientras viven en excelentes circunstancias. Así, las
personas pueden ser felices o infelices por sus personalidades y la forma en que piensan sobre el mundo o por las circunstancias
externas en las que viven. Las personas varían en su propensión a la felicidad —en sus personalidades y perspectivas— y esto
significa que conocer sus condiciones de vida no es suficiente para predecir la felicidad.
En la siguiente tabla se muestran las circunstancias internas y externas que influyen en la felicidad. Hay diferencias individuales en
lo que hace feliz a la gente, pero las causas en la tabla son importantes para la mayoría de las personas (Diener, Suh, Lucas, &
Smith, 1999; Lyubomirsky, 2013; Myers, 1992).
Tabla 2: Causas internas y externas del bienestar subjetivo
Influencias sociales en la felicidad

Cuando las personas consideran su propia felicidad, tienden a pensar en sus relaciones, éxitos y fracasos, y otros factores
personales. Pero una influencia muy importante en lo felices que son las personas es la sociedad en la que viven. Es fácil olvidar lo
importantes que son las sociedades y los barrios para la felicidad o infelicidad de las personas. En la Figura 10.2.1, presento la
satisfacción con la vida en todo el mundo. Se puede ver que algunas naciones, las que tienen el sombreado más oscuro del mapa,
son altas en satisfacción con la vida. Otras, las zonas sombreadas más claras, son muy bajas. Las áreas grises en el mapa son
lugares donde no podíamos recopilar datos de felicidad, simplemente eran demasiado peligrosos o inaccesibles.
Figura 10.2.1
¿Puedes adivinar qué podría hacer que algunas sociedades sean más felices que otras? Gran parte de América del Norte y Europa
tienen una satisfacción con la vida relativamente alta, y gran parte de África es baja en satisfacción con la vida. Para la satisfacción
de la vida vivir en una nación económicamente desarrollada es útil porque cuando las personas deben tener dificultades para
obtener alimentos, refugio y otras necesidades básicas, tienden a estar insatisfechas con la vida. Sin embargo, otros factores, como
confiar y poder contar con los demás, también son cruciales para la felicidad dentro de las naciones. En efecto, para disfrutar de la
vida nuestras relaciones con los demás parecen más importantes que vivir en una sociedad adinerada. Un factor que predice la
infelicidad es el conflicto: los individuos en naciones con alto conflicto interno o conflicto con naciones vecinas tienden a
experimentar bajos niveles de SWB.
Dinero y felicidad
¿El dinero te hará feliz? Se necesita cierto nivel de ingresos para satisfacer nuestras necesidades, y las personas muy pobres
frecuentemente están insatisfechas con la vida (Diener & Seligman, 2004). Sin embargo, tener más y más dinero tiene rendimientos
decrecientes: los ingresos cada vez más altos hacen cada vez menos diferencia en la felicidad. Las naciones ricas tienden a tener
mayor satisfacción media con la vida que las naciones pobres, pero Estados Unidos no ha experimentado un aumento en la
satisfacción con la vida en las últimas décadas, incluso cuando los ingresos se han duplicado. El objetivo es encontrar un nivel de
ingresos con el que puedas vivir y ganar. No dejes que tus aspiraciones sigan subiendo para que siempre te sientas pobre, por
mucho dinero que tengas. La investigación muestra que las personas materialistas suelen tender a ser menos felices, y poner tu
énfasis en las relaciones y otras áreas de la vida además de solo dinero es una estrategia sabia. El dinero puede ayudar a la
satisfacción de la vida, pero cuando se sacrifican demasiadas otras cosas valiosas para ganar mucho dinero, como las relaciones o
tomar un trabajo menos agradable, la búsqueda del dinero puede dañar la felicidad.
Hay historias de gente adinerada que es infeliz y de conserjes que están muy contentos. Por ejemplo, varias personas
extremadamente ricas en Corea del Sur se han suicidado recientemente, aparentemente derribadas por el estrés y otros sentimientos
negativos. Por otro lado, está la conserje del hospital que amaba su vida porque sentía que su trabajo para mantener limpio el
hospital era muy importante para los pacientes y enfermeras. Algunos millonarios están insatisfechos porque quieren ser
multimillonarios. Por el contrario, algunas personas con ingresos ordinarios son bastante felices porque han aprendido a vivir
dentro de sus posibilidades y disfrutar de las cosas menos costosas de la vida.
Es importante tener siempre presente que el alto materialismo parece disminuir la satisfacción de la vida: valorar el dinero sobre
otras cosas como las relaciones puede hacernos insatisfechos. Cuando la gente piensa que el dinero es más importante que todo lo
demás, parece que les cuesta más ser felices. Y a menos que ganen mucho dinero, no son en promedio tan felices como los demás.
Quizás al buscar dinero sacrifican demasiado otras cosas importantes, como las relaciones, la espiritualidad, o seguir sus intereses.
O puede ser que los materialistas simplemente nunca puedan obtener el dinero suficiente para cumplir sus sueños, siempre quieren
más.
Para resumir lo que hace que la vida sea feliz, tomemos el ejemplo de Monoj, un conductor de rickshaw en Calcuta. Disfruta de la
vida, a pesar de las dificultades, y está razonablemente satisfecho con la vida. ¿Cómo podría ser relativamente feliz a pesar de sus
ingresos muy bajos, a veces incluso insuficientes para comprar suficiente comida para su familia? Las cosas que hacen feliz a
Monoj son su familia y amigos, su religión, y su obra, que encuentra significativa. Sus bajos ingresos sí baja su satisfacción vital
hasta cierto punto, pero encuentra que sus hijos son muy gratificantes, y se lleva bien con sus vecinos. También sospecho que el
temperamento positivo de Monoj y su disfrute de las relaciones sociales ayudan en cierta medida a superar su pobreza y ganarle un
lugar entre los felices. No obstante, es probable que Monoj también esté aún más satisfecho con la vida si tuviera un ingreso más
alto que permitiera más comida, mejor vivienda y mejor atención médica para su familia.
Manoj, un feliz conductor de rickshaw en Calcuta.

Además de los factores internos y externos que influyen en la felicidad, también hay influencias psicológicas, como nuestras
aspiraciones, comparaciones sociales y adaptación. Las aspiraciones de las personas son lo que quieren en la vida, incluidos los
ingresos, la ocupación, el matrimonio, etc. Si las aspiraciones de las personas son altas, a menudo se esforzarán más, pero también
existe el riesgo de que se queden a la altura de sus aspiraciones y estén insatisfechos. El objetivo es tener aspiraciones desafiantes
pero también poder adaptarse a lo que realmente sucede en la vida.
La perspectiva y la resiliencia de uno también son siempre muy importantes para la felicidad. Toda persona tendrá decepciones en
la vida, fracasará a veces y tendrá problemas. Así, la felicidad no llega a las personas que nunca tienen problemas —no hay tales
individuos— sino a personas que son capaces de reponerse de los fracasos y adaptarse a las decepciones. Es por ello que la
felicidad nunca es causada solo por lo que nos sucede sino que siempre incluye nuestra visión de la vida.
Adaptación a las circunstancias

El proceso de adaptación es importante para entender la felicidad. Cuando ocurren eventos buenos y malos, las personas suelen
reaccionar fuertemente al principio, pero luego sus reacciones se adaptan con el tiempo y vuelven a sus niveles anteriores de
felicidad. Por ejemplo, muchas personas están eufóricas cuando se casan por primera vez, pero con el tiempo se acostumbran al
matrimonio y ya no están extasiadas. El matrimonio se vuelve algo común y vuelven a su anterior nivel de felicidad. Pocos de
nosotros pensamos que esto nos va a pasar, pero lo cierto es que suele suceder. Algunas personas estarán un poco más felices
incluso años después del matrimonio, pero nadie lleva ese “alto” inicial a través de los años.
La gente también se adapta con el tiempo a los malos eventos. No obstante, las personas tardan mucho en adaptarse a ciertos
eventos negativos como el desempleo. La gente se vuelve infeliz cuando pierde su trabajo, pero con el tiempo se recupera hasta
cierto punto. Pero incluso después de varios años, las personas desempleadas a veces tienen menor satisfacción con la vida, lo que
indica que no se han habituado completamente a la experiencia. Sin embargo, también hay fuertes diferencias individuales en la
adaptación. Algunas personas son resilientes y se recuperan rápidamente después de un mal evento, y otras son frágiles y nunca se
adaptan completamente al mal evento. ¿Te adaptas rápidamente a los malos eventos y te recuperas, o sigues insistiendo en un mal
evento y dejas que te mantenga deprimido?
Un ejemplo de adaptación a las circunstancias se muestra en la Figura 10.2.2, que muestra los estados de ánimo diarios de “Harry”,
un estudiante universitario que tenía linfoma de Hodgkin (una forma de cáncer). Como se puede ver, durante el periodo de 6
semanas en que estudié los estados de ánimo de Harry, subieron y bajaron. Algunas veces sus estados de ánimo cayeron en la zona
negativa por debajo de la línea azul horizontal. La mayoría de las veces los estados de ánimo de Harry estaban en la zona positiva
por encima de la línea. Pero aproximadamente a la mitad del estudio a Harry le dijeron que su cáncer estaba en remisión,
efectivamente curado, y que su estado de ánimo ese día se disparó. Pero fíjense que rápidamente se adaptó: los efectos de las
buenas noticias se desvanecieron, y Harry se adaptó de nuevo hacia donde estaba antes. Así que incluso la mejor noticia que uno
pueda imaginar—recuperarse del cáncer— no fue suficiente para darle a Harry un “subidón” permanente. Observe también, sin
embargo, que los estados de ánimo de Harry promediaron un poco más altos después de la remisión del cáncer. Así, el patrón típico
es una fuerte respuesta al suceso, y luego una amortiguación de esta alegría a lo largo del tiempo. Sin embargo, incluso a la larga, la
persona podría estar un poco más feliz o infeliz que antes.
Figura 10.2.2: Los estados de ánimo diarios de Harry
Resultados de un alto bienestar subjetivo

¿Es realmente bueno el estado de felicidad? ¿La felicidad es simplemente un estado de bienestar que nos deja desmotivados e
ignorantes de los problemas del mundo? ¿Debería la gente esforzarse por ser feliz, o es mejor que sean gruñones pero “realistas”?
Algunos han argumentado que la felicidad en realidad es algo malo, dejándonos superficiales e indigentes. La mayor parte de la
evidencia hasta ahora sugiere que las personas felices son ciudadanos más saludables, más sociables, más productivos y mejores
(Diener & Tay, 2012; Lyubomirsky, King, & Diener, 2005). La investigación muestra que los individuos más felices suelen ser muy
sociables. En la siguiente tabla se resumen algunos de los principales hallazgos.
Tabla 3: Beneficios de la Felicidad
Si bien es beneficioso generalmente ser feliz, esto no quiere decir que la gente deba estar constantemente eufórica. De hecho, es
apropiado y útil a veces estar triste o preocuparse. A veces un poco de preocupación mezclada con sentimientos positivos hace que
la gente sea más creativa. Las personas más exitosas en el lugar de trabajo parecen ser aquellas que en su mayoría son positivas
pero a veces un poco negativas. Así, la gente no necesita ser una superestrella en la felicidad para ser una superestrella en la vida.
Lo que no ayuda es ser crónicamente infeliz. La pregunta importante es si las personas están satisfechas con lo felices que son. Si te
sientes mayormente positivo y satisfecho, y sin embargo ocasionalmente te preocupas y te sientes estresado, esto probablemente
esté bien siempre y cuando te sientas cómodo con este nivel de felicidad. Si eres una persona que es crónicamente infeliz la mayor
parte del tiempo, se necesitan cambios, y tal vez la intervención profesional también ayudaría.
Medir la felicidad
Los investigadores de SWB se han basado principalmente en escalas de autoinforme para evaluar la felicidad: cómo las personas
califican sus propios niveles de felicidad en encuestas de autoinforme. Las personas responden a escalas numeradas para indicar
sus niveles de satisfacción, sentimientos positivos y falta de sentimientos negativos. Puedes ver dónde te paras en estas escalas
yendo a interna.psicología.illinois... er/scales.html o rellenando la Escala Floreciente a continuación. Estas medidas te darán una
idea de cómo son las escalas populares de felicidad.
La Escala Floreciente
Las escalas de autoreporte han demostrado ser relativamente válidas (Diener, Inglehart, & Tay, 2012), aunque las personas pueden
mentir, engañarse a sí mismas, o ser influenciadas por sus estados de ánimo actuales o factores situacionales. Debido a que las
escalas son imperfectas, los científicos del bienestar también a veces usan medidas biológicas de felicidad (por ejemplo, la fuerza
del sistema inmunológico de una persona, o midiendo diversas áreas cerebrales que están asociadas con una mayor felicidad). Los
científicos también usan informes de familiares, compañeros de trabajo y amigos, estas personas informan lo feliz que creen que
está la persona objetivo. También se utilizan otras medidas para ayudar a superar algunas de las deficiencias de las escalas de
autoinforme, pero la mayor parte del campo se basa en que la gente nos dice lo felices que están usando escalas numeradas.
Existen escalas para medir la satisfacción con la vida (Pavot & Diener, 2008), los sentimientos positivos y negativos, y si una
persona está floreciendo psicológicamente (Diener et al., 2009). Florecer tiene que ver con si una persona siente sentido en la vida,
tiene relaciones cercanas y siente un sentido de dominio sobre actividades importantes de la vida. Puedes tomar las escalas de
bienestar creadas en el laboratorio Diener, y dejar que otros las tomen también, porque son gratuitas y abiertas para su uso.
Algunas maneras de ser más feliz

La mayoría de las personas son bastante felices, pero muchas de ellas también desearían estar un poco más satisfechas y disfrutar
más la vida. Las recetas sobre cómo lograr más felicidad a menudo se simplifican demasiado porque la felicidad tiene diferentes
componentes y las prescripciones deben estar dirigidas a donde cada individuo necesita mejorar, una talla no sirve para todos. Una
persona puede ser fuerte en un área y deficiente en otras áreas. Las personas con infelicidad grave prolongada pueden necesitar la
ayuda de un profesional. Por lo tanto, las recomendaciones sobre cómo lograr la felicidad suelen ser apropiadas para una persona
pero no para otras. Con esto en mente, enumero en la Tabla 4 a continuación algunas recomendaciones generales para que seas más
feliz (ver también Lyubomirsky, 2013):
Cuadro 4: Autoexamen
Recursos Externos
Web: Sitio web de Barbara Fredrickson sobre emociones positivas
www.unc.edu/peplab/noticias.html
Web: Sitio web de Ed Diener
internal.psicología.illinois.edu/~ediener/
Web: Asociación Internacional de Psicología Positiva
http://www.ippanetwork.org/
Web: Positive Acorn Positive Psychology website
http://positiveacorn.com/
Web: El sitio web de Sonja Lyubomirsky sobre la felicidad
http://sonjalyubomirsky.com/
Sitio web: Sitio web del Centro de Psicología Positiva de la Universidad
http://www.ppc.sas.upenn.edu/
Web: Base de Datos Mundial sobre la Felicidad
www1.eur.nl/fsw/felicidad/
1. ¿Cuál crees que es más importante, la personalidad “de arriba hacia abajo” influye en la felicidad o en las circunstancias
situacionales “de abajo hacia arriba” que la influyen? En otras palabras, discuta si las fuentes internas como la personalidad y la
perspectiva o factores externos como situaciones, circunstancias y eventos son más importantes para la felicidad. ¿Puedes hacer
un argumento de que ambos son muy importantes?
2. ¿Conoces a personas que son felices de una manera pero no en otras? ¿Personas que son altas en satisfacción con la vida, por
ejemplo, pero bajas en disfrutar de la vida o altas en sentimientos negativos? ¿Qué deben hacer para aumentar su felicidad en
los tres tipos de bienestar subjetivo?
3. Ciertas fuentes de felicidad han sido enfatizadas en este libro, pero hay otras. ¿Se te ocurren otras fuentes importantes de
felicidad e infelicidad? ¿Crees que la religión, por ejemplo, es una fuente positiva de felicidad para la mayoría de las personas?
¿Qué pasa con la edad o etnia? ¿Qué pasa con la salud y las discapacidades físicas? Si fueras investigador, ¿qué pregunta
podrías abordar sobre las influencias en la felicidad?
4. ¿Estás satisfecho con tu nivel de felicidad? Si no, ¿hay cosas que podrías hacer para cambiarlo? ¿Funcionarías mejor si fueras
más feliz?
5. ¿Cuánta felicidad es útil para que una sociedad prospere? ¿La gente necesita algo de preocupación y tristeza en la vida para
ayudarnos a evitar cosas malas? ¿Cuándo es buena la satisfacción, y cuándo es buena alguna insatisfacción?
6. ¿Cómo crees que el dinero puede ayudar a la felicidad? ¿Interfiere con la felicidad? ¿Qué nivel de ingresos necesitarás para
estar satisfecho?
vocabulario
Adaptación
El hecho de que después de que las personas reaccionen primero ante eventos buenos o malos, a veces de manera fuerte, sus
sentimientos y reacciones tienden a amortiguarse con el tiempo y vuelven a su nivel original de bienestar subjetivo.
“Bottom-up” o causas externas de felicidad
Factores situacionales ajenos a la persona que influyen en su bienestar subjetivo, como eventos buenos y malos y circunstancias
como la salud y la riqueza.
Felicidad
La palabra popular para bienestar subjetivo. Los científicos a veces evitan usar este término porque puede referirse a diferentes
cosas, como sentirse bien, estar satisfecho, o incluso las causas de un alto bienestar subjetivo.
Satisfacción con la vida
Una persona reflexiona sobre su vida y juzga en qué grado va bien, por cualquier norma que esa persona piense que es más
importante para una buena vida.
Sentimientos negativos
Sentimientos indeseables y desagradables que las personas tienden a evitar si pueden. Los estados de ánimo y las emociones
como la depresión, la ira y la preocupación son ejemplos.
Sentimientos positivos
Sentimientos deseables y agradables. Los estados de ánimo y las emociones como el disfrute y el amor son ejemplos.
Bienestar subjetivo
El nombre que los científicos le dan a la felicidad, pensando y sintiendo que nuestras vidas van muy bien.
Escalas de bienestar subjetivo
Encuestas de autoreporte o cuestionarios en los que los participantes indican sus niveles de bienestar subjetivo, respondiendo a
ítems con un número que indica qué tan bien se sienten.
“Top-down” o causas internas de felicidad
La perspectiva de la persona y las tendencias habituales de respuesta que influyen en su felicidad, por ejemplo, su
temperamento o su perspectiva optimista de la vida.
Referencias
Diener, E. (1984). Bienestar subjetivo. Boletín Psicológico, 95, 542—575.
Diener, E., & Biswas-Diener, R. (2008). Felicidad: Desbloqueando los misterios de la riqueza psicológica. Malden, MA:
Wiley/Blackwell.
Diener, E., & Seligman, M. E. P. (2004). Más allá del dinero: Hacia una economía de bienestar. La Ciencia Psicológica en el
Interés Público, 5, 1—31.
Diener, E., & Tay, L. (2012). Los notables beneficios de la felicidad para una vida exitosa y saludable. Informe del Grupo de
Trabajo de Bienestar, Gobierno Real de Bután. Informe a la Asamblea General de las Naciones Unidas: Bienestar y felicidad:
un nuevo paradigma de desarrollo.
Diener, E., Inglehart, R., & Tay, L. (2012). Teoría y validez de las escalas de satisfacción con la vida. Investigación de
Indicadores Sociales, en prensa.
Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Bienestar subjetivo: Tres décadas de progreso. Boletín Psicológico,
125, 276—302.
Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D., Oishi, S., & Biswas-Diener, R. (2009). Nuevas medidas de bienestar:
Florecimiento y sentimientos positivos y negativos. Investigación de Indicadores Sociales, 39, 247—266.
Lyubomirsky, S. (2013). Los mitos de la felicidad: Lo que debería hacerte feliz, pero no, lo que no debería hacerte feliz, pero sí.
Nueva York, NY: Pingüino.
Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). Los beneficios del afecto positivo frecuente: ¿La felicidad conduce al éxito?
Boletín Psicológico, 131, 803—855.
Myers, D. G. (1992). La búsqueda de la felicidad: Descubrir caminos hacia la realización, el bienestar y la alegría personal
perdurable. Nueva York, NY: Avon.
Pavot, W., & Diener, E. (2008). La escala de satisfacción con la vida y el constructo emergente de satisfacción con la vida. La
Revista de Psicología Positiva, 3, 137—152.
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Por Shigehiro Oishi
Universidad de Virginia
Este módulo hace dos preguntas: “¿Es buena la felicidad?” y “¿Es más feliz mejor?” (es decir, ¿hay algún beneficio para
ser más feliz, incluso si uno ya es moderadamente feliz?) La respuesta a la primera pregunta es, en general, “sí”. La
respuesta a la segunda pregunta es, “depende”. Es decir, el nivel óptimo de felicidad difiere, dependiendo de dominios
específicos de la vida. En cuanto a las relaciones románticas y las actividades de voluntariado, más feliz es efectivamente
mejor. En contraste, en términos de ingresos, educación y participación política, el nivel moderado de felicidad es el mejor;
más allá del nivel moderado de felicidad, más feliz no es mejor.
Conoce la investigación sobre la relación entre la felicidad y los resultados importantes de la vida.
Conoce los niveles de felicidad que están asociados con los niveles más altos de resultados.
Introducción
¿Eres feliz? Si alguien hiciera esta pregunta, ¿cómo la responderías? Algunos de ustedes seguramente dirán que sí de inmediato,
mientras que otros dudarán en decir que sí. Como ha demostrado repetidamente la investigación científica sobre la felicidad en los
últimos 30 años, existen enormes variaciones individuales entre los niveles de felicidad (Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999). No es
sorprendente que algunas personas estén muy contentas, mientras que otras no son tan felices, y aún otras son muy infelices. ¿Qué
pasa con la siguiente pregunta: ¿Quieres ser feliz? Si alguien hiciera esta pregunta, apostaría que la gran mayoría de los estudiantes
universitarios (en particular, los estadounidenses) dirían inmediatamente que sí. Aunque existen grandes diferencias individuales en
los niveles reales de felicidad, casi todos quieren ser felices, y la mayoría de nosotros queremos ser más felices, aunque ya estemos
bastante felices (Oishi, Diener, & Lucas, 2007). Las siguientes preguntas importantes son entonces “¿Es buena la felicidad?” y
“¿Es más feliz mejor?” (es decir, ¿hay algún beneficio en ser más feliz, incluso si uno ya es moderadamente feliz?) Este módulo
abordará estas dos preguntas.
La felicidad puede considerarse en dos amplios niveles: la felicidad disposicional y la situacional. Esto es un contraste entre si eres
persona feliz en general y si eres feliz en este momento. Aunque similar, la forma en que un individuo responde a estas dos
preguntas básicas puede variar ampliamente. [Imagen: abierta y libre, goo.gl/3HxUJC, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
¿La felicidad es buena? Así lo pensaba el antiguo filósofo Aristóteles. Argumentó que la felicidad es el objetivo último de los seres
humanos, porque todo lo demás, que van desde ser respetados por los demás, hasta estar con una pareja maravillosa, hasta vivir en
una casa fabulosa, es todo instrumental, es decir, para lograr algunos otros objetivos (Thomson, 1953). Por el contrario, todas las
demás aspiraciones (por ejemplo, el dinero, la salud, la reputación, la amistad) son metas instrumentales que se persiguen para
alcanzar metas más altas, incluida la felicidad. Así, según Aristóteles, sólo es racional que la felicidad sea el objetivo último en la
vida. Por supuesto, hay muchos pensadores que no están de acuerdo con Aristóteles y ven la felicidad como una búsqueda frívola.
Por ejemplo, se cree que el famoso novelista francés Gustav Flaubert dijo: “Ser estúpido, egoísta y tener buena salud son tres
requisitos para la felicidad, aunque si falta estupidez, todo se pierde” (Diener & Biswas-Diener, 2008, p. 19). Flaubert asoció
claramente la felicidad con el egoísmo y la irreflexión. Entonces, ¿qué nos dice la ciencia de la felicidad sobre la utilidad de la
felicidad?
Hay dos críticas importantes sobre este tema hasta el momento (Lyubomirsky, King, & Diener, 2005; Veenhoven, 1989). Ambas
críticas encontraron que la felicidad es buena; las personas felices tienden a tener más probabilidades de tener éxito en el trabajo
(Cropanzano & Wright, 1999; Roberts, Caspi, & Moffitt, 2003), tienden a tener más probabilidades de encontrar parejas románticas
(Lucas, Clark, Georgellis, & Diener, 2003), tienden a ser mejores ciudadanos, participar más comportamientos prosociales
(Carlson, Charlin, & Miller, 1988), y tienden a ser más saludables y vivir más tiempo que las personas infelices (Pressman &
Cohen, 2012).
La correlación entre la felicidad y los diversos resultados de la vida casi nunca es negativa. Es decir, los efectos nocivos de la
felicidad son raros. Sin embargo, el tamaño del efecto es modesto en el mejor de los casos (r = .20—.30), con mucha
heterogeneidad, lo que sugiere que quedan por descubrir moderadores importantes (particularmente diferencias individuales). Así,
aunque la felicidad generalmente se asocia con resultados positivos en la vida, la siguiente pregunta importante es si es prudente
buscar una mayor felicidad cuando uno ya es razonablemente feliz.
Una revisión importante sobre la cuestión de “¿Es más feliz mejor?” reveló que la respuesta depende de los dominios de la vida
(Oishi, Diener, & Lucas, 2007). En dominios relacionados con el logro como el ingreso y la educación, una vez que uno es
moderadamente feliz, mayores niveles de felicidad no se asociaron con mejores resultados. Por el contrario, en los dominios de
vida relacionados con las relaciones, incluso si uno es moderadamente feliz, mayores niveles de felicidad se asociaron
positivamente con mejores resultados. Describiré hallazgos específicos a continuación.
En un estudio, investigadores (Diener, Nickerson, Lucas y Sandvik, 2002) siguieron a los estudiantes universitarios desde su primer
año hasta la mediana edad adulta (cuando tenían más de 30 años). Cuando los participantes eran estudiantes de primer año de la
universidad entrantes, informaron de su alegría. Diecinueve años después, aproximadamente a los 37 años, los mismos
participantes también reportaron sus ingresos anuales. Hubo una asociación positiva entre la alegría en el primer año y los ingresos
19 años después; específicamente, los participantes que se encontraban en el 10% más alto de alegría en 1976 obtuvieron un
promedio de 62.681 dólares en 1995. En contraste, los participantes en el 10% más bajo de alegría en 1976 ganaron un promedio
de $54,318. Entonces, en general, los universitarios alegres luego ganaron más dinero que los deprimidos. Curiosamente, sin
embargo, esta asociación no fue lineal. Los que fueron moderadamente alegres (“por encima de la media” en la alegría) en la
universidad ganaron más, 66,144 dólares. Es decir, los estudiantes universitarios moderadamente alegres ganaban más tarde casi
$3,500 más que los universitarios más alegres. Así, si utilizamos el ingreso como criterio, el nivel óptimo de “alegría” no fue el
nivel más alto, sino un nivel más moderado.
Figura 10.3.1: Felicidad a los 18 años e ingresos a los 33 años (de Oishi & Koo, 2008). El ingreso es en dólares australianos.
El hallazgo de Diener et al. (2002) se ha replicado en otros grandes estudios longitudinales. Por ejemplo, Oishi et al. (2007)
analizaron el estudio Australian Youth in Transition, un estudio longitudinal de cohortes representativas a nivel nacional de jóvenes
en Australia y encontraron el efecto no lineal de la felicidad en los ingresos posteriores. Los participantes en el estudio australiano
indicaron su satisfacción con la vida (“satisfacción con la vida en su conjunto”) cuando tenían 18 años de edad. También
reportaron sus ingresos brutos cuando tenían 33 años de edad. Al igual que los datos estadounidenses, los datos australianos
también mostraron que los adolescentes satisfechos con sus vidas luego ganaban más dinero que los insatisfechos. No obstante, los
australianos que estaban moderadamente satisfechos cuando tenían 18 años estaban aprovechando al máximo en sus 30 años en
lugar de aquellos que estaban muy satisfechos con sus vidas. Los encuestados del Australian Youth in Transition Study también
informaron el número de años de escolaridad que completaron más allá de la educación primaria cuando tenían 26 años. Similar a
los hallazgos de ingresos, los niveles más altos de educación fueron reportados por aquellos individuos que tuvieron niveles
moderados de satisfacción cuando tenían 18 años de edad. Los adolescentes “muy satisfechos” no persiguieron tanto la educación
más tarde como los adolescentes que quedaron moderadamente satisfechos. Una de las razones por las que las personas
moderadamente satisfechas más tarde ganaron más dinero podría deberse a los años de educación que la gente perseguía: Los
adolescentes muy satisfechos no parecen perseguir más educación y, por lo tanto, limitan un poco sus ganancias a los 30 años.
Oishi et al. (2007) también analizaron otros dos conjuntos de datos longitudinales: el Estudio del Panel Socioeconómico Alemán
(GSOEP) y el Estudio del Panel de Hogares Británicos (BHPS). Ambos estudios utilizaron muestras representativas a nivel
nacional cuyos participantes fueron seguidos longitudinalmente. Estos dos conjuntos de datos mostraron nuevamente que las
personas que estaban satisfechas con sus vidas desde el principio estaban ganando más dinero años después que las que no estaban
satisfechas con su vida. Sin embargo, nuevamente, la relación entre la satisfacción con la vida anterior y los ingresos posteriores no
fue lineal. Es decir, como en los datos australianos representados en la Figura 10.3.1, los que estaban más satisfechos desde el
principio no estaban ganando tanto dinero como los que estaban moderadamente satisfechos.
En definitiva, cuatro grandes estudios longitudinales realizados en Estados Unidos, Reino Unido, Australia y Alemania, todos
convergieron para indicar que la felicidad es buena hasta cierto punto; sin embargo, niveles más altos de felicidad más allá de un
nivel moderado no están asociados con mayores ingresos o más educación.
¿Qué pasa con otros dominios de la vida? ¿El nivel moderado de felicidad también se asocia con el mejor resultado en términos de,
digamos, relaciones románticas? Los encuestados en el Australian Youth in Transition Study también informaron más tarde sobre la
duración de su relación íntima actual. En contraste con los hallazgos de ingresos y educación, individuos de los adolescentes “muy
satisfechos” estuvieron involucrados en relaciones íntimas más largas más tarde que individuos del segundo y tercer adolescentes
más satisfechos.
Figura 10.3.2: Felicidad a los 18 años y duración de las relaciones románticas a los 33 años (de Oishi & Koo, 2008)
Ahora hay muchos otros conjuntos de datos disponibles para probar los problemas de los niveles óptimos de felicidad. Por
ejemplo, la Encuesta Mundial de Valores, que se administró en 1981, 1990, 1995 y 2000, incluye 118.519 encuestados de 96 países
y regiones de todo el mundo (ver www.worldvaluessurvey.org para obtener más información sobre las preguntas y muestras de la
encuesta). Los encuestados calificaron su satisfacción general con la vida en una escala de 10 puntos (“Todas las cosas
consideradas, ¿qué tan satisfecho estás con tu vida en su conjunto en estos días?”). También indicaron sus ingresos (en deciles
desde el 10% más bajo de la nación hasta el 10% más alto de la nación), educación superior concluida, su estado civil (es decir, si
actualmente se encontraban en una relación estable a largo plazo), trabajo voluntario en el que participaron (los encuestados
indicaron cuál, en su caso, de los 15 tipos de trabajo voluntario en los que estaban involucrados), y acciones políticas que habían
tomado (por ejemplo, firmar una petición, sumarse a boicots). Estas preguntas fueron incrustadas en más de 200 preguntas sobre
valores y creencias. Aquí, consideramos ingresos, educación superior terminada, estado civil, trabajo voluntario y participación
política.
Si bien puede parecer contradictorio, cuando los investigadores evalúan la satisfacción con la vida de los parapléjicos, califican su
satisfacción con la vida como mayor de lo que era antes de que se manifestara su Una cosa que la mayoría de los encuestados
suelen notar: Ahora aprecian más las pequeñas cosas de la vida. [Imagen: reinedelaseine14, https://goo.gl/sDycWB, CC BY-NC-
ND 2.0, goo.gl/bhtmiy]
Los datos de la Encuesta Mundial de Valores también mostraron que los niveles más altos de ingreso y educación fueron reportados
por individuos moderadamente satisfechos (8 o 9 en la escala de 10 puntos) en lugar de muy satisfechos (10 en la escala de 10
puntos). De igual manera, el mayor nivel de participación política fue reportado por individuos moderadamente satisfechos y no
por los individuos más satisfechos. En contraste, la mayor proporción de encuestados en una relación íntima estable se observó
entre los individuos “muy satisfechos” en lugar de moderadamente satisfechos. De igual manera, se observó el nivel más alto de
actividades de voluntariado entre los individuos “muy satisfechos”.
Hasta el momento, la investigación muestra que el nivel óptimo de felicidad difiere, dependiendo de dominios específicos de la
vida. En cuanto a las relaciones románticas y las actividades de voluntariado, más feliz es efectivamente mejor. En contraste, en
términos de ingresos, educación y participación política, el nivel moderado de felicidad es el mejor; más allá del nivel moderado de
felicidad, más feliz no es mejor. ¿Por qué es mejor ser lo más feliz posible en términos de relaciones románticas y actividades de
voluntariado, mientras que lo mejor es ser moderadamente feliz en términos de logros?
En este punto, este mecanismo no ha sido demostrado empíricamente. Así, lo siguiente es solo una especulación, o conjetura
educada. En primer lugar, con respecto a la asociación no lineal entre felicidad y logro, la razón principal por la que el altísimo
nivel de felicidad podría no estar asociado con el nivel más alto de logro es que la satisfacción completa con las condiciones
actuales podría impedir que los individuos persigan enérgicamente desafío en dominios de logros como la educación y los ingresos.
Después de todo, las características definitorias de la necesidad de logro son los altos estándares de excelencia y el constante
esfuerzo por la perfección (McClelland, 1961). De igual manera, si los individuos están completamente satisfechos con la situación
política actual, podría ser menos probable que participen activamente en el proceso político. Los dominios de logro también tienen
criterios objetivos muy claros, ya sea en forma de valor monetario, grado o niveles de habilidad. La motivación de mejora (por
ejemplo, autocrítica, superación personal) sirve bien en los dominios de logro porque esta mentalidad deja claro lo que hay que
hacer para mejorar las habilidades y el rendimiento de uno. En contraste, la autocomplacencia y las ilusiones positivas impiden que
uno vea claramente sus debilidades y trabaje en estas debilidades. El diametral opuesto a la autocomplacencia, Tiger Woods pasó
largas horas practicando para mejorar su ya increíble tiro después de ganar su primer Masters. De igual manera, se sabía que Kobe
Bryant se presentaba en la práctica tres horas antes, para que pudiera mejorar algunos aspectos de su juego, a pesar de que ya era
uno de los mejores jugadores de la NBA.
Este tipo de motivación de superación personal a menudo se recompensa generosamente en términos de rendimiento, ingresos,
estatus y fama. El mismo tipo de motivación aplicada a una relación íntima, sin embargo, no funciona tan bien. Esta motivación
podría llevar a darse cuenta de que la pareja actual es menos que ideal y que una mejor pareja está en algún lugar por ahí. De
hecho, en una relación romántica, se sabe que la idealización de la pareja está asociada con una mayor satisfacción en la relación y
una relación estable (e.g., Murray, Holmes, & Griffin, 2003). En otras palabras, la ilusión positiva sirve bien en las relaciones
románticas, en las que uno podría no querer prestar demasiada atención a las debilidades de su pareja. En la película de 1959 Some
Like It Hot, el millonario Osgood Fielding III (interpretado por Joe E. Brown) se enamoró de Daphne (interpretada por Jack
Lemmon). En el memorable final, Daphne confesó que en realidad era un hombre y Osgood respondió: “Bueno, ¡nadie es
perfecto!” En definitiva, argumentamos que el nivel más alto posible de felicidad se asocia con la idealización de la pareja y la
ilusión positiva sobre la relación misma, lo que, a su vez, da como resultado la estabilidad de la relación. En una zona en la que
nadie puede ser perfecto, los motivos de mejora pueden ser un veneno.
¿Qué pasa con el nivel óptimo de felicidad para el trabajo voluntario? ¿Por qué el nivel más alto de felicidad es mejor que la
felicidad moderada? Muchos de nosotros a menudo idealizamos el trabajo voluntario de la manera en que idealizamos las
relaciones. Muchos de nosotros somos voluntarios, con una visión idealista del mundo, para contribuir a la humanidad. Sin
embargo, como una pareja romántica, ninguna organización voluntaria o trabajo voluntario es perfecto. También consume mucho
tiempo y requiere un compromiso serio. Al igual que las relaciones románticas, entonces, podría ser mejor tener una mentalidad
con ilusión positiva, que los esfuerzos de uno están marcando la diferencia para el mundo. Podría ser que las personas
moderadamente felices, o al menos algunas de ellas, tengan más probabilidades de desilusionarse con el trabajo voluntario que las
personas muy felices, porque las personas moderadamente felices son más realistas que las personas muy felices. En definitiva, el
trabajo voluntario podría ser más similar a las relaciones cercanas que a los dominios de logro en términos de su mecanismo
motivacional.
Conclusión
Cuando experimentamos las tensiones diarias del mundo adulto puede ser fácil imaginar que la vida despreocupada y alegre de un
bebé es lo ideal, pero a partir de evaluar la investigación, debemos consolarnos de que un nivel moderado de felicidad es de hecho
la clave para una vida verdaderamente feliz. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
En resumen, los niveles óptimos de felicidad difieren, dependiendo de los dominios de la vida. En términos de ingresos y
educación, los niveles óptimos de felicidad parecen ser niveles moderados. Es decir, es probable que las personas que son
moderadamente felices alcancen los niveles más altos de educación y obtengan los mayores ingresos en el futuro. En contraste, en
términos de relaciones románticas y actividades de voluntariado, los niveles óptimos de felicidad parecen ser los niveles más altos.
Es probable que las personas que son muy felices permanezcan en una buena relación romántica o sean voluntarias. Los niveles
óptimos divergentes de felicidad para los dominios de relación y logro sugieren que generalmente es difícil tener un nivel
extremadamente alto de felicidad general, buenas relaciones románticas y altos logros. Para ello, no es de extrañar que los íconos
de la motivación —Tom Cruise, Vladamir Putin, Martha Stewart y el jugador de hockey Petr Nedved— tuvieran problemas
matrimoniales, al tiempo que lograron un éxito sin precedentes en sus respectivos campos. Otros ejemplos, como Bill y Melinda
Gates, y Barack y Michele Obama nos dan alguna esperanza de que es posible “tenerlo todo”. si tienes talento en tu campo elegido,
te apasiona y puedes cambiar tus estrategias motivacionales entre el trabajo y el amor entonces la felicidad óptima es posible.
1. ¿Por qué crees que el nivel óptimo de felicidad es el nivel moderado de felicidad para los ingresos futuros, y la educación más
alta lograda? ¿Se te ocurre alguna otra razón que las descritas en este módulo por qué es así?
2. ¿Crees que el nivel óptimo de felicidad difiere, no solo entre los dominios de la vida, sino entre culturas? Si es así, ¿cómo? ¿En
qué cultura, podría ser menor el nivel óptimo de felicidad? ¿Superior? ¿Por qué?
3. ¿Cuál podría ser el nivel óptimo de felicidad para la salud y la longevidad? ¿El nivel más alto posible de felicidad o nivel
moderado? ¿Por qué lo crees?
vocabulario
Felicidad
Un estado de bienestar caracterizado por una relativa permanencia, por una emoción dominantemente agradable que varía en
valor desde la mera satisfacción hasta la alegría profunda e intensa en la vida, y por un deseo natural de su continuación.
Dominios de vida
Diversos dominios de la vida, como las finanzas y el trabajo.
Satisfacción con la vida
El grado en que uno está satisfecho con la vida en general.
Nivel óptimo
El nivel que es el más favorable para un resultado.
Referencias
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10.4: La vida sana
Por Emily Hooker y Sarah Pressman
Universidad de Calfornia, Irvine
Nuestras emociones, pensamientos y comportamientos juegan un papel importante en nuestra salud. No solo influyen en
nuestras prácticas de salud diarias, sino que también pueden influir en el funcionamiento de nuestro cuerpo. Este módulo
proporciona una visión general de la psicología de la salud, que es un campo dedicado a comprender las conexiones entre la
psicología y la salud. Aquí se discuten ejemplos de temas que un psicólogo de la salud podría estudiar, incluyendo estrés,
factores psicosociales relacionados con la salud y la enfermedad, cómo usar la psicología para mejorar la salud y el papel de
la psicología en la medicina.
Describir la terminología básica utilizada en el campo de la psicología de la salud.
Explicar los modelos teóricos de salud, así como el papel del estrés psicológico en el desarrollo de la enfermedad.
Describir los factores psicológicos que contribuyen a la resiliencia y mejora de la salud.
Defender la relevancia e importancia de la psicología para el campo de la medicina.
¿Qué es la Psicología de la Salud?

Hoy, enfrentamos más enfermedades crónicas que nunca porque estamos viviendo vidas más largas mientras también nos
comportamos frecuentemente de manera poco saludable. Un ejemplo de una enfermedad crónica es la enfermedad coronaria
(CHD): Es la causa número uno de muerte a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud, 2013). La CHD se desarrolla
lentamente con el tiempo y generalmente aparece en la mediana edad, pero los problemas cardíacos relacionados pueden persistir
durante años después del diagnóstico original o evento cardiovascular. En el manejo de enfermedades que persisten con el tiempo
(otros ejemplos pueden incluir cáncer, diabetes y discapacidad a largo plazo) muchos factores psicológicos determinarán la
progresión de la dolencia. Por ejemplo, ¿los pacientes buscan ayuda cuando es apropiado? ¿Siguen las recomendaciones del
médico? ¿Desarrollan síntomas psicológicos negativos debido a una enfermedad duradera (por ejemplo, depresión)? También es
importante que los factores psicológicos pueden desempeñar un papel importante en quién desarrolla estas enfermedades, el
pronóstico y la naturaleza de los síntomas relacionados con la enfermedad. La psicología de la salud es un campo de estudio
relativamente nuevo e interdisciplinario que se enfoca en estos mismos temas, o más específicamente, el papel de la psicología en
el mantenimiento de la salud, así como en la prevención y tratamiento de enfermedades.
Los psicólogos de la salud están ayudando a las personas a adaptar comportamientos para evitar enfermedades, reducir el estrés y
mejorar la salud general. [Imagen: Adelphi Lab Center, https://goo.gl/N9wXon, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La consideración de cómo los factores psicológicos y sociales influyen en la salud es especialmente importante hoy en día porque
muchas de las principales causas de enfermedad en los países desarrollados a menudo se atribuyen a factores psicológicos y
conductuales. En el caso de la CHD, discutido anteriormente, los factores psicosociales, como el estrés excesivo, el tabaquismo, los
hábitos alimenticios poco saludables y algunos rasgos de personalidad también pueden conducir a un mayor riesgo de enfermedad
y peores resultados de salud. Dicho esto, muchos de estos factores se pueden ajustar mediante técnicas psicológicas. Por ejemplo,
los psicólogos clínicos de salud pueden mejorar las prácticas de salud como las malas elecciones dietéticas y el tabaquismo, pueden
enseñar importantes técnicas de reducción del estrés y pueden ayudar a tratar trastornos psicológicos vinculados a la mala salud. La
psicología de la salud considera cómo las elecciones que tomamos, los comportamientos en los que nos involucramos e incluso las
emociones que sentimos, pueden jugar un papel importante en nuestra salud general (Cohen & Herbert, 1996; Taylor, 2012).
La psicología de la salud se basa en el Modelo Biopsicosocial de Salud. Este modelo postula que la biología, la psicología y los
factores sociales son tan importantes en el desarrollo de la enfermedad como las causas biológicas (por ejemplo, gérmenes, virus),
lo que es consistente con la definición de salud de la Organización Mundial de la Salud (1946). Este modelo reemplaza al antiguo
Modelo Biomédico de Salud, que considera principalmente los factores físicos o patógenos que contribuyen a la enfermedad.
Gracias a los avances en la tecnología médica, hay una creciente comprensión de la fisiología subyacente a la conexión mente-
cuerpo, y en particular, el papel que diferentes sentimientos pueden tener en la función de nuestro cuerpo. Investigadores de
psicología de la salud que trabajan en los campos de la medicina psicosomática y la psiconeuroinmunología, por ejemplo, están
interesados en comprender cómo los factores psicológicos pueden “meterse debajo de la piel” e influir en nuestra fisiología para
comprender mejor cómo factores como el estrés puede enfermarnos.
Estrés Y Salud
Probablemente sepas exactamente lo que es sentir estrés, pero lo que quizás no sepas es que puede influir objetivamente en tu
salud. Respuestas a preguntas como, “¿Qué tan estresado te sientes?” o “¿Qué tan abrumado te sientes?” puede predecir su
probabilidad de desarrollar tanto enfermedades menores como problemas graves como futuros ataques cardíacos (Cohen, Janicki-
Deverts, & Miller, 2007). (¿Quieres medir tu propio nivel de estrés? Consulte los enlaces al final del módulo.) Para entender cómo
los psicólogos de la salud estudian este tipo de asociaciones, describiremos un ejemplo famoso de un estudio de estrés y salud.
Imagina que eres un sujeto de investigación por un momento. Después de registrarte en una habitación de hotel como parte del
estudio, los investigadores te piden que reportes tus niveles generales de estrés. No es demasiado sorprendente; sin embargo, ¡lo
que sucede después es que recibes gotas de virus del resfriado en tu nariz! Los investigadores intentan enfermarte intencionalmente
exponiéndote a una enfermedad infecciosa. Después de que te expongan al virus, los investigadores te evaluarán durante varios días
haciéndote preguntas sobre tus síntomas, monitoreando la cantidad de moco que estás produciendo pesando tus tejidos usados y
tomando muestras de fluidos corporales, todo para ver si estás objetivamente enfermo con un resfriado. Ahora, lo interesante es que
no todos los que tienen gotas de virus del resfriado puestas en la nariz desarrollan la enfermedad. Estudios como este encuentran
que las personas menos estresadas y las que son más positivas al inicio del estudio tienen un menor riesgo de desarrollar un
resfriado (Cohen, Tyrrell, & Smith, 1991; Cohen, Alper, Doyle, Treanor, & Turner, 2006) (ver Figura 10.4.1 para un ejemplo).
Figura 10.4.1: Adaptado de Cohen et al. 1991

Es importante destacar que no son solo los principales factores estresantes de la vida (por ejemplo, una muerte familiar, un
desastre natural) los que aumentan la probabilidad de enfermarse. Incluso pequeñas molestias diarias como quedarse atascado en
el tráfico o pelear con tu novia pueden aumentar tu presión arterial, alterar tus hormonas del estrés e incluso suprimir la función de
tu sistema inmunológico (DeLongis, Folkman, & Lazarus, 1988; Twink, Snel, Kemper, & van Machelen, 1999).
Es claro que el estrés juega un papel importante en nuestra salud mental y física, pero ¿qué es exactamente? El término tensión se
derivó originalmente del campo de la mecánica donde se utiliza para describir materiales bajo presión. La palabra fue utilizada por
primera vez de manera psicológica por el investigador Hans Selye. Estaba examinando el efecto de una hormona ovárica que pensó
causaba enfermedad en una muestra de ratas. Sorprendentemente, notó que casi cualquier hormona inyectada producía esta misma
enfermedad. Se dio cuenta inteligentemente de que no era la hormona investigada la que estaba causando estos problemas, sino la
experiencia aversiva de ser manejado e inyectado por investigadores lo que condujo a una alta excitación fisiológica y,
eventualmente, a problemas de salud como úlceras. Selye (1946) acuñó el término estresante para etiquetar un estímulo que tuvo
este efecto en el cuerpo y desarrolló un modelo de respuesta al estrés llamado Síndrome General de Adaptación. Desde entonces,
los psicólogos han estudiado el estrés de muchas maneras, incluyendo el estrés como eventos negativos (por ejemplo, desastres
naturales o cambios importantes en la vida como abandonar la escuela), como situaciones crónicamente difíciles (por ejemplo,
cuidar a un ser querido con Alzheimer), como molestias a corto plazo, como una lucha biológica- respuesta o huida, e incluso como
enfermedad clínica como el trastorno de estrés postraumático (TEPT). Sigue siendo uno de los correlatos psicológicos más
importantes y bien estudiados de la enfermedad, ya que el estrés excesivo provoca un desgaste potencialmente dañino en el cuerpo
y puede influir en casi cualquier proceso de enfermedad imaginable.
Protegiendo nuestra salud

Una pregunta importante que hacen los psicólogos de la salud es: ¿Qué nos mantiene protegidos de enfermedades y vivos por más
tiempo? Al considerar este tema de resiliencia (Rutter, 1985), a menudo se estudian cinco factores en cuanto a su capacidad para
proteger (o a veces dañar) la salud. Ellos son:
1. Coping
2. Control y Autoeficacia
3. Relaciones Sociales
4. Disposiciones y Emociones
5. Manejo del estrés
Estrategias de afrontamiento
La forma en que los individuos hacen frente a los factores estresantes que enfrentan puede tener un impacto significativo en la
salud. El afrontamiento a menudo se clasifica en dos categorías: afrontamiento centrado en problemas o afrontamiento centrado en
las emociones (Carver, Scheier y Weintraub, 1989). Se piensa que el afrontamiento centrado en el problema es abordar
activamente el evento que está causando estrés en un esfuerzo por resolver el problema en cuestión. Por ejemplo, digamos que
tienes un examen importante la próxima semana. Una estrategia centrada en el problema podría ser pasar más tiempo durante el fin
de semana estudiando para asegurarse de que comprende todo el material. El afrontamiento centrado en las emociones, por otro
lado, regula las emociones que vienen con el estrés. En el ejemplo de examen anterior, esto podría significar ver una película
divertida para alejarte de la ansiedad que estás sintiendo. A corto plazo, el afrontamiento centrado en las emociones podría reducir
los sentimientos de estrés, pero el afrontamiento centrado en problemas parece tener el mayor impacto en el bienestar mental
(Billings & Moos, 1981; Herman-Stabl, Stemmler, & Petersen, 1995). Dicho esto, cuando los eventos son incontrolables (por
ejemplo, la muerte de un ser querido), el afrontamiento centrado en las emociones dirigido a manejar tus sentimientos, al principio,
podría ser la mejor estrategia. Por lo tanto, siempre es importante considerar la coincidencia del estresante con la estrategia de
afrontamiento a la hora de evaluar sus plausibles beneficios.
Control y Autoeficacia
Sentir un sentido de control en la vida de uno es importante. Algo tan sencillo como tener control sobre el cuidado de una planta de
interior ha demostrado mejorar la salud y la longevidad. [Imagen: JJ Harrison, https://goo.gl/82FsdV, CC BY-SA 2.5,
Goo.gl/Sraiwa]
Otro factor vinculado a mejores resultados de salud y una mejor capacidad para hacer frente al estrés es tener la creencia de que
tienes control sobre una situación. Por ejemplo, en un estudio donde los participantes se vieron obligados a escuchar ruidos
desagradables (estresantes), los que se hicieron creer que tenían control sobre el ruido se desempeñaron mucho mejor en las tareas
de corrección después (Glass & Singer, 1972). Es decir, a pesar de que los participantes no tenían control real sobre el ruido, la
creencia de control los ayudó a completar la tarea. En estudios similares, el control percibido benefició el funcionamiento del
sistema inmunitario (Sieber et al., 1992). Fuera del laboratorio, los estudios han demostrado que los residentes mayores en
instalaciones de vida asistida, que son notorios por su bajo control, vivieron más tiempo y mostraron mejores resultados de salud
cuando se les daba control sobre algo tan simple como regar una planta o elegir cuándo venían estudiantes voluntarios para visitar
(Rodin & Langer, 1977; Schulz & Hanusa, 1978). Además, sentirse en control de una situación amenazante en realidad puede
cambiar los niveles de la hormona del estrés (Dickerson y Kameny, 2004). Creer que tienes control sobre tus propios
comportamientos también puede tener una influencia positiva en resultados importantes como dejar de fumar, usar anticonceptivos
y controlar el peso (Wallston & Wallston, 1978). Cuando los individuos no creen que tienen control, no intentan cambiar. La
autoeficacia está estrechamente relacionada con el control, en que las personas con altos niveles de este rasgo creen que pueden
completar tareas y alcanzar sus metas. Así como sentirse en control puede reducir el estrés y mejorar la salud, una mayor
autoeficacia puede reducir el estrés y los comportamientos negativos de salud, y se asocia con una mejor salud (O'Leary, 1985).
Relaciones Sociales
Las investigaciones han demostrado que el impacto del aislamiento social en nuestro riesgo de enfermedad y muerte es similar en
magnitud al riesgo asociado con fumar regularmente (Holt-Lunstad, Smith, & Layton, 2010; House, Landis, & Umberson, 1988).
De hecho, la importancia de las relaciones sociales para nuestra salud es tan significativa que algunos científicos creen que nuestro
cuerpo ha desarrollado un sistema fisiológico que nos anima a buscar nuestras relaciones, especialmente en tiempos de estrés
(Taylor et al., 2000). La integración social es el concepto utilizado para describir el número de roles sociales que se tienen (Cohen
& Wills, 1985), así como la falta de aislamiento. Por ejemplo, podrías ser una hija, un miembro del equipo de basquetbol, un
voluntario de Humane Society, un compañero de trabajo y un estudiante. Mantener estos diferentes roles puede mejorar tu salud a
través del estímulo de quienes te rodean para mantener un estilo de vida saludable. Aquellos en tu red social también podrían
brindarte apoyo social (por ejemplo, cuando estás bajo estrés). Este apoyo puede incluir ayuda emocional (por ejemplo, un abrazo
cuando lo necesite), ayuda tangible (por ejemplo, prestarle dinero) o asesoramiento. Al ayudar a mejorar los comportamientos de
salud y reducir el estrés, las relaciones sociales pueden tener un impacto poderoso y protector en la salud y, en algunos casos,
incluso pueden ayudar a las personas con enfermedades graves a mantenerse con vida por más tiempo (Spiegel, Kraemer, Bloom y
Gottheil, 1989).
Disposiciones y emociones: ¿qué es riesgoso y qué es protector?

Las disposiciones negativas y los rasgos de personalidad han estado fuertemente ligados a una serie de riesgos para la salud. Una de
las primeras conexiones negativas entre el rasgo y la salud fue descubierta en la década de 1950 por dos cardiólogos. Hicieron el
interesante descubrimiento de que había patrones conductuales y psicológicos comunes entre sus pacientes cardíacos que no
estaban presentes en otras muestras de pacientes. Este patrón incluyó ser competitivo, impaciente, hostil y urgente de tiempo. Lo
etiquetaron Comportamiento Tipo A. Es importante destacar que se encontró que se asoció con el doble de riesgo de enfermedad
cardíaca en comparación con el Comportamiento Tipo B (Friedman & Rosenman, 1959). Desde la década de 1950, los
investigadores han descubierto que son los componentes de hostilidad y competitividad del Tipo A los que son especialmente
dañinos para la salud cardíaca (Iribarren et al., 2000; Matthews, Glass, Rosenman, & Bortner, 1977; Miller, Smith, Turner,
Guijarro, & Hallet, 1996). Los individuos hostiles se molestan rápidamente, y esta excitación enojada puede dañar las arterias del
corazón. Además, dado su estilo de personalidad negativa, las personas hostiles a menudo carecen de una red social de apoyo que
proteja la salud.
Los rasgos y estados positivos, por otro lado, suelen ser protectores para la salud. Por ejemplo, características como las emociones
positivas (por ejemplo, sentirse feliz o excitado) se han relacionado con una amplia gama de beneficios, como una mayor
longevidad, una menor probabilidad de desarrollar algunas enfermedades y mejores resultados una vez que se le diagnostica ciertas
enfermedades (por ejemplo, enfermedades cardíacas, VIH) (Pressman y ; Cohen, 2005). En todo el mundo, incluso en las naciones
más pobres y subdesarrolladas, las emociones positivas están constantemente ligadas a una mejor salud (Pressman, Gallagher, &
Lopez, 2013). Las emociones positivas también pueden servir como el “antídoto” para el estrés, protegiéndonos de algunos de sus
efectos dañinos (Fredrickson, 2001; Pressman & Cohen, 2005; ver Figura 10.4.2). De igual manera, mirar el lado positivo también
puede mejorar la salud. Se ha demostrado que el optimismo mejora el afrontamiento, reduce el estrés y predice mejores resultados
de enfermedades como recuperarse de un ataque cardíaco más rápidamente (Kubzansky, Sparrow, Vokonas, & Kawachi, 2001; Nes
& Segerstrom, 2006; Scheier & Carver, 1985; Segerstrom, Taylor, Kemery, & Fahey, 1998).
Figura 10.4.2: Esta figura ilustra una posible forma en que el afecto positivo protege a los individuos contra la enfermedad. El
afecto positivo puede reducir las percepciones de estrés (a), mejorando así los comportamientos de salud (b) y disminuyendo las
respuestas fisiológicas al estrés (c) (por ejemplo, disminución de la reactividad cardiovascular, disminución de las hormonas del
estrés, actividad inmune no suprimida) En consecuencia, es probable que haya menos incidencia de enfermedad (d, e). (Adaptado
de Pressman & Cohen, 2005)
Manejo del estrés

Alrededor del 20 por ciento de los estadounidenses reportan tener estrés, con los jóvenes de 18 a 33 años reportando los niveles
más altos (American Psychological Association, 2012). Dado que las fuentes de nuestro estrés a menudo son difíciles de cambiar
(por ejemplo, finanzas personales, trabajo actual), se han diseñado una serie de intervenciones para ayudar a reducir las respuestas
aversivas a la coacción. Por ejemplo, las actividades de relajación y las formas de meditación son técnicas que permiten a las
personas reducir su estrés a través de ejercicios de respiración, relajación muscular e imágenes mentales. La excitación fisiológica
del estrés también se puede reducir a través de la biorretroalimentación, una técnica en la que al individuo se le muestra
información corporal que normalmente no está disponible para ellos (p. ej., frecuencia cardíaca), y luego se le enseñan estrategias
para alterar esta señal. Este tipo de intervención incluso se ha mostrado prometedor en la reducción del riesgo de corazón e
hipertensión, así como otros padecimientos graves (ej., Moravec, 2008; Patel, Marmot, & Terry, 1981). ¡Pero reducir el estrés no
tiene que ser complicado! Por ejemplo, el ejercicio es una gran actividad de reducción del estrés (Salmon, 2001) que tiene una
miríada de beneficios para la salud.
La importancia de las buenas prácticas de salud

Como estudiante, probablemente te esfuerzas por mantener buenas calificaciones, tener una vida social activa y mantenerte
saludable (por ejemplo, al dormir lo suficiente), pero hay una broma popular sobre lo que es estar en la universidad: solo puedes
elegir dos de estas cosas (ver Figura 10.4.3 para un ejemplo). La ajetreada vida de un estudiante universitario no siempre te permite
mantener las tres áreas de tu vida, especialmente durante los períodos de toma de exámenes. En un estudio, los investigadores
encontraron que los estudiantes que tomaban exámenes estaban más estresados y, así, fumaban más, bebían más cafeína, tenían
menos actividad física y tenían peores hábitos de sueño (Oaten & Chang, 2005), todo lo cual podría tener efectos perjudiciales en
su salud. Las prácticas de salud positivas son especialmente importantes en tiempos de estrés cuando su sistema inmunológico está
comprometido debido al alto estrés y la elevada frecuencia de exposición a las enfermedades de sus compañeros de estudios en
salas de conferencias, cafeterías y dormitorios.
Figura 10.4.3: Una broma popular sobre lo difícil que es mantenerse equilibrado y saludable durante la universidad.
Los psicólogos estudian tanto comportamientos de salud como hábitos de salud. Los primeros son comportamientos que pueden
mejorar o dañar tu salud. Algunos ejemplos incluyen ejercicio regular, usar hilo dental y usar protector solar, versus
comportamientos negativos como conducir ebrio, pasar toda la noche o fumar. Estos comportamientos se convierten en hábitos
cuando se establecen firmemente y se realizan automáticamente. Por ejemplo, ¿tienes que pensar en ponerte el cinturón de
seguridad o lo haces automáticamente? Los hábitos a menudo se desarrollan temprano en la vida gracias al estímulo de los padres o
la influencia de nuestro grupo de pares.
Si bien estos comportamientos suenan menores, los estudios han demostrado que aquellos que se dedicaban a más de estos hábitos
de protección (por ejemplo, dormir de 7 a 8 horas regularmente, no fumar o beber en exceso, hacer ejercicio) tenían menos
enfermedades, se sintieron mejor y tenían menos probabilidades de morir durante un período de seguimiento de 9 a 12 años (Belloc
y ; Breslow 1972; Breslow y Enstrom 1980). Para los estudiantes universitarios, los comportamientos de salud pueden incluso
influir en el rendimiento académico. Por ejemplo, la mala calidad y cantidad del sueño se relacionan con una menor capacidad de
aprendizaje y rendimiento académico (Curcio, Ferrara, & De Gennaro, 2006). Debido a los efectos que pueden tener las conductas
de salud, los psicólogos hacen mucho esfuerzo para entender cómo cambiar los comportamientos poco saludables, y entender por
qué los individuos no actúan de manera saludable. La promoción de la salud implica capacitar a las personas para mejorar la salud
enfocándose en comportamientos que representan un riesgo para futuras enfermedades, así como difundir conocimiento sobre los
factores de riesgo existentes. Estos podrían ser riesgos genéticos con los que naces, o algo que desarrollaste con el tiempo como la
obesidad, lo que te pone en riesgo de padecer diabetes tipo 2 y enfermedades cardíacas, entre otras enfermedades.
Psicología Y Medicina
Hay muchos factores psicológicos que influyen en los resultados del tratamiento médico. Por ejemplo, las personas mayores
(Meara, White, & Cutler, 2004), las mujeres (Briscoe, 1987) y las de antecedentes socioeconómicos superiores (Adamson, Ben-
Shlomo, Chaturvedi y Donovan, 2008) tienen más probabilidades de buscar atención médica. Por otro lado, algunos individuos que
necesitan atención podrían evitarlo debido a obstáculos económicos o nociones preconcebidas sobre los médicos o la enfermedad.
Gracias a la creciente cantidad de información médica en línea, muchas personas ahora usan Internet para obtener información de
salud y 38% por ciento informa que esto influye en su decisión de ver a un médico (Fox & Jones, 2009). Desafortunadamente, esto
no siempre es algo bueno porque los individuos tienden a hacer un mal trabajo evaluando la credibilidad de la información de
salud. Por ejemplo, los estudiantes universitarios que leen artículos en línea sobre el VIH y la sífilis calificaron el artículo de un
médico y el artículo de un estudiante universitario como igualmente creíbles si los participantes dijeron que estaban familiarizados
con el tema de salud (Eastin, 2001). La credibilidad de la información de salud a menudo significa cuán precisa o confiable es la
información, y puede verse influenciada por factores irrelevantes, como el diseño del sitio web, los logotipos o la información de
contacto de la organización (Freeman & Spyridakis, 2004). De igual manera, muchas personas publican preguntas de salud en foros
en línea, no moderados, donde cualquiera puede responder, lo que permite la posibilidad de que personas no calificadas
proporcionen información inexacta por padecimientos médicos graves.
Si bien Internet ha incrementado la cantidad de información médica disponible para el público y ha creado un mayor acceso,
existen preocupaciones reales sobre cómo las personas están tomando decisiones sobre su salud a partir de esa información.
[Imagen: Mapbox, https://goo.gl/UNhmx5, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Después de que los individuos deciden buscar atención, también hay variabilidad en la información que dan a su proveedor médico.
La mala comunicación (por ejemplo, debido a la vergüenza o la sensación de prisa) puede influir en la precisión del diagnóstico y
la efectividad del tratamiento prescrito. De igual manera, hay variación tras una visita al médico. Si bien a la mayoría de las
personas se les encarga una recomendación de salud (por ejemplo, comprar y usar un medicamento de manera apropiada, perder
peso, acudir a otro experto), no todos se adhieren a las recomendaciones médicas (Dunbar-Jacob & Mortimer-Stephens, 2010). Por
ejemplo, muchas personas toman medicamentos de manera inapropiada (por ejemplo, dejar de fumar temprano, no surtir recetas) o
no cambian sus comportamientos (por ejemplo, dejar de fumar). Desafortunadamente, lograr que los pacientes sigan órdenes
médicas no es tan fácil como uno pensaría. Por ejemplo, en un estudio, más de un tercio de los pacientes diabéticos no obtuvieron
la atención médica adecuada que prevendría o ralentizaría la ceguera relacionada con la diabetes (¡Schoenfeld, Greene, Wu, &
Leske, 2001)! Afortunadamente, a medida que mejora la tecnología móvil, los médicos ahora tienen la capacidad de monitorear la
adherencia y trabajar para mejorarla (por ejemplo, con frascos de pastillas que monitorean si se abren en el momento adecuado).
Incluso los mensajes de texto son útiles para mejorar la adherencia al tratamiento y los resultados en la depresión, dejar de fumar y
perder peso (Cole-Lewis, & Kershaw, 2010).
Ser Psicólogo de la Salud

La formación como psicólogo clínico de salud brinda una variedad de posibles opciones de carrera. Los psicólogos clínicos de
salud a menudo trabajan en equipos de médicos, trabajadores sociales, profesionales de la salud aliados y líderes religiosos. Estos
equipos pueden formarse en ubicaciones como centros de rehabilitación, hospitales, consultorios de atención primaria, centros de
atención de emergencia o en clínicas de enfermedades crónicas. El trabajo en cada uno de estos entornos planteará desafíos únicos
en la atención al paciente, pero la responsabilidad primaria será la misma. Los psicólogos clínicos de salud evaluarán factores
físicos, personales y ambientales que contribuyen a la enfermedad y previenen la mejora de la salud. Al hacerlo, entonces ayudarán
a crear una estrategia de tratamiento que tome en cuenta todas las dimensiones de la vida y la salud de una persona, lo que
maximiza su potencial de éxito. Quienes se especializan en psicología de la salud también pueden realizar investigaciones para
descubrir nuevos predictores de salud y factores de riesgo, o desarrollar intervenciones para prevenir y tratar enfermedades. Los
investigadores que estudian psicología de la salud trabajan en numerosos lugares, como universidades, departamentos de salud
pública, hospitales y organizaciones privadas. En el campo afín de la medicina conductual, las carreras se enfocan en la aplicación
de este tipo de investigaciones. Las ocupaciones en esta área podrían incluir trabajos en terapia ocupacional, rehabilitación o
medicina preventiva. La formación como psicólogo de la salud proporciona un amplio conjunto de habilidades aplicables en una
serie de diferentes entornos profesionales y trayectorias profesionales.
El futuro de la psicología de la salud

Gran parte de la literatura de investigación médica anterior proporciona una imagen incompleta de la salud humana. El “cuidado de
la salud” suele ser “cuidado de enfermedades”. Es decir, se enfoca en el manejo de los síntomas y enfermedades a medida que
surgen. En consecuencia, en muchos países desarrollados, nos enfrentamos a varias epidemias de salud que son difíciles y costosas
de tratar. Estos incluyen obesidad, diabetes y enfermedades cardiovasculares, por nombrar algunas. Los Institutos Nacionales de
Salud han llamado a los investigadores a utilizar los conocimientos que tenemos sobre los factores de riesgo para diseñar
intervenciones efectivas que reduzcan la prevalencia de enfermedades prevenibles. Además, hay un número creciente de individuos
en los países desarrollados con múltiples enfermedades crónicas y/o discapacidades duraderas, especialmente con la edad avanzada.
Abordar sus necesidades y mantener su calidad de vida requerirá personas capacitadas que entiendan cómo tratar adecuadamente a
estas poblaciones. Los psicólogos de la salud estarán a la vanguardia del trabajo en estas áreas.
Con este enfoque en la prevención, es importante que los psicólogos de la salud vayan más allá de estudiar el riesgo (por ejemplo,
depresión, estrés, hostilidad, bajo nivel socioeconómico) de manera aislada, y se muevan hacia el estudio de factores que confieren
resiliencia y protección contra enfermedades. Afortunadamente, existe un interés creciente en estudiar los factores positivos que
protegen nuestra salud (e.g., Diener & Chan, 2011; Pressman & Cohen, 2005; Richman, Kubzansky, Maselko, Kawachi, Choo, &
Bauer, 2005) con evidencia que indica fuertemente que las personas con mayor positividad viven más tiempo, sufren menos
enfermedades, y en general sentirse mejor. Seligman (2008) incluso ha propuesto un campo de “Salud Positiva” para estudiar
específicamente a aquellos que exhiben una salud “por encima de la media”, algo en lo que no pensamos lo suficiente. Al cambiar
parte del enfoque de la investigación para identificar y comprender estos factores que promueven la salud, podemos capitalizar esta
información para mejorar la salud pública.
Las intervenciones innovadoras para mejorar la salud ya están en uso y continúan estudiándose. Con los recientes avances
tecnológicos, estamos empezando a ver grandes avances para mejorar la salud con la ayuda de herramientas computacionales. Por
ejemplo, hay cientos de aplicaciones simples (apps) que utilizan correo electrónico y mensajes de texto para enviar recordatorios
para tomar medicamentos, así como aplicaciones móviles que nos permiten monitorear nuestros niveles de ejercicio y la ingesta de
alimentos (en el creciente campo de la salud móvil, o m-health,). Estas aplicaciones de m-health se pueden utilizar para crear
conciencia sobre la salud, apoyar el tratamiento y el cumplimiento, y recopilar datos de forma remota sobre una variedad de
resultados. También son emocionantes los dispositivos que nos permiten monitorear la fisiología en tiempo real; por ejemplo, para
comprender mejor las situaciones estresantes que elevan la presión arterial o la frecuencia cardíaca. Con avances como estos, los
psicólogos de la salud podrán servir mejor a la población, aprender más sobre la salud y el comportamiento de salud, y desarrollar
excelentes estrategias de mejora de la salud que podrían estar dirigidas específicamente a ciertas poblaciones o individuos. Estos
saltos en el desarrollo de equipos, asociados con el creciente conocimiento de la psicología de la salud y los emocionantes avances
en neurociencia e investigación genética, llevarán a los investigadores y profesionales de la salud a un nuevo momento
emocionante en el que, ojalá, entenderemos cada vez más sobre cómo mantener a las personas saludables.
Recursos externos
App: 30 apps para iPhone para monitorear tu salud
http://www.hongkiat.com/blog/iphone-health-app/
Quiz: Hostilidad
http://www.mhhe.com/socscience/hhp/f...sheet_090.html
Autoevaluación: Escala de Estrés Percibido
www.ncsu.edu/evaluación/resou... ress_scale.pdf
Autoevaluación: ¿Cuál es tu edad real (basada en tus prácticas de salud y factores de riesgo)?
http://www.realage.com
Video: Prueba un ejercicio de meditación guiada para reducir tu estrés
Mindfulness Guided Medit…

Medit…
Web: Sociedad Americana de Psicosomática

http://www.psychosomatic.org/home/index.cfm
Web: APA División 38, Psicología de la Salud
http://www.health-psych.org
Web: Sociedad de Medicina del Comportamiento
http://www.sbm.org
1. ¿Qué factores psicológicos contribuyen a la salud?
2. ¿Qué construcciones y comportamientos psicosociales podrían ayudarnos a protegernos de los efectos dañinos del estrés?
3. ¿Qué tipo de intervenciones podrían ayudar a mejorar la resiliencia? ¿A quién ayudarán más estas intervenciones?
4. ¿Cómo deben usar los médicos la investigación en psicología de la salud cuando se reúnen con pacientes?
5. ¿Por qué los psicólogos clínicos de salud juegan un papel crítico en la mejora de la salud pública
El vocabulario
Adherencia
En salud, es la capacidad de un paciente para mantener un comportamiento de salud prescrito por un médico. Esto podría incluir
tomar los medicamentos según lo prescrito, hacer más ejercicio o comer menos alimentos ricos en grasas.
Medicina conductual
Un campo similar a la psicología de la salud que integra factores psicológicos (por ejemplo, emoción, comportamiento,
cognición y factores sociales) en el tratamiento de la enfermedad. Este campo aplicado incluye áreas clínicas de estudio, como
terapia ocupacional, hipnosis, rehabilitación o medicina, y medicina preventiva.
Biorretroalimentación
Proceso por el cual las señales fisiológicas, normalmente no disponibles para la percepción humana, se transforman en gráficos
o números fáciles de entender. Los individuos pueden entonces usar esta información para tratar de cambiar el funcionamiento
corporal (por ejemplo, disminuir la presión arterial, reducir la tensión muscular).
Modelo Biomédico de Salud
Un modelo reduccionista que postula que la mala salud es el resultado de una desviación de la función normal, lo que se explica
por la presencia de patógenos, lesiones o anormalidades genéticas.
Modelo Biopsicosocial de Salud
Una aproximación al estudio de la salud y la función humana que postula la importancia de los procesos biológicos,
psicológicos y sociales (o ambientales).
Enfermedad crónica
Una condición de salud que persiste con el tiempo, generalmente por períodos superiores a tres meses (por ejemplo, VIH, asma,
diabetes).
Control
Sentir que tienes el poder de cambiar tu entorno o comportamiento si lo necesitas o quieres.
Problemas diarios
Irritaciones en la vida cotidiana que no son necesariamente traumáticas, sino que provocan dificultades y estrés repetido.
Afrontamiento centrado en las emociones
Estrategia de afrontamiento dirigida a reducir las emociones negativas asociadas a un evento estresante.
Síndrome de Adaptación General
Un modelo trifásico de estrés, que incluye una fase de movilización de recursos fisiológicos, una fase de afrontamiento y una
fase de agotamiento (es decir, cuando un organismo no logra hacer frente al estrés adecuadamente y agota sus recursos).
Salud
Según la Organización Mundial de la Salud, es un estado completo de bienestar físico, mental y social y no meramente la
ausencia de enfermedad o enfermedad.
Comportamiento de salud
Cualquier comportamiento que esté relacionado con la salud, ya sea bueno o malo.
Hostilidad
Una experiencia o rasgo con componentes cognitivos, conductuales y emocionales. A menudo incluye pensamientos cínicos,
sentimientos de emoción y comportamiento agresivo.
Conexión mente-cuerpo
La idea de que nuestras emociones y pensamientos pueden afectar el funcionamiento de nuestro cuerpo.
Afrontamiento centrado en problemas
Un conjunto de estrategias de afrontamiento orientadas a mejorar o cambiar situaciones estresantes.
Psiconeuroinmunología
Un campo de estudio que examina la relación entre la psicología, la función cerebral y la función inmune.
Medicina psicosomática
Un campo de estudio interdisciplinario que se enfoca en cómo los procesos biológicos, psicológicos y sociales contribuyen a los
cambios fisiológicos en el cuerpo y la salud a lo largo del tiempo.
Resiliencia
La capacidad de “rebotar” de situaciones negativas (por ejemplo, enfermedad, estrés) al funcionamiento normal o simplemente
no mostrar malos resultados ante la adversidad. En algunos casos, la resiliencia puede conducir a un mejor funcionamiento
después de la experiencia negativa (por ejemplo, crecimiento postraumático).
Autoeficacia
La creencia de que uno puede desempeñarse adecuadamente en una situación específica.
Integración social
El tamaño de su red social, o el número de roles sociales (por ejemplo, hijo, hermana, estudiante, empleado, miembro del
equipo).
Apoyo social
La percepción o actualidad de que tenemos una red social que nos puede ayudar en momentos de necesidad y proporcionarnos
una variedad de recursos útiles (e.g., asesoramiento, amor, dinero).
Estrés
Un patrón de respuestas físicas y psicológicas en un organismo después de percibir un evento amenazante que perturba su
homeostasis y grava sus capacidades para hacer frente al evento.
Estresor
Un evento o estímulo que induce sentimientos de estrés.
Comportamiento tipo A
El comportamiento tipo A se caracteriza por impaciencia, competitividad, neuroticismo, hostilidad e ira.
Comportamiento Tipo B
El comportamiento de tipo B refleja la ausencia de características de Tipo A y está representado por patrones de
comportamiento menos competitivos, agresivos y hostiles.
Referencias
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CHAPTER OVERVIEW
11.3: Cultura
11.6: Cooperación
11.7: La Familia
Miniaturas: El grito de Edvard Munch.
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1
La ciencia de la psicología social investiga las formas en que otras personas afectan nuestros pensamientos, sentimientos y
comportamientos. Es un campo de estudio apasionante porque es muy familiar y relevante para nuestro día a día. Los
psicólogos sociales estudian una amplia gama de temas que pueden agruparse aproximadamente en 5 categorías: atracción,
actitudes, paz y conflicto, influencia social y cognición social.
Definir la psicología social y entender en qué se diferencia de otras áreas de la psicología.
Entender los “niveles de análisis” y por qué este concepto es importante para la ciencia.
Enumerar al menos tres áreas principales de estudio en psicología social.
Definir la “necesidad de pertenecer”.
Introducción
Vivimos en un mundo donde, cada vez más, personas de todos los orígenes tienen teléfonos inteligentes. En sociedades en
desarrollo económico, las torres celulares suelen ser menos costosas de instalar que los teléfonos fijos tradicionales. En muchos
hogares de sociedades industrializadas, cada persona tiene su propio teléfono móvil en lugar de usar un teléfono residencial
compartido. A medida que esta tecnología se vuelve cada vez más común, investigadores curiosos se han preguntado qué efecto
podrían tener los teléfonos en las relaciones ¿Crees que los teléfonos inteligentes ayudan a fomentar relaciones más cercanas? ¿O
crees que los teléfonos inteligentes pueden entorpecer las conexiones? En una serie de estudios, los investigadores han descubierto
que la mera presencia de un teléfono móvil acostado sobre una mesa puede interferir en las relaciones. En estudios de
conversaciones entre extraños y amigos íntimos —conversaciones que ocurren en laboratorios de investigación y en cafeterías—
los teléfonos móviles parecían distraer a las personas de conectarse entre sí. Los participantes en estos estudios reportaron menor
calidad de conversación, menor confianza y menores niveles de empatía por la otra persona (Przybylski & Weinstein, 2013). Esto
no es para descontar la utilidad de los teléfonos móviles, claro. No es más que un recordatorio de que se utilizan mejor en algunas
situaciones que en otras. También es un ejemplo del mundo real de cómo la psicología social puede ayudar a producir ideas sobre
las formas en que entendemos e interactuamos entre nosotros.
La psicología social está interesada en cómo otras personas afectan nuestros pensamientos, sentimientos y comportamientos. Los
investigadores estudian las interacciones de los grupos, la forma en que la cultura da forma a nuestro pensamiento e incluso cómo
la tecnología impacta [Imagen: Matthew G, https://goo.gl/En2JSi, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La psicología social es la rama de la ciencia psicológica que se ocupa principalmente de comprender cómo la presencia de otros
afecta nuestros pensamientos, sentimientos y comportamientos. Así como la psicología clínica se centra en los trastornos mentales
y su tratamiento, y la psicología del desarrollo investiga la forma en que las personas cambian a lo largo de su vida, la psicología
social tiene su propio enfoque. Como su nombre indica, esta ciencia se trata de investigar las formas en que funcionan los grupos,
los costos y beneficios del estatus social, las influencias de la cultura y todos los demás procesos psicológicos que involucran a dos
o más personas.
La psicología social es una ciencia tan emocionante precisamente porque aborda temas que son tan familiares y tan relevantes para
nuestra vida cotidiana. Los humanos son “animales sociales”. Al igual que las abejas y los venados, vivimos juntos en grupos. A
diferencia de esos animales, sin embargo, las personas son únicas, en que nos preocupamos mucho por nuestras relaciones. De
hecho, un estudio clásico del estrés vital encontró que los eventos más estresantes en la vida de una persona —la muerte de un
cónyuge, el divorcio y el ir a la cárcel— son muy dolorosos porque conllevan la pérdida de relaciones (Holmes & Rahe, 1967).
Pasamos una gran cantidad de tiempo pensando e interactuando con otras personas, y los investigadores están interesados en
comprender estos pensamientos y acciones. Rendir un asiento en el autobús por otra persona es un ejemplo de psicología social.
Entonces es desagradar a una persona porque lleva una playera con el logo de un equipo deportivo rival. Cotigar, conformarse,
argumentar, confiar, competir: todos estos son ejemplos de temas que interesan a los investigadores de psicología social.
A veces, la ciencia puede parecer abstracta y alejada de las preocupaciones de la vida cotidiana. Cuando los neurocientíficos
discuten el funcionamiento de la corteza cingulada anterior, por ejemplo, puede sonar importante. Pero las partes específicas del
cerebro y sus funciones no siempre parecen estar directamente conectadas con las cosas que te importan: boletos de
estacionamiento, tomados de la mano o conseguir un trabajo. La psicología social se siente muy cerca de casa porque a menudo
trata de procesos psicológicos universales con los que las personas pueden relacionarse fácilmente. Por ejemplo, las personas tienen
una poderosa necesidad de pertenecer (Baumeister & Leary, 1995). No importa si una persona es de Israel, México o Filipinas;
todos tenemos una fuerte necesidad de hacer amigos, formar familias y pasar tiempo juntos. Satisfacemos esta necesidad haciendo
cosas como unirnos a equipos y clubes, usar ropa que represente a “nuestro grupo” e identificarnos con base en la afiliación
nacional o religiosa. Se siente bien pertenecer a un grupo. La investigación apoya esta idea. En un estudio de las personas más y
menos felices, el factor diferenciador no fue el género, los ingresos o la religión; fue tener relaciones de alta calidad (Diener &
Seligman, 2002). Incluso los introvertidos reportan ser más felices cuando se encuentran en situaciones sociales (Pavot, Diener &
Fujita, 1990). Se pueden encontrar más evidencias observando las experiencias psicológicas negativas de las personas que no
sienten que pertenecen. Las personas que se sienten solas o aisladas son más vulnerables a la depresión y problemas de salud física
(Cacioppo, & Patrick, 2008).
Los sentimientos que experimentamos como miembros de grupos —como compañeros de equipo, conciudadanos, seguidores de
una fe particular— juegan un papel muy importante en nuestras identidades y en nuestra felicidad. [Imagen: leonardo samrani,
https://goo.gl/jHVWXR, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La Psicología Social es una Ciencia

La necesidad de pertenecer es también un ejemplo útil de las formas en que encajan los diversos aspectos de la psicología. La
psicología es una ciencia que puede subdividirse en especialidades como la “psicología anormal” (el estudio de la enfermedad
mental) o la “psicología del desarrollo” (el estudio de cómo se desarrollan las personas a lo largo de la vida). En la vida diaria, sin
embargo, no nos detenemos y examinamos nuestros pensamientos o comportamientos como claramente sociales versus basados en
el desarrollo versus basados en la personalidad versus clínicos. En la vida cotidiana, todos estos se mezclan. Por ejemplo, la
necesidad de pertenecer tiene sus raíces en la psicología del desarrollo. Los psicólogos del desarrollo han prestado atención durante
mucho tiempo a la importancia de apegarse a un cuidador, sentirse seguro y apoyado durante la infancia, y la tendencia a
conformarse a la presión de grupo durante la adolescencia. De igual manera, los psicólogos clínicos —quienes investigan trastornos
mentales— han señalado que las personas sienten falta de pertenencia para ayudar a explicar la soledad, la depresión y otros
dolores psicológicos. En la práctica, los psicólogos separan conceptos en categorías como “clínico”, “de desarrollo” y “social” solo
por necesidad científica. Es más fácil simplificar pensamientos, sentimientos y comportamientos para estudiarlos. Cada
subdisciplina psicológica tiene sus propios enfoques únicos de investigación. Es posible que hayas notado que así es casi siempre
como se enseña la psicología, también. Tomas un curso de personalidad, otro en sexualidad humana, y un tercero en estudios de
género, como si estos temas no estuvieran relacionados. En la vida cotidiana, sin embargo, estas distinciones no existen realmente,
y existe una fuerte superposición entre las diversas áreas de la psicología.
Figura 11.1.1: Los niveles de análisis en psicología.
En psicología, existen diversos niveles de análisis. La Figura 11.1.1 resume los diferentes niveles en los que los científicos podrían
entender un solo evento. Tomemos el ejemplo de un niño pequeño viendo a su madre hacer una llamada telefónica: el niño tiene
curiosidad, y está usando el aprendizaje observacional para enseñarse a sí misma sobre esta máquina llamada teléfono. En los
niveles de análisis más específicos, podríamos entender que varios procesos neuroquímicos están ocurriendo en el cerebro del niño
pequeño. Podríamos ser capaces de utilizar técnicas de imagen para ver que el cerebelo, entre otras partes del cerebro, se activa con
energía eléctrica. Si pudiéramos “retirar” nuestra lente científica, también podríamos obtener información sobre la propia
experiencia de la llamada telefónica del niño pequeño. Podría estar confundida, interesada o celosa. Al pasar al siguiente nivel de
análisis, podríamos notar un cambio en el comportamiento del niño: durante la llamada surca la ceja, entrecerró los ojos y mira a su
madre y al teléfono. Incluso podría llegar y agarrar el teléfono. En otro nivel más de análisis, pudimos ver las formas en que sus
relaciones entran en la ecuación. Podríamos observar, por ejemplo, que la pequeña frunce el ceño y agarra el teléfono cuando su
madre lo usa, pero juega alegremente y lo ignora cuando su hermanastro hace una llamada. Todos estos procesos químicos,
emocionales, conductuales y sociales ocurren simultáneamente. Ninguno de ellos es la verdad objetiva. En cambio, cada uno ofrece
pistas para comprender mejor lo que, psicológicamente hablando, está sucediendo.
Los psicólogos sociales atienden a todos los niveles de análisis pero, históricamente—esta rama de la psicología ha enfatizado los
niveles superiores de análisis. Los investigadores en este campo se sienten atraídos por preguntas relacionadas con las relaciones,
los grupos y la cultura. Esto significa que enmarcan sus hipótesis de investigación en estos términos. Imagina por un momento que
eres investigador social. En tu vida diaria, notas que los hombres mayores en promedio parecen hablar de sus sentimientos menos
que los hombres más jóvenes. Es posible que desee explorar su hipótesis registrando conversaciones naturales entre hombres de
diferentes edades. Esto le permitiría ver si había pruebas que respaldaran su observación original. También te permitiría comenzar a
tamizar todos los factores que podrían influir en este fenómeno: ¿Qué pasa cuando un hombre mayor habla con un hombre más
joven? ¿Qué pasa cuando un hombre mayor habla con un extraño versus su mejor amigo? ¿Qué sucede cuando dos hombres
altamente educados interactúan frente a dos hombres de clase trabajadora? La exploración de cada una de estas preguntas se centra
en las interacciones, el comportamiento y la cultura más que en las percepciones, las hormonas o el ADN.
Los psicólogos sociales han desarrollado métodos únicos para estudiar actitudes y comportamientos que ayudan a responder
preguntas que tal vez no sean posibles de responder en un laboratorio. La observación naturalista de las interacciones del mundo
real, por ejemplo, sería un método muy adecuado para comprender más sobre los hombres y cómo comparten sus sentimientos.
[Imagen: Michael Coghlan, https://goo.gl/dGc3JV, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
En parte, este enfoque en las relaciones e interacciones complejas es una de las cosas que dificulta tanto la investigación en
psicología social. La investigación de alta calidad a menudo implica la capacidad de controlar el ambiente, como en el caso de los
experimentos de laboratorio. El laboratorio de investigación, sin embargo, es artificial, y lo que allí sucede puede que no se
traduzca en las circunstancias más naturales de la vida. Es por ello que los psicólogos sociales han desarrollado su propio conjunto
de métodos únicos para estudiar actitudes y comportamientos sociales. Por ejemplo, utilizan la observación naturalista para ver
cómo se comportan las personas cuando no saben que están siendo observadas. Mientras que las personas en el laboratorio podrían
informar que personalmente no tienen puntos de vista u opiniones racistas (prejuicios que la mayoría de la gente no admitiría
fácilmente), si observaras lo cerca que se sentaban junto a personas de otras etnias mientras viajaban en el autobús, podrías
descubrir una pista de comportamiento de sus actitudes reales y preferencias.
¿Qué se incluye en la Psicología Social?

La psicología social es el estudio de los procesos grupales: cómo nos comportamos en grupos, y cómo nos sentimos y pensamos
unos de otros. Si bien es difícil resumir las muchas áreas de la investigación en psicología social, puede ser útil agruparlas en
categorías principales como punto de partida para envolver nuestras mentes. No hay, en realidad, un número específico de
categorías definitivas, pero a efectos de ilustración, usemos cinco. La mayoría de los temas de investigación en psicología social
caen en una (pero a veces más) de cada una de estas áreas:
Atracción
Un gran número de estudios en psicología social se ha centrado en el proceso de atracción. Piensa en un adulto joven que se va a la
universidad por primera vez. Toma un curso de historia del arte y se sienta junto a una joven que encuentra atractiva. Este
sentimiento plantea varias preguntas interesantes: ¿De dónde viene la atracción? ¿Es biológico o aprendido? ¿Por qué sus
estándares de belleza difieren un poco de los de su mejor amigo? El estudio de la atracción abarca una amplia gama de temas.
Puede comenzar con las primeras impresiones, luego extenderse al cortejo y al compromiso. Implica los conceptos de belleza, sexo
y evolución. Los investigadores de atracción podrían estudiar el comportamiento de acecho. Podrían investigar el divorcio o el
nuevo matrimonio. Podrían estudiar los estándares cambiantes de belleza a lo largo de décadas.
Cuando se realizó un estudio de atractivo con personas tribales masai, los investigadores encontraron que cuando los participantes
calificaron el atractivo de sus amigos usaban criterios diferentes que cuando calificaban el atractivo de extraños, patrón que
también se descubrió en una muestra de personas de los Estados Unidos Estados. [Imagen: DFID, https://goo.gl/5FfSjt, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
En una serie de estudios centrados en el tema de la atracción, los investigadores tenían curiosidad por saber cómo las personas
hacen juicios sobre la medida en que los rostros de sus amigos y de extraños son guapos (Wirtz, Biswas-Diener, Diener & Drogos,
2011). Para ello, los investigadores mostraron un conjunto de fotografías de rostros de hombres y mujeres jóvenes a varios
asistentes que estaban ciegos a la hipótesis de la investigación. Algunas de las personas en las fotos eran caucásicas, otras
afroamericanas y otras masai, una tribu de gente tradicional de Kenia. Se pidió a los asistentes que calificaran los diversos rasgos
faciales en las fotos, entre ellos la suavidad de la piel, el tamaño de los ojos, la prominencia de los pómulos, la simetría (qué tan
similares son las mitades izquierda y derecha del rostro), y otras características. Luego se mostraron las fotos a los participantes de
la investigación, de las mismas tres etnias que las personas en las fotos, a quienes se les pidió que calificaran las caras por su
atractivo general. Curiosamente, al calificar los rostros de extraños, los blancos, los masai y los afroamericanos estaban en general
de acuerdo sobre qué caras eran más guapas. No solo eso, sino que hubo una alta consistencia en la que rasgos faciales específicos
se asociaron con ser guapos. Por ejemplo, a través de etnias y culturas, todos parecían encontrar una piel suave más atractiva que la
piel con manchas. Todos parecían estar también de acuerdo en que los barbillos más grandes hacían más atractivos a los hombres,
pero no a las mujeres
Entonces vino un descubrimiento interesante. Los investigadores encontraron que los tribales masai estaban de acuerdo sobre los
rostros de extraños, ¡pero no sobre los rostros de personas que conocían! Dos personas podrían mirar la misma foto de alguien que
conocían; una daría un pulgar hacia arriba por el atractivo, la otra, no tanto. Parecía que los amigos estaban usando algún otro
estándar de belleza además de simplemente nariz, ojos, piel y otros rasgos faciales. Para profundizar en esto, los investigadores
realizaron un segundo estudio en Estados Unidos. Trajeron a estudiantes universitarios a su laboratorio en parejas. Cada pareja eran
amigos; algunos eran amigos del mismo sexo y otros eran amigos del sexo opuesto. Se les tomaron fotografías y luego se les pidió
que calificaran en privado el atractivo de cada uno, junto con fotos de otros participantes a quienes no conocían (extraños).
También se les pidió a los amigos que se calificaran entre sí en función de los rasgos de personalidad, incluidos “admirables”,
“generosos”, “agradables”, “salientes”, “sensibles” y “cálidos”.
Al hacer esto, los investigadores descubrieron dos cosas. Primero, encontraron exactamente el mismo patrón que en el estudio
anterior: cuando los universitarios calificaron a extraños, se enfocaron en rasgos faciales reales, como la suavidad de la piel y ojos
grandes, para hacer sus juicios (se dieran cuenta o no). Pero cuando se trataba del factor de calor de sus amigos, estas
características parecían no ser muy importantes. De pronto, las características agradables de la personalidad fueron un mejor
predictor de quién se consideraba guapa. Esto tiene sentido. El atractivo es, en parte, un proceso evolutivo y biológico. Ciertas
características, como la piel suave, son señales de salud y aptitud reproductiva, algo especialmente importante cuando se busca a
extraños. Una vez que conocemos a una persona, sin embargo, es posible intercambiar esos criterios biológicos por otros
psicológicos. Las personas tienden a sentirse atraídas no sólo por los músculos y las caras simétricas sino también por la
amabilidad y la generosidad. A medida que se dispone de más información sobre la personalidad de una persona, ésta se convierte
en el aspecto más importante del atractivo de una persona.
Comprender cómo funciona la atracción es más que un ejercicio intelectual; también puede conducir a mejores intervenciones. Los
conocimientos de los estudios sobre la atracción pueden llegar a las conversaciones sobre políticas públicas, la terapia de pareja y
los programas de educación sexual.
Actitudes
Los psicólogos sociales están interesados en encontrar formas de aplicar su investigación para mejorar la vida de las personas y
beneficiar a las comunidades y a la sociedad en su conjunto. Por ejemplo, los investigadores están buscando formas de cambiar las
actitudes del público en general sobre los grupos estigmatizados como las personas sin hogar. [Imagen: Sascha Kohlmann,
http://goo.gl/L436hN, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
La psicología social comparte con sus primos intelectuales la sociología y la ciencia política un interés por las actitudes. Las
actitudes son opiniones, sentimientos y creencias sobre una persona, concepto o grupo. La gente sostiene actitudes sobre todo tipo
de cosas: las películas que ven, los temas políticos y lo que constituye una buena cita. Los investigadores de psicología social están
interesados en qué actitudes tienen las personas, de dónde provienen estas actitudes y cómo cambian con el tiempo. Los
investigadores están especialmente interesados en las actitudes sociales que las personas tienen sobre categorías de personas, como
ancianos, veteranos militares o personas con discapacidad mental.
Entre los temas más estudiados en la investigación de actitudes se encuentran los estereotipos y los prejuicios. Aunque las personas
suelen utilizar estas palabras indistintamente, en realidad son conceptos diferentes. Los estereotipos son una forma de usar atajos
de información sobre un grupo para navegar de manera efectiva por situaciones sociales o tomar decisiones. Por ejemplo, podrías
tener un estereotipo de que las personas mayores son físicamente más lentas y frágiles que las de veinte años. Si es así, es más
probable que trate las interacciones con los ancianos de una manera diferente que las interacciones con personas más jóvenes.
Aunque podrías deleitarte en saltar sobre la espalda de tu amigo, golpear a un amigo en el brazo, o saltar y asustar a un amigo,
probablemente no te involucres en estos comportamientos con los ancianos. La información estereotipada puede o no ser correcta.
Además, la información estereotipada puede ser positiva o negativa. Independientemente de la precisión, todas las personas utilizan
estereotipos, porque son formas eficientes e ineludibles de lidiar con enormes cantidades de información social. Es importante tener
presente, sin embargo, que los estereotipos, aunque sean correctos en general, probablemente no se apliquen a todos los miembros
del grupo. En consecuencia, puede parecer injusto juzgar a un individuo con base en las normas de grupo percibidas.
El prejuicio, por otro lado, se refiere a cómo se siente una persona acerca de un individuo en función de su pertenencia a un grupo.
Por ejemplo, alguien con un prejuicio contra los tatuajes puede sentirse incómodo sentado en el metro junto a un joven con
múltiples tatuajes visibles. En este caso, la persona está prejuzgando al hombre con tatuajes basados en miembros del grupo
(personas con tatuajes) en lugar de conocer al hombre como individuo. Al igual que los estereotipos, los prejuicios pueden ser
positivos o negativos.
La discriminación ocurre cuando una persona es sesgada contra un individuo, simplemente por la pertenencia del individuo a una
categoría social. Por ejemplo, si tuvieras que enterarte de que una persona ha ido a rehabilitación para recibir tratamiento con
alcohol, podría ser injusto tratarla como poco confiable. Podrías tener un estereotipo de que las personas que han estado
involucradas con drogas no son confiables o que tienen antecedentes de arrestos. La discriminación vendría cuando actúas sobre
ese estereotipo al, por ejemplo, negarse a contratar a la persona para un trabajo para el que de otra manera está calificada.
Comprender los mecanismos psicológicos de problemas como el prejuicio puede ser el primer paso para resolverlos.
La psicología social se centra en los procesos básicos, pero también en las aplicaciones. Es decir, los investigadores están
interesados en formas de hacer del mundo un lugar mejor, por lo que buscan formas de poner sus descubrimientos en práctica
constructiva. Esto se puede ver claramente en estudios sobre el cambio de actitud. En tales experimentos, los investigadores están
interesados en cómo las personas pueden superar actitudes negativas y sentir más empatía hacia los miembros de otros grupos.
Tomemos, por ejemplo, un estudio de Daniel Batson y sus colegas (1997) sobre actitudes hacia personas de grupos
estigmatizados. En particular, los investigadores tenían curiosidad por saber cómo se sentían los estudiantes universitarios en su
estudio sobre las personas sin hogar. Hicieron que los estudiantes escucharan una grabación de un hombre sin hogar ficticio —
Harold Mitchell— describiendo su vida. A la mitad de los participantes se les dijo que eran objetivos y justos en su consideración
de su historia. A la otra mitad se le instruyó para tratar de ver la vida a través de los ojos de Harold e imaginar cómo se sentía. Una
vez terminada la grabación, los participantes calificaron sus actitudes hacia las personas sin hogar en general. Abordaron actitudes
como “La mayoría de las personas sin hogar podrían conseguir un trabajo si quisieran” o “La mayoría de las personas sin hogar
eligen vivir de esa manera”. Resulta que cuando se instruye a las personas a tener empatía —tratar de ver el mundo a través de los
ojos de otra persona— les da no sólo más empatía por ese individuo, sino también por el grupo en su conjunto. En el experimento
de Batson et al. (1997), los participantes de alta empatía reportaron una calificación favorable de personas sin hogar que aquellos
participantes en la condición de baja empatía.
Estudios como estos son importantes porque revelan posibilidades prácticas para crear una sociedad más positiva. En este caso, los
resultados nos dicen que es posible que las personas cambien sus actitudes y vean más favorablemente a las personas que de otro
modo podrían evitar o verse perjudicadas. De hecho, parece que se necesita relativamente poco —simplemente el esfuerzo de ver el
punto de vista ajeno— para impulsar a la gente a ser un poco más amable y generosa entre sí. En un mundo donde las divisiones
religiosas y políticas son muy publicitadas, este tipo de investigación podría ser un paso importante hacia el trabajo conjunto.
Paz y Conflicto
¿Por qué peleamos? ¿Cómo peleamos? ¿Qué factores contribuyen al éxito de la reconciliación? Los psicólogos sociales estudian
los conflictos, la agresión y la violencia y su investigación lleva a muchas aplicaciones del mundo real en áreas como las relaciones
internacionales y la terapia clínica. [Imagen: David Shankbone, http://goo.gl/r6DWkc, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Los psicólogos sociales también están interesados en la paz y el conflicto. Investigan conflictos que van desde los pequeños, como
una disputa entre amantes, hasta los grandes, como las guerras entre naciones. A los investigadores les interesa por qué la gente
pelea, cómo lucha y cuáles son los posibles costos y beneficios de pelear. En particular, los psicólogos sociales están interesados en
los procesos mentales asociados con el conflicto y la reconciliación. Quieren entender cómo las emociones, los pensamientos y el
sentido de la identidad juegan en los conflictos, además de maquillarse después.
Tomemos, por ejemplo, un estudio de 1996 realizado por Dov Cohen y sus colegas. Estaban interesados en personas que provienen
de una “cultura del honor”, es decir, un trasfondo cultural que enfatiza la reputación personal o familiar y el estatus social. Cohen
y sus colegas se dieron cuenta de que las fuerzas culturales influyen en por qué las personas se ofenden y cómo se comportan
cuando otras las ofenden. Para investigar cómo reaccionan las personas de una cultura de honor ante la agresión, el equipo de
investigación de Cohen invitó al laboratorio a decenas de universitarios, la mitad de los cuales eran de una cultura de honor. En su
experimento, tuvieron un golpe confederado de investigación “accidentalmente” al participante de la investigación al pasar el
uno al otro en el pasillo, luego decir “imbécil” silenciosamente. Descubrieron que la gente del norte de Estados Unidos
probablemente se reiría del incidente con diversión (solo el 35% se enojó), mientras que el 85% de la gente del sur de Estados
Unidos, una región de cultura de honor, se enojó.
En un estudio de seguimiento, los investigadores tenían curiosidad por saber si esta ira se extendería y llevaría a las personas de
culturas de honor a reaccionar más violentamente que otras (Cohen, Nisbett, Bowdle, & Schwarz, 1996). En un entorno de
cafetería, los investigadores “accidentalmente” derribaron bebidas de personas de culturas de honor así como bebidas de personas
que no eran de culturas de honor. Como era de esperar, la gente de las culturas de honor se enojó más; sin embargo, no actuaron de
manera más agresiva. Curiosamente, en entrevistas de seguimiento, la gente de culturas de honor dijo que esperarían que sus pares
—otras personas de su cultura de honor— actuaran violentamente aunque ellos mismos no lo hubieran hecho. Este estudio de
seguimiento proporciona información sobre los vínculos entre las emociones y el comportamiento social. También arroja luz sobre
las formas en que las personas perciben ciertos grupos.
Esta línea de investigación es solo un ejemplo de cómo los psicólogos sociales estudian las fuerzas que dan lugar a la agresión y la
violencia. Al igual que en el caso de las actitudes, una mejor comprensión de estas fuerzas podría ayudar a investigadores,
terapeutas y formuladores de políticas a intervenir de manera más efectiva en los conflictos.
Influencia Social
Tómate un momento y piensa en los comerciales de televisión. ¿Qué tan influenciado crees que estás por los anuncios que ves?
Una percepción muy común que se expresa entre los estudiantes de psicología es “Otras personas están influenciadas por los
anuncios, ¡pero no yo!” Hasta cierto punto, es un pensamiento inquietante que las influencias externas podrían influir en nosotros
para gastar dinero, tomar decisiones sobre, o incluso sentir lo que ellos quieren que hagamos. Sin embargo, ninguno de nosotros
puede escapar a la influencia social. Quizás, más que cualquier otro tema, la influencia social es el corazón y el alma de la
psicología social. Nuestros estudios más famosos tratan sobre las formas en que otras personas afectan nuestro comportamiento;
son estudios sobre la conformidad —ser persuadidos de renunciar a nuestras propias opiniones y estar de acuerdo con el grupo —y
la obediencia — siguiendo órdenes o peticiones de personas en autoridad.
Muchas de nuestras actividades cotidianas más comunes —comer en un restaurante, por ejemplo— involucran instancias de
influencia social. Puede que ni siquiera seamos conscientes de que nuestros comportamientos están siendo guiados por fuerzas
externas de persuasión, pero ninguno de nosotros es inmune a la influencia social. [Imagen: Alan Light, http://goo.gl/ZdxASW, CC
BY 2.0, goo.gl/t4qgsp]
Entre los temas más investigados se encuentra la persuasión. La persuasión es el acto de entregar un mensaje particular para que
influya en el comportamiento de una persona de una manera deseada. Tus amigos intentan persuadirte para que te unas a su grupo
para almorzar. Tus padres tratan de persuadirte para que vayas a la universidad y te tomes en serio tus estudios. Los médicos tratan
de persuadirlo para que coma una dieta saludable o haga ejercicio con más frecuencia. Y, sí, los anunciantes tratan de persuadirte
también. Muestran sus productos de una manera que los hace parecer útiles, asequibles, confiables o geniales.
Un ejemplo de persuasión se puede ver en una situación muy común: dar propina al personal de servicio en un restaurante. En
algunas sociedades, especialmente en Estados Unidos, las propinas son una parte importante de la comida. Como probablemente
sabrás, los servidores esperan obtener una gran propina a cambio de un buen servicio. Un grupo de investigadores tenía curiosidad
por saber qué hacen los servidores para convencer a los comensales para que den propinas más grandes. Ocasionalmente, por
ejemplo, los servidores escriben un mensaje personal de agradecimiento en la factura. En una serie de estudios, los investigadores
estaban interesados en cómo afectaría la donación de regalos a las propinas. Primero, hicieron que dos camareros varones en Nueva
York entregaran un trozo de chocolate envuelto en papel de aluminio junto con la factura al final de la comida. La mitad de 66
comensales recibieron el chocolate y la otra mitad no. Cuando a los mecenas se les dio el dulce inesperado, dieron propina, en
promedio, 2% más (Strohmetz, Rid, Fisher & Lynn 2002).
En un estudio de seguimiento, los investigadores cambiaron las condiciones. En este caso, dos servidores hembra trajeron a la mesa
una pequeña canasta de chocolates surtidos (Strohmetz et al., 2002). En una condición de investigación, les dijeron a los
comensales que podían recoger dos dulces; en una condición de investigación separada, sin embargo, les dijeron a los comensales
que podían elegir uno dulce, pero luego —cuando los comensales se preparaban para irse— los meseros regresaron y les ofrecieron
un segundo dulce. En ambas situaciones, los comensales recibieron la misma cantidad de dulces, pero en la segunda condición los
meseros parecían ser más generosos, como si estuvieran tomando una decisión personal de dar un pequeño regalo adicional. En
ambas condiciones la cantidad promedio de propinas subió, pero las propinas aumentaron un enorme 21% en la condición “muy
generosa”. Los investigadores concluyeron que dar un pequeño regalo pone a la gente en el estado de ánimo para devolver un poco
de algo, principio llamado reciprocidad.
La investigación sobre la persuasión es muy útil. Si bien es tentador descartarlo como un mero intento de los anunciantes de
conseguir que compres bienes y servicios, la persuasión se utiliza para muchos propósitos. Por ejemplo, los profesionales médicos
suelen esperar que las personas donen sus órganos después de morir. Los órganos donados se pueden utilizar para capacitar a
estudiantes de medicina, avanzar en el descubrimiento científico o salvar la vida de otras personas a través del trasplante. Durante
años, médicos e investigadores intentaron persuadir a la gente para que donara, pero relativamente pocas personas lo hicieron.
Entonces, los formuladores de políticas ofrecieron una opción de donación de órganos para las personas que obtuvieron su licencia
de conducir, y las donaciones aumentaron. Cuando las personas recibían su licencia, podían marcar una casilla que los inscribía en
el programa de donación de órganos. Al acoplar la decisión de donar órganos con un evento más común —obtener una licencia—
los responsables políticos pudieron aumentar el número de donantes. Entonces, tuvieron la idea adicional de “incitar” a las personas
a donar, haciéndolas “optar por no participar” en lugar de “optar por participar”. Ahora, las personas se inscriben automáticamente
para donar órganos a menos que hagan el esfuerzo de marcar una casilla que indique que no quieren hacerlo. Al hacer de la
donación de órganos el defecto, más personas han donado y se han salvado más vidas. Este es un pequeño pero poderoso ejemplo
de cómo podemos ser persuadidos de comportarnos de ciertas maneras, muchas veces sin siquiera darnos cuenta de lo que nos está
influyendo.
Cognición Social
Tú, yo, todos nosotros, pasamos gran parte de nuestro tiempo pensando en otras personas. Hacemos conjeturas en cuanto a su
honestidad, sus motivos y sus opiniones. Cognición social es el término para la forma en que pensamos sobre el mundo social y
cómo percibimos a los demás. En cierto sentido, continuamente estamos contando una historia en nuestras propias mentes sobre las
personas que nos rodean. Nos cuesta entender por qué no se presentó una cita, si podemos confiar en las notas de un compañero de
estudios, o si nuestros amigos se ríen de nuestros chistes porque somos graciosos o si solo están siendo amables. Cuando hacemos
conjeturas educadas sobre los esfuerzos o motivos de otros, esto se llama atribución social. Estamos “atribuyendo” su
comportamiento a una causa particular. Por ejemplo, podríamos atribuir el fracaso de una fecha para llegar a tiempo a problemas
con el automóvil, olvido o la posibilidad equivocada de que no somos dignos de ser amados.
” ¿Soy el único que sabe conducir? ¡Los caminos están llenos de maníacos e idiotas hoy!” Si alguna vez has tenido estos
sentimientos mientras estás al volante probablemente hayas experimentado lo que los psicólogos llaman el error de atribución
fundamental. [Imagen: seppschanz, http://goo.gl/eVkDIs, CC BY-NC 2.0, goo.gl/IF4hmm]
Debido a que la información que tenemos con respecto a los motivos y el comportamiento de otras personas no es tan completa
como nuestros conocimientos sobre los nuestros, es probable que hagamos juicios poco confiables sobre ellos. Imagina, por
ejemplo, que una persona en la autopista acelera detrás de ti, sigue peligrosamente cerca, luego se desvía y te pasa ilegalmente. A
medida que el conductor acelera a la distancia, podrías pensar para ti mismo: “¡Qué imbécil!” Estás empezando a contarte una
historia sobre por qué esa persona se comportó de esa manera. Porque no tienes ninguna información sobre su situación, ¿corriendo
al hospital o escapando de un robo a un banco? —incumbe a juicios de carácter: claramente, ese conductor es impaciente, agresivo
y francamente grosero. Si tuvieras que hacer exactamente lo mismo, sin embargo, cortar a alguien en la autopista, sería menos
probable que atribuyeras el mismo comportamiento a un personaje pobre, y más probable que lo atribuyeras a la situación. (Quizás
la radio te distrajo momentáneamente). La manera consistente en que atribuimos las acciones de las personas a los rasgos de
personalidad mientras pasamos por alto las influencias situacionales se denomina error de atribución fundamental.
El error de atribución fundamental también puede surgir de otras maneras. Puede incluir grupos a los que pertenecemos versus
grupos opuestos. Imagina, por ejemplo, que eres fanático del rugby. Tu equipo favorito es el All Blacks, de Nueva Zelanda. En un
partido en particular, notas lo antideportivo que es el equipo contrario. Parecen hacer pucheros y parecen cometer un número
inusualmente alto de faltas. Su conducta faltante está claramente ligada a su carácter; ¡son personas malas! Sin embargo, cuando un
jugador de los All Blacks es llamado por una falta, puede que te inclines a verlo como una mala llamada por parte del árbitro o
producto de que tu equipo es presionado por un horario difícil y una serie de lesiones a sus jugadores estrella. Este proceso mental
permite a una persona mantener su propia alta autoestima mientras descarta el mal comportamiento de los demás.
Conclusión
Las personas están más conectadas entre sí hoy que en cualquier otro momento de la historia. Por primera vez, es fácil tener miles
de conocidos en redes sociales. Es más fácil que nunca viajar y conocer gente de diferentes culturas. Empresas, escuelas, grupos
religiosos, partidos políticos y gobiernos interactúan más que nunca. Por primera vez, las personas en mayor número viven
agrupadas en ciudades que viven repartidas en entornos rurales. Estos cambios tienen consecuencias psicológicas. A lo largo de los
últimos cien años, hemos visto cambios dramáticos en el compromiso político, las relaciones étnicas, e incluso la definición misma
de familia misma.
Los psicólogos sociales son científicos que están interesados en comprender las formas en que nos relacionamos entre nosotros, y
el impacto que estas relaciones tienen en nosotros, individual y colectivamente. La investigación en psicología social no solo puede
conducir a una mejor comprensión de las relaciones personales, sino que puede conducir a soluciones prácticas para muchos males
sociales. Legisladores, maestros y padres de familia, terapeutas y formuladores de políticas pueden usar esta ciencia para ayudar a
desarrollar sociedades con menos conflictos y más apoyo social.
Recursos externos
Web: Una colección de enlaces sobre el tema de la psicología de la paz
https://www.socialpsychology.org/peace.htm
Web: Un gran recurso para todas las cosas de la psicología social, todo en un solo lugar - Red de Psicología Social
http://www.socialpsychology.org/
Web: Una lista de perfiles de las principales figuras históricas de la psicología social
https://www.socialpsychology.org/social-figures.htm
Web: Una revisión de la historia de la psicología social así como de los temas de interés en el campo
https://en.Wikipedia.org/wiki/Social_psychology
Web: Una breve revisión de las principales figuras históricas de la psicología social
http://www.simplypsychology.org/soci...sychology.html
Web: Un artículo sobre la definición y áreas de influencia de la psicología de la paz
https://en.Wikipedia.org/wiki/Peace_psychology
Web: Artículo que describe otra forma de conceptualizar los niveles de análisis en psicología social
http://psych.colorado.edu/~oreilly/cecn/node11.html
Web: Lista ampliada de las principales figuras históricas de la psicología social
http://www.sparknotes.com/psychology...haracters.html
Web: Historia y principios de la psicología social
https://opentextbc.ca/socialpsychology/chapter/defining-social-psychology-history-and-principles/
Web: Enlaces a fuentes sobre historia de la psicología social así como a grandes figuras históricas
https://www.socialpsychology.org/history.htm
Web: La Sociedad para el Estudio de la Paz, el Conflicto y la Violencia
http://www.peacepsych.org/
1. Enumere los tipos de relaciones que tiene. ¿Cómo afectan estas personas a tu comportamiento? ¿Hay acciones que realizas o
cosas que haces que no podrías de otra manera si no fuera por ellas?
2. Cuando piensas en dónde se sienta cada persona de tu clase de psicología, ¿qué influye en el asiento que elige usar? ¿Es solo
cuestión de preferencia personal o hay otras influencias en el trabajo?
3. ¿Alguna vez intentaste persuadir a amigos o familiares para que hagan algo? ¿Cómo intentas persuadirlos? ¿Cómo intentan
persuadirte? Dar ejemplos específicos.
4. Si fueras psicólogo social, ¿qué te gustaría investigar? ¿Por qué? ¿Cómo lo harías?
vocabulario
Actitud
Una forma de pensar o sentir sobre un objetivo que a menudo se refleja en el comportamiento de una persona. Ejemplos de
objetivos de actitud son individuos, conceptos y grupos.
Atracción
El proceso psicológico de estar sexualmente interesado en otra persona. Esto puede incluir, por ejemplo, atracción física,
primeras impresiones y rituales de citas.
Ciego a la hipótesis de la investigación
Cuando los participantes en la investigación no están al tanto de lo que se está estudiando.
Conformidad
Cambiar la actitud o el comportamiento de uno para que coincida con una norma social percibida.
Cultura de honor
Una cultura en la que la reputación personal o familiar es especialmente importante.
Discriminación
La discriminación es un comportamiento que beneficia o perjudica a las personas simplemente en función de su pertenencia al
grupo.
Error de atribución fundamental
La tendencia a enfatizar los rasgos de personalidad de otra persona al describir los motivos y comportamientos de esa persona y
pasar por alto la influencia de factores situacionales.
Hipótesis
Una posible explicación que se puede probar a través de la investigación.
Niveles de análisis
Vistas complementarias para analizar y comprender un fenómeno.
Necesidad de pertenecer
Un fuerte impulso natural en los humanos para formar conexiones sociales y ser aceptados por los demás.
Obediencia
Responder a una orden o mando de una persona en una posición de autoridad.
Aprendizaje observacional
Aprender observando el comportamiento de los demás.
Prejuicio
Una evaluación o emoción hacia las personas basada meramente en la pertenencia a su grupo.
Reciprocidad
El acto de intercambiar bienes o servicios. Al darle un regalo a una persona, el principio de reciprocidad puede utilizarse para
influir en los demás; luego se sienten obligados a retribuir.
Investigación confederada
Persona que trabaja con un investigador, haciéndose pasar por participante de la investigación o como transeúnte.
Participante de investigación
Persona en estudio como parte de un programa de investigación.
Atribución social
La forma en que una persona explica los motivos o comportamientos de los demás.
Cognición social
La forma en que las personas procesan y aplican la información sobre otros.
Influencia social
Cuando una persona provoca un cambio de actitud o comportamiento en otra persona, ya sea intencional o involuntariamente.
Psicología social
La rama de la ciencia psicológica que se ocupa principalmente de entender cómo la presencia de otros afecta nuestros
pensamientos, sentimientos y comportamientos.
Estereotipos
Un proceso mental de usar atajos de información sobre un grupo para navegar de manera efectiva por situaciones sociales o
tomar decisiones.
Grupo estigmatizado
Un grupo que sufre de desaprobación social basada en alguna característica que los distingue de la mayoría.
Referencias
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Por Donelson R. Forsyth
Universidad de Richmond
Este módulo asume que una comprensión profunda de las personas requiere una comprensión profunda de los grupos.
Cada uno de nosotros es un individuo autónomo que busca nuestros propios objetivos, pero también somos miembros de
grupos, grupos que nos restringen, nos guían y nos sostienen. Así como cada uno de nosotros influye en el grupo y en las
personas del grupo, así también los grupos cambian a cada uno de nosotros. Unirse a grupos satisface nuestra necesidad de
pertenecer, obtener información y comprensión a través de la comparación social, definir nuestro sentido de identidad e
identidad social, y lograr metas que podrían eludirnos si trabajamos solos. Los grupos también son prácticamente
significativos, ya que gran parte del trabajo del mundo es realizado por grupos y no por individuos. El éxito a veces elude a
nuestros grupos, pero cuando los miembros del grupo aprenden a trabajar juntos como un equipo cohesionado, su éxito se
vuelve más seguro. Las personas también recurren a los grupos cuando se deben tomar decisiones importantes, y esta
elección se justifica siempre y cuando los grupos eviten problemas como la polarización grupal y el pensamiento grupal.
Revisar la evidencia que sugiere que los humanos tienen una necesidad fundamental de pertenecer a grupos.
Comparar el modelo sociométrico de la autoestima con una visión más tradicional de la autoestima.
Usar teorías de facilitación social para predecir cuándo un grupo realizará tareas lenta o rápidamente (por ejemplo,
estudiantes que comen una comida en grupo, trabajadores en una línea de montaje o un grupo de estudio).
Resumir los métodos utilizados por Latané, Williams y Harkins para identificar el impacto relativo de los problemas de
holgazaneo social y coordinación en el desempeño grupal.
Describir cómo cambian los grupos con el tiempo.
Aplicar la teoría del pensamiento grupal a un conocido grupo de toma de decisiones, como el grupo de asesores encargados
de planear la operación de Bahía de Cochinos.
Enumerar y discutir los factores que facilitan e impiden el desempeño grupal y la toma de decisiones.
Elaborar una lista de recomendaciones que, de seguirse, minimizarían la posibilidad de que el pensamiento grupal se
desarrolle en un grupo.
La Psicología de los Grupos
¿De cuántos grupos forma parte a diario? Ya sea familiar, de clase, laboral, social, deportiva, iglesia u otras áreas, normalmente
pasamos una buena parte de nuestro tiempo y atención cada día interactuando con otros en grupos. [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
Los psicólogos estudian grupos porque casi todas las actividades humanas —trabajar, aprender, adorar, relajarse, jugar e incluso
dormir— ocurren en grupos. El individuo solitario que está cortado de todos los grupos es una rareza. La mayoría de nosotros
vivimos nuestras vidas en grupos, y estos grupos tienen un profundo impacto en nuestros pensamientos, sentimientos y acciones.
Muchos psicólogos centran su atención en individuos solteros, pero los psicólogos sociales amplían su análisis para incluir grupos,
organizaciones, comunidades e incluso culturas.
Este módulo examina la psicología de los grupos y la pertenencia a grupos. Comienza con una pregunta básica: ¿Cuál es el
significado psicológico de los grupos? La gente está, sin lugar a dudas, más a menudo en grupos que solas. ¿Qué explica esta
marcada gregariedad y qué dice de nuestra composición psicológica? Luego, el módulo revisa algunos de los hallazgos clave de
estudios de grupos. Los investigadores han hecho muchas preguntas sobre personas y grupos: ¿Las personas trabajan tan duro
como pueden cuando están en grupos? ¿Los grupos son más cautelosos que los individuos? ¿Los grupos toman decisiones más
sabias que los individuos solteros? En muchos casos las respuestas no son lo que el sentido común y la sabiduría popular podrían
sugerir.
La significación psicológica de los grupos

Muchas personas proclaman en voz alta su autonomía e independencia. Al igual que Ralph Waldo Emerson, avow: “Debo ser yo
mismo. No voy a ocultar mis gustos ni aversiones... Buscaré el mío” (1903/2004, p. 127). A pesar de que las personas son capaces
de vivir separadas y separadas de los demás, se unen con otras porque los grupos satisfacen sus necesidades psicológicas y sociales.
La necesidad de pertenecer
La necesidad de pertenecer es una fuerte motivación psicológica. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
A través de individuos, sociedades e incluso épocas, los humanos buscan constantemente la inclusión sobre la exclusión, la
membresía sobre el aislamiento y la aceptación sobre el rechazo. Como concluyen Roy Baumeister y Mark Leary, los humanos
tienen la necesidad de pertenecer: “un impulso generalizado para formar y mantener al menos una cantidad mínima de relaciones
interpersonales duraderas, positivas e impactantes” (1995, p. 497). Y la mayoría de nosotros satisfacemos esta necesidad
uniéndonos a grupos. Cuando se encuestaron, 87.3% de los estadounidenses informaron que vivían con otras personas, incluidos
familiares, parejas y compañeros de cuarto (Davis & Smith, 2007). La mayoría, que van del 50% al 80%, reportaron hacer cosas
regularmente en grupos, como asistir juntos a un evento deportivo, visitarse por la noche, compartir una comida juntos o salir en
grupo a ver una película (Putnam, 2000).
Las personas responden negativamente cuando su necesidad de pertenecer no se satisface. Por ejemplo, los estudiantes
universitarios a menudo sienten nostalgia y soledad cuando comienzan la universidad por primera vez, pero no si pertenecen a un
grupo cohesivo y socialmente satisfactorio (Buote et al., 2007). Las personas que son aceptadas como miembros de un grupo
tienden a sentirse más felices y más satisfechas. Pero si son rechazados por un grupo, se sienten infelices, indefensos y deprimidos.
Los estudios del ostracismo —la exclusión deliberada de los grupos— indican que esta experiencia es muy estresante y puede
conducir a depresión, pensamiento confuso e incluso agresión (Williams, 2007). Cuando los investigadores utilizaron un escáner de
imágenes por resonancia magnética funcional para rastrear las respuestas neuronales a la exclusión, encontraron que las personas
que quedaron fuera de una actividad grupal mostraban una mayor actividad cortical en dos áreas específicas del cerebro: la corteza
cingulada anterior dorsal y la ínsula anterior. Estas áreas del cerebro están asociadas con la experiencia de sensaciones de dolor
físico (Eisenberger, Lieberman, & Williams, 2003). Duele, literalmente, quedar fuera de un grupo.
Afiliación en Grupos
Los grupos no solo satisfacen la necesidad de pertenecer, sino que también brindan a los miembros información, asistencia y apoyo
social. La teoría de la comparación social de Leon Festinger (1950, 1954) sugirió que en muchos casos las personas se unen con
otras para evaluar la exactitud de sus creencias y actitudes personales. Stanley Schachter (1959) exploró este proceso poniendo a
los individuos en situaciones ambiguas, estresantes y preguntándoles si deseaban esperar solos o con otros. Descubrió que las
personas se afilian en tales situaciones —buscan la compañía de otros.
Aunque se aprecia cualquier tipo de compañerismo, preferimos a quienes nos brindan tranquilidad y apoyo, así como información
precisa. En algunos casos, también preferimos unirnos con otros que están incluso peor que nosotros. Imagínese, por ejemplo,
cómo respondería cuando el profesor le devuelva la prueba y el suyo esté marcado 85%. ¿Quieres afiliarte con un amigo que
consiguió un 95% o un amigo que obtuvo un 78%? Para mantener un sentido de autoestima, la gente busca y se compara con los
menos afortunados. Este proceso se conoce como comparación social a la baja.
Identidad y Membresía
Los grupos no solo son fuentes de información en tiempos de ambigüedad, también nos ayudan a responder a la pregunta
existencialmente significativa: “¿Quién soy yo?” El sentido común nos dice que nuestro sentido de sí mismo es nuestra definición
privada de quiénes somos, una especie de registro archivístico de nuestras experiencias, cualidades y capacidades. Sin embargo, el
yo también incluye todas esas cualidades que surgen de las membresías en grupos. Las personas se definen no solo por sus rasgos,
preferencias, intereses, gustos y disgustos, sino también por sus amistades, roles sociales, conexiones familiares y membresías
grupales. El yo no es solo un “yo”, sino también un “nosotros”.
Incluso cualidades demográficas como el sexo o la edad pueden influir en nosotros si nos categorizamos en base a estas cualidades.
La teoría de la identidad social, por ejemplo, asume que no solo clasificamos a otras personas en categorías sociales como
hombre, mujer, anglo, adulto mayor o estudiante universitario, sino que también nos categorizamos a nosotros mismos. Además, si
nos identificamos fuertemente con estas categorías, entonces nos vamos a atribuir a nosotros mismos las características del
miembro típico de estos grupos, y así estereotiparnos a nosotros mismos. Si, por ejemplo, creemos que los universitarios son
intelectuales, entonces asumiremos que nosotros también somos intelectuales si nos identificamos con ese grupo (Hogg, 2001).
Los grupos también proporcionan una variedad de medios para mantener y potenciar un sentido de autoestima, ya que nuestra
evaluación de la calidad de los grupos a los que pertenecemos influye en nuestra autoestima colectiva (Crocker & Luhtanen,
1990). Si nuestra autoestima se ve sacudida por un revés personal, podemos enfocarnos en el éxito y prestigio de nuestro grupo.
Además, al comparar nuestro grupo con otros grupos, frecuentemente descubrimos que somos miembros del mejor grupo, y así
podemos enorgullecernos de nuestra superioridad. Al denigrar a otros grupos, elevamos tanto nuestra autoestima personal como
nuestra colectiva (Crocker & Major, 1989).
El modelo sociométrico de Mark Leary llega a sugerir que “la autoestima es parte de un sociómetro que monitorea el valor
relacional de las personas a los ojos de otras personas” (2007, p. 328). Mantiene la autoestima no es sólo un índice del propio
sentido de valor personal, sino también un indicador de aceptación en grupos. Al igual que un medidor que indica cuánto
combustible queda en el tanque, una caída en la autoestima indica que es probable que se excluya de nuestro grupo. Inquietantes
sentimientos de autoestima, entonces, nos impulsan a buscar y corregir características y cualidades que nos pongan en riesgo de
exclusión social. La autoestima no es solo una alta autoestima, sino la autoaprobación que sentimos cuando se incluyen en grupos
(Leary & Baumeister, 2000).
Ventajas evolutivas de la vida grupal
Los grupos pueden ser la invención más útil de los humanos, ya que nos proporcionan los medios para alcanzar metas que nos
eludirían si permaneciéramos solos. Los individuos en grupos pueden asegurar ventajas y evitar desventajas que afectarían a los
individuos solitarios. En su teoría de la integración social, Moreland concluye que los grupos tienden a formarse siempre que “las
personas se vuelven dependientes unas de otras para la satisfacción de sus necesidades” (1987, p. 104). Las ventajas de la vida
grupal pueden ser tan grandes que los humanos están biológicamente preparados para buscar la membresía y evitar el aislamiento.
Desde una perspectiva de la psicología evolutiva, debido a que los grupos han aumentado la aptitud general de los humanos durante
incontables generaciones, los individuos que portaban genes que promovían la búsqueda de la soledad tenían menos probabilidades
de sobrevivir y procrear en comparación con aquellos con genes que los impulsaron a unirse a grupos (Darwin, 1859/1963). Este
proceso de selección natural culminó con la creación de un humano moderno que busca la pertenencia a grupos instintivamente, ya
que la mayoría de nosotros somos descendientes de “carpinteros” más que de “solitarios”.
Motivación y Rendimiento
Los grupos suelen existir por una razón. En grupos, resolvemos problemas, creamos productos, creamos estándares, comunicamos
conocimientos, nos divertimos, realizamos artes escénicas, creamos instituciones e incluso garantizamos nuestra seguridad ante los
ataques de otros grupos. Pero, ¿los grupos siempre superan a los individuos?
Facilitación Social en Grupos
¿Las personas se desempeñan de manera más efectiva cuando están solas o cuando forman parte de un grupo? Norman Triplett
(1898) examinó este tema en uno de los primeros estudios empíricos en psicología. Mientras observaba carreras de bicicletas,
Triplett notó que los ciclistas eran más rápidos cuando competían contra otros corredores que cuando corrían solos contra el reloj.
Para determinar si la presencia de otros conduce a la estimulación psicológica que mejora el rendimiento, dispuso que 40 niños
jueguen a un juego que implicaba girar un pequeño carrete lo más rápido posible (ver Figura 11.2.1). Al medir la rapidez con la que
giraron el carrete, confirmó que los niños se desempeñaron un poco mejor cuando jugaban el juego por parejas en comparación con
cuando jugaban solos (ver Stroebe, 2012; Strube, 2005).
Figura 11.2.1: La “máquina de competencia” que Triplett utilizó para estudiar el impacto de la competencia en el rendimiento. El
estudio de Triplett fue uno de los primeros estudios de laboratorio realizados en el campo de la psicología social. Triplett, N. (1898)
Triplett logró despertar el interés por un fenómeno ahora conocido como facilitación social: la mejora del desempeño de un
individuo cuando esa persona trabaja en presencia de otras personas. No obstante, le quedaba a Robert Zajonc (1965) especificar
cuándo ocurre y no ocurre la facilitación social. Después de revisar investigaciones previas, Zajonc señaló que los efectos
facilitadores de una audiencia generalmente solo ocurren cuando la tarea requiere que la persona realice respuestas dominantes, es
decir, aquellas que son bien aprendidas o basadas en comportamientos instintivos. Si la tarea requiere respuestas no dominantes, es
decir, comportamientos novedosos, complicados o no probados que el organismo nunca ha realizado antes o que ha realizado con
poca frecuencia, entonces la presencia de otros inhibe el desempeño. De ahí que los estudiantes escriban ensayos de peor calidad
sobre cuestiones filosóficas complejas cuando trabajan en grupo y no solos (Allport, 1924), pero cometen menos errores al resolver
problemas de multiplicación simples y de bajo nivel con una audiencia o un coactor que cuando trabajan de manera aislada
(Dashiell, 1930).
La facilitación social, entonces, depende de la tarea: otras personas facilitan el desempeño cuando la tarea es tan simple que solo
requiere respuestas dominantes, pero otras interfieren cuando la tarea requiere respuestas no dominantes. Sin embargo, una serie de
procesos psicológicos se combinan para influir cuando se produce la facilitación social, no la interferencia social. Los estudios de
la respuesta desafío-amenaza y la imagen cerebral, por ejemplo, confirman que respondemos fisiológica y neurológicamente a la
presencia de otros (Blascovich, Mendes, Hunter, & Salomon, 1999). Otras personas también pueden desencadenar la aprensión de
la evaluación, particularmente cuando sentimos que nuestro desempeño individual será conocido por otros, y esos otros podrían
juzgarlo negativamente (Bond, Atoum, & VanLeeuwen, 1996). La presencia de otras personas también puede causar perturbaciones
en nuestra capacidad de concentrarnos y procesar la información (Harkins, 2006). Se ha demostrado que las distracciones por la
presencia de otras personas mejoran el desempeño en ciertas tareas, como la tarea Stroop, pero minan el desempeño en tareas más
exigentes cognitivamente (Huguet, Galvaing, Monteil, & Dumas, 1999).
Social Loafing
Los grupos suelen superar a los individuos. Un solo estudiante, trabajando solo en un papel, conseguirá hacer menos en una hora
que cuatro estudiantes que trabajan en un proyecto grupal. Una persona que juegue un juego de tira y afloja contra un grupo
perderá. Un equipo de mudanzas puede empacar y transportar sus pertenencias domésticas más rápido de lo que puede usted solo.
Como dice el refrán, “Muchas manos hacen de luz la obra” (Littlepage, 1991; Steiner, 1972).
Los grupos, sin embargo, tienden a ser de bajo rendimiento. Los estudios de facilitación social confirmaron los beneficios
motivacionales positivos de trabajar con otras personas en tareas bien practicadas en las que se pueda identificar y evaluar la
contribución de cada miembro a la empresa colectiva. Pero, ¿qué sucede cuando las tareas requieren un esfuerzo verdaderamente
colectivo? Primero, cuando las personas trabajan juntas deben coordinar sus actividades individuales y contribuciones para alcanzar
el máximo nivel de eficiencia, pero rara vez lo hacen (Diehl & Stroebe, 1987). Tres personas en una competencia de tira y afloja,
por ejemplo, invariablemente tiran y hacen una pausa en momentos ligeramente diferentes, por lo que sus esfuerzos están
descoordinados. El resultado es la pérdida de coordinación: el grupo de tres personas es más fuerte que una sola persona, pero no
tres veces más fuerte. Segundo, la gente simplemente no ejerce tanto esfuerzo cuando trabaja en una empresa colectiva, ni gasta
tanto esfuerzo cognitivo tratando de resolver problemas, como lo hacen cuando se trabaja sola. Despliegan holgazanería social
(Latané, 1981).
Bibb Latané, Kip Williams y Stephen Harkins (1979) examinaron tanto las pérdidas de coordinación como la holgazanería social al
hacer arreglos para que los estudiantes aplaudieran o aplaudieran solos o en grupos de diferentes tamaños. Los alumnos vitorearon
solos o en grupos de 2 o 6 personas, o se les hizo creer que estaban en grupos de 2 o 6 personas (los de los “pseudo-grupos”
llevaban vendas y auriculares que tocaban sonido de enmascaramiento). Como indica la Figura 11.2.2, los grupos generaron más
ruido que los sujetos solitarios, pero la productividad disminuyó a medida que los grupos se hicieron más grandes en tamaño. En
las díadas, cada sujeto trabajó solo al 66% de su capacidad, y en grupos de 6 personas al 36%. La productividad también bajó
cuando los sujetos simplemente creían que estaban en grupos. Si los sujetos pensaban que otra persona estaba gritando con ellos,
gritaban 82% con la misma intensidad, y si pensaban que otras cinco personas estaban gritando, solo alcanzaron el 74% de su
capacidad. Estas pérdidas de productividad no se debieron a problemas de coordinación; esta disminución de la producción sólo
podría atribuirse a una reducción en el esfuerzo, a la holgazanería social (Latané et al., 1979, Experimento 2).
Figura 11.2.2: Presión sonora por persona en función del tamaño del grupo o pseudo grupo. Latane, B. (1981)
Trabajo en equipo
El holgazaneo social puede ser un problema. Una forma de superarlo es reconociendo que cada miembro del grupo tiene un papel
importante que desempeñar en el éxito del grupo. [Imagen: Marc Dalmulder, https://goo.gl/Xa5aiE, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El holgazaneo social no es un fenómeno raro. Cuando el personal de ventas trabaja en grupos con metas compartidas, tiende a
“tomarlo con calma” si hay otro vendedor cerca que pueda hacer su trabajo (George, 1992). Las personas que están tratando de
generar ideas nuevas y creativas en sesiones de lluvia de ideas grupales suelen poner menos esfuerzo y, por lo tanto, son menos
productivas que las personas que están generando nuevas ideas individualmente (Paulus & Brown, 2007). Los estudiantes
asignados a proyectos grupales a menudo se quejan de inequidad en la calidad y cantidad de las contribuciones de cada miembro:
Algunas personas simplemente no trabajan tanto como deberían para ayudar al grupo a alcanzar sus metas de aprendizaje (Neu,
2012). Las personas que realizan todo tipo de tareas físicas y mentales gastan menos esfuerzo cuando trabajan en grupos, y cuanto
más grande es el grupo, más pan (Karau & Williams, 1993).
Los grupos pueden, sin embargo, superar este impedimento para el desempeño a través del trabajo en equipo. Un grupo puede
incluir a muchos individuos talentosos, pero deben aprender a unir sus habilidades y energías individuales para maximizar el
rendimiento del equipo. Se deben establecer metas de equipo, estructurar patrones de trabajo y desarrollar un sentido de identidad
grupal. Los miembros individuales deben aprender a coordinar sus acciones, y cualquier tensión y estrés en las relaciones
interpersonales debe ser identificado y resuelto (Salas, Rosen, Burke, & Goodwin, 2009).
Los investigadores han identificado dos ingredientes clave para un trabajo efectivo en equipo: una representación mental
compartida de la tarea y la unidad grupal. Los equipos mejoran su desempeño con el tiempo a medida que desarrollan una
comprensión compartida del equipo y las tareas que están intentando. Alguna apariencia de este modelo mental compartido está
presente casi desde sus inicios, pero a medida que el equipo practica, las diferencias entre los miembros en cuanto a su
comprensión de su situación y su equipo disminuyen a medida que se acepta implícitamente un consenso (Tindale, Stawiski, &
Jacobs, 2008).
Los equipos efectivos también son, en la mayoría de los casos, grupos cohesivos (Dion, 2000). La cohesión grupal es la
integridad, la solidaridad, la integración social o la unidad de un grupo. En la mayoría de los casos, los miembros de grupos
cohesivos se gustan entre sí y el grupo y también están unidos en su búsqueda de metas colectivas a nivel de grupo. Los miembros
tienden a disfrutar más de sus grupos cuando son cohesivos, y los grupos cohesivos suelen superar a los que carecen de cohesión.
Esta relación cohesión-rendimiento, sin embargo, es compleja. Los estudios metaanalíticos sugieren que la cohesión mejora el
trabajo en equipo entre los miembros, pero que la calidad del desempeño influye más en la cohesión que la cohesión influye en el
rendimiento (Mullen & Copper, 1994; Mullen, Driskell, & Salas, 1998; ver Figura 11.2.3). Los grupos cohesivos también pueden
ser espectacularmente improductivos si las normas del grupo enfatizan la baja productividad en lugar de la alta productividad
(Seashore, 1954).
Figura 11.2.3: La relación entre la cohesión del grupo y el desempeño a lo largo del tiempo. Los grupos que son cohesivos tienden
a desempeñarse bien en las tareas ahora (Tiempo1) y en el futuro (Tiempo 2). Observe, sin embargo, que la relación entre el
Rendimiento en el Tiempo 1 y la Cohesividad en el Tiempo 2 es mayor (r=.51) que la relación entre la Cohesión en el Tiempo 1 y
el Rendimiento en el Tiempo 2 (r=.25). Estos hallazgos sugieren que la cohesión mejora el rendimiento, pero que un grupo que se
desempeña bien probablemente también se vuelva más cohesivo. Mullen, Driskell y Salas (1998)
Desarrollo de Grupo
En la mayoría de los casos los grupos no se convierten en equipos de buen funcionamiento de la noche Como sugiere la teoría del
desarrollo grupal de Bruce Tuckman (1965), los grupos suelen pasar por varias etapas de desarrollo a medida que cambian de un
grupo recién formado a un equipo efectivo. Como se señala en Focus Topic 1, en la fase de formación, los miembros se orientan
uno hacia el otro. En la fase de asalto, los integrantes del grupo se encuentran en conflicto, y se busca alguna solución para mejorar
el ambiente del grupo. En la normalización, se desarrollan estándares de fase para el comportamiento y los roles que regulan el
comportamiento. En la fase de realización, el grupo ha llegado a un punto en el que puede trabajar como una unidad para lograr los
objetivos deseados, y la fase de aplazamiento termina la secuencia de desarrollo; el grupo se desintegra. A lo largo de estas etapas
los grupos tienden a oscilar entre las cuestiones orientadas a tareas y las cuestiones de relación, con miembros a veces trabajando
duro pero en otras ocasiones fortaleciendo sus vínculos interpersonales (Tuckman & Jensen, 1977).
Tema 1: Etapas y características del desarrollo grupal
Etapa 1 — “Formando”. Los miembros exponen información sobre sí mismos en interacciones educadas pero tentativas. Exploran
los propósitos del grupo y recopilan información sobre los intereses, habilidades y tendencias personales de los demás.
Etapa 2 — “Atormentamiento”. Surgen desacuerdos sobre procedimientos y propósitos, por lo que la crítica y el conflicto
aumentan. Gran parte del conflicto proviene de desafíos entre miembros que buscan aumentar su estatus y control en el grupo.
Etapa 3 — “Normando”. Una vez que el grupo acuerda sus metas, procedimientos y liderazgo, se desarrollan normas, roles y
relaciones sociales que aumentan la estabilidad y cohesión del grupo.
Etapa 4 — “Realización”. El grupo enfoca sus energías y atención en sus metas, mostrando tasas más altas de orientación a tareas,
toma de decisiones y resolución de problemas.
Etapa 5 — “Aplazamiento”. El grupo se prepara para la disolución al completar sus tareas, reduce los niveles de dependencia entre
los miembros y se ocupa de cualquier problema no resuelto.
Fuentes basadas en Tuckman (1965) y Tuckman & Jensen (1977)
También experimentamos cambios a medida que pasamos por un grupo, ya que no nos convertimos en miembros de pleno derecho
de un grupo en un instante. En cambio, poco a poco nos convertimos en parte del grupo y permanecemos en el grupo hasta dejarlo.
El modelo de socialización grupal de Richard Moreland y John Levine (1982) describe este proceso, comenzando con la entrada
inicial al grupo y terminando cuando el miembro lo abandona. Por ejemplo, cuando estás pensando en unirte a un nuevo grupo —
un club social, una sociedad profesional, una fraternidad o hermandad de mujeres, o un equipo deportivo— investigas lo que el
grupo tiene para ofrecer, pero el grupo también te investiga. Durante esta etapa de investigación sigues siendo un forastero:
interesado en unirte al grupo, pero aún no estás comprometido con él de ninguna manera. Pero una vez que el grupo te acepta y
aceptas al grupo, comienza la socialización: aprendes las normas del grupo y asumes diferentes responsabilidades dependiendo de
tu rol. En un equipo deportivo, por ejemplo, es posible que inicialmente esperes ser una estrella que inicia cada juego o juega una
posición en particular, pero el equipo puede necesitar algo más de ti. Sin embargo, con el tiempo, el grupo te aceptará como
miembro de pleno derecho y ambas partes en el proceso, tú y el propio grupo, aumentarán su compromiso mutuo. Sin embargo,
cuando ese compromiso disminuya, su membresía también puede llegar a su fin.
Tomar decisiones en grupos

Los grupos son particularmente útiles a la hora de tomar una decisión, ya que los grupos pueden recurrir a más recursos que un
individuo solitario. Un solo individuo puede saber mucho sobre un problema y posibles soluciones, pero su información está muy
superada por el conocimiento combinado de un grupo. Los grupos no sólo generan más ideas y posibles soluciones al discutir el
problema, sino que también pueden evaluar de manera más objetiva las opciones que generan durante la discusión. Antes de
aceptar una solución, un grupo puede requerir que un cierto número de personas la favorezcan, o que cumpla con algún otro
estándar de aceptabilidad. La gente generalmente siente que la decisión de un grupo será superior a la decisión de un individuo.
Los grupos, sin embargo, no siempre toman buenas decisiones. Los jurados a veces emiten veredictos que van en contra de las
pruebas presentadas. Los grupos comunitarios toman posturas radicales sobre los temas antes de pensar en todas las ramificaciones.
Los estrategas militares inventan planes que parecen, en retrospectiva, mal concebidos y miopes. ¿Por qué los grupos a veces
toman malas decisiones?
Polarización de grupo
Digamos que eres parte de un grupo asignado para hacer una presentación. Uno de los integrantes del grupo sugiere mostrar un
video corto que, aunque divertido, incluye algunas imágenes provocativas. A pesar de que inicialmente piensas que el clip es
inapropiado, comienzas a cambiar de opinión a medida que el grupo discute la idea. El grupo decide, eventualmente, lanzar cautela
al viento y mostrar el clip, y tu instructor se horroriza por tu elección.
Este ejemplo hipotético es consistente con estudios de grupos que toman decisiones que involucran riesgo. Las nociones de sentido
común sugieren que los grupos ejercen un efecto moderador y moderador sobre sus miembros. Sin embargo, cuando los
investigadores observaron de cerca a los grupos, descubrieron que muchos grupos cambian hacia decisiones más extremas en lugar
de decisiones menos extremas después de la interacción grupal. La discusión, resulta, no modera los juicios de la gente después de
todo. En cambio, conduce a la polarización grupal: los juicios hechos después de la discusión grupal serán más extremos en la
misma dirección que el promedio de juicios individuales hechos antes de la discusión (Myers & Lamm, 1976). Si la mayoría de los
miembros considera que tomar riesgos es más aceptable que tener precaución, entonces el grupo se volverá más riesgoso después
de una discusión. Por ejemplo, en Francia, donde a la gente generalmente le gusta su gobierno pero no les gustan los
estadounidenses, la discusión grupal mejoró su actitud hacia su gobierno pero exacerbó sus opiniones negativas sobre los
estadounidenses (Moscovici y Zavalloni, 1969). De igual manera, las personas prejuiciosas que discutían temas raciales con otros
individuos prejuiciosos se volvieron aún más negativas, pero las que estaban relativamente desprejuiciadas exhibieron aún más
aceptación de la diversidad cuando estaban en grupos (Myers & Bishop, 1970).
Efecto de conocimiento común
Una de las ventajas de tomar decisiones en grupos es el mayor acceso del grupo a la información. Al buscar una solución a un
problema, los miembros del grupo pueden poner sus ideas sobre la mesa y compartir sus conocimientos y juicios entre ellos a
través de discusiones. Pero con demasiada frecuencia los grupos pasan gran parte de su tiempo de discusión examinando el
conocimiento común, información que dos o más miembros del grupo conocen en común, en lugar de información no compartida.
Este efecto de conocimiento común resultará en un mal resultado si algo conocido por solo uno o dos miembros del grupo es muy
importante.
Los investigadores han estudiado este sesgo utilizando la tarea de perfil oculto. En tales tareas, la información conocida por
muchos de los miembros del grupo sugiere que una alternativa, digamos la Opción A, es la mejor. Sin embargo, la Opción B es
definitivamente la mejor opción, pero todos los hechos que apoyan la Opción B solo son conocidos por los miembros individuales
de los grupos, no son de conocimiento común en el grupo. En consecuencia, es probable que el grupo dedique la mayor parte de su
tiempo revisando los factores que favorecen a la Opción A, y nunca descubra ninguno de sus inconvenientes. En consecuencia, los
grupos a menudo se desempeñan mal cuando se trabaja en problemas con soluciones no obvias que solo pueden identificarse
mediante un amplio intercambio de información (Stasser & Titus, 1987).
Pensamiento en grupo
El pensamiento grupal nos ayuda a integrarnos y sentirnos aceptados y validados, pero también puede generar problemas. [Imagen:
CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Los grupos a veces toman decisiones espectacularmente malas. En 1961, un comité asesor especial del presidente John F. Kennedy
planeó e implementó una invasión encubierta de Cuba en Bahía de Cochinos que terminó en un desastre total. En 1986, la NASA,
cuidadosa e incorrectamente, decidió lanzar el transbordador espacial Challenger a temperaturas demasiado frías.
Irving Janis (1982), intrigado por este tipo de grupos torpes, llevó a cabo una serie de estudios de casos de tales grupos: los
expertos militares que planearon la defensa de Pearl Harbor; el grupo de planeamiento de Bahía de Cochinos de Kennedy; el
equipo presidencial que escaló la guerra en Vietnam. Cada grupo, concluyó, cayó presa de un estilo de pensamiento distorsionado
que hizo que los integrantes del grupo fueran incapaces de tomar una decisión racional. Janis calificó este síndrome de pensamiento
grupal: “un modo de pensar en el que las personas participan cuando están profundamente involucradas en un grupo cohesivo,
cuando los esfuerzos de los miembros por la unanimidad anulan su motivación para evaluar de manera realista los cursos de acción
alternativos” (p. 9).
Janis identificó tanto los síntomas reveladores que indican que el grupo está experimentando el pensamiento grupal como los
factores interpersonales que se combinan para causar el pensamiento grupal. Para Janis, el pensamiento grupal es una enfermedad
que infecta a los grupos sanos, haciéndolos ineficientes e improductivos. Y al igual que el médico que busca síntomas que distingan
una enfermedad de otra, Janis identificó una serie de síntomas que deberían servir para advertir a los miembros que pueden estar
cayendo presa del pensamiento grupal. Estos síntomas incluyen sobreestimar las habilidades y sabiduría del grupo, percepciones y
evaluaciones sesgadas de otros grupos y personas que están fuera del grupo, fuertes presiones de conformidad dentro del grupo y
malos métodos de toma de decisiones.
Janis también destacó cuatro factores a nivel de grupo que se combinan para causar el pensamiento grupal: cohesión, aislamiento,
liderazgo sesgado y estrés decisional.
Cohesión: El pensamiento grupal solo ocurre en grupos cohesivos. Tales grupos tienen muchas ventajas sobre los grupos que
carecen de unidad. La gente disfruta mucho más de su membresía en grupos cohesionados, es menos probable que abandonen el
grupo y trabajan más duro en la búsqueda de los objetivos del grupo. Pero la cohesión extrema puede ser peligrosa. Cuando se
intensifica la cohesión, los miembros tienen más probabilidades de aceptar las metas, decisiones y normas del grupo sin
reservas. Las presiones de conformidad también aumentan a medida que los miembros se vuelven reacios a decir o hacer algo
que vaya en contra del grano del grupo, y disminuye el número de desacuerdos internos, necesarios para una buena toma de
decisiones.
Aislamiento. Los grupos de pensamiento grupal trabajan con demasiada frecuencia a puerta cerrada, manteniéndose fuera del
centro de atención. Se aíslan de los forasteros y se niegan a modificar sus creencias para armonizarlas con las creencias de la
sociedad. Evitan filtraciones manteniendo estricta confidencialidad y trabajando únicamente con personas que son miembros de
su grupo.
Liderazgo sesgado. Un líder sesgado que ejerce demasiada autoridad sobre los miembros del grupo puede aumentar las
presiones de conformidad y las decisiones ferroviarias. En los grupos de pensamiento grupal, el líder determina la agenda de
cada reunión, establece límites a la discusión e incluso puede decidir quién será escuchado.
Estrés decisional. El pensamiento grupal se vuelve más probable cuando el grupo está estresado, particularmente por presiones
de tiempo. Cuando los grupos están estresados minimizan su incomodidad al elegir rápidamente un plan de acción con poca
discusión o disensión. Entonces, a través de la discusión colectiva, los integrantes del grupo pueden racionalizar su elección
exagerando las consecuencias positivas, minimizando la posibilidad de resultados negativos, concentrándose en detalles
menores y pasando por alto temas más grandes.
Tú y tus grupos
Incluso los grupos que se gustan y trabajan bien juntos en la mayoría de las situaciones pueden ser víctimas del pensamiento grupal
o del efecto del conocimiento común. Pero saber que estos escollos existen es el primer paso para superarlos. [Imagen: CC0
Dominio público, goo.gl/m25gce]
La mayoría de nosotros pertenecemos a al menos un grupo que debe tomar decisiones de vez en cuando: un grupo comunitario que
necesita elegir un proyecto de recaudación de fondos; un sindicato o grupo de empleados que debe ratificar un nuevo contrato; una
familia que debe discutir sus planes universitarios; o el personal de una escuela secundaria discutiendo formas de tratar con el
potencial de violencia durante los partidos de fútbol. ¿Podrían este tipo de grupos experimentar el pensamiento grupal? Sí, podrían,
si los síntomas del pensamiento grupal discutidos anteriormente están presentes, combinados con otros factores causales
contribuyentes, como la cohesión, el aislamiento, el liderazgo sesgado y el estrés. Para evitar la polarización, el efecto
conocimiento común, y el pensamiento grupal, los grupos deben esforzarse por enfatizar la indagación abierta de todos los lados
del tema, admitiendo la posibilidad de fracaso. Los líderes del grupo también pueden hacer mucho para limitar el pensamiento
grupal al requerir una discusión completa de los pros y los contras, nombrar a los defensores del diablo y dividirlo en pequeños
grupos de discusión.
Si se toman estas precauciones, su grupo tiene muchas mayores posibilidades de tomar una decisión informada y racional. Además,
aunque tu grupo debería revisar sus metas, el trabajo en equipo y las estrategias de toma de decisiones, el lado humano de los
grupos, las fuertes amistades y lazos que hacen que la actividad grupal sea tan agradable, no debe pasarse por alto. Los grupos
tienen valor instrumental, práctico, pero también emocional, psicológico. En grupos encontramos a otros que nos aprecian y
valoran. En grupos ganamos el apoyo que necesitamos en tiempos difíciles, pero también tenemos la oportunidad de influir en
otros. En grupos encontramos evidencia de nuestra autoestima, y nos aseguramos de la amenaza de la soledad y la desesperación.
Para la mayoría de nosotros, los grupos son la fuente secreta del bienestar.
Recursos Externos
Audio: Esta vida americana. El episodio 109 trata sobre la motivación y la emoción de unirse con otros en el campamento
de verano.
http://www.thisamericanlife.org/radi... /notas-en-campamento
Audio: Esta vida americana. El episodio 158 examina cómo actúan las personas cuando están inmersas en una gran
multitud.
http://www.thisamericanlife.org/radi... /mentalidad mob-
Audio: Esta vida americana. El episodio 61 trata de fiascos, muchos de los cuales son perpetrados por grupos.
http://www.thisamericanlife.org/radi...sode/61/fiasco
Audio: Esta vida americana. El episodio 74 examina cómo actúan los individuos en las convenciones, cuando se unen con
cientos o miles de otras personas que son similares en cuanto a sus avocaciones o empleo.
http://www.thisamericanlife.org/radi...74/conventions
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28-32) Washington, DC: Sociedad para la Enseñanza de la Psicología, Asociación Americana de Psicología.
http://teachpsych.org/ebooks/pse2011/vol2/index.php
Forsyth, D.R. (n.d.) Dinámica de Grupo: Recursos Instruccionales.
facultystaff.richmond.edu/~d... ources2014.pdf
Artículo de revista: Los factores dinamogénicos en el marcapasos y la competencia presenta el artículo original de Norman
Triplett sobre lo que eventualmente se conocería como facilitación social.
http://psychclassics.yorku.ca/Triplett/
Recursos para la Enseñanza de la Psicología Social.
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/crow/group.htm
Red de Psicología Social Actividades Estudiantiles
http://www.socialpsychology.org/teac...ent-activities
Sociedad para la Psicología Social y de la Personalidad
http://www.spsp.org
Tablante, C. B., & Fiske, S. T. (2015). Enseñanza de clase social. Enseñanza de la Psicología, 42, 184-190.
doi:10.1177/0098628315573148 El resumen del artículo se puede encontrar en el siguiente enlace, sin embargo su biblioteca
probablemente le proporcionará acceso a la versión de texto completo.
http://top.sagepub.com/content/42/2/184.abstract
Video: Flash mobs ilustran la capacidad de los grupos para organizar rápidamente y completar tareas complejas. Un
ejemplo bien conocido de un pseudo-flash mob es la interpretación de “Do Re Mi” del Sound of Music en la Estación
Central de Amberes en 2009.
Sound of Music | Central S…

S…
Web: Desarrollo grupal - Este es un sitio web desarrollado por James Atherton que brinda información detallada sobre el
desarrollo grupal, con aplicación al ciclo de vida de un curso universitario típico.
www.learningandteaching.info/enseñanza/grupo_ development.htm
Web: Dinámica de grupo- Un repositorio general de enlaces, artículos cortos y discusiones que examinan grupos y procesos
grupales, incluyendo temas como el comportamiento de la multitud, el liderazgo, la estructura del grupo y la influencia.
http://donforsythgroups.wordpress.com/
Web: Stanford Crowd Project - Este es un rico recurso de información sobre todas las cosas relacionadas con las
multitudes, con un énfasis particular en las multitudes y el comportamiento colectivo en la literatura y las artes.
prensa-media.stanford.edu/crowds/main.html
Documento de trabajo: Ley de polarización grupal, de Cass Sunstein, es una amplia aplicación del concepto de polarización
a una variedad de decisiones legales y políticas.
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=199668
1. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la socialidad? ¿Por qué la gente suele unirse a grupos?
2. ¿La autoestima está conformada por tus cualidades de personalidad o por el valor y cualidades de los grupos a los que
perteneces?
3. ¿De qué manera la pertenencia a un grupo cambia el autoconcepto y la identidad social de una persona?
4. ¿Qué pasos tomarías si basaras un programa de enriquecimiento de autoestima en las escuelas en el modelo sociométrico de la
autoestima?
5. Si fueras profesor universitario, ¿qué harías para aumentar el éxito de los equipos de aprendizaje en clase?
6. ¿Cuáles son los ingredientes clave para transformar un grupo de trabajo en un verdadero equipo?
7. ¿Alguna vez has formado parte de un grupo que tomó una mala decisión y, de ser así, estuvo presente alguno de los síntomas
del pensamiento grupal en tu grupo?
El vocabulario
Autoestima colectiva
Sentimientos de autoestima que se basan en la evaluación de las relaciones con los demás y la pertenencia a grupos sociales.
Efecto de conocimiento común
La tendencia de los grupos a pasar más tiempo discutiendo información que todos los miembros conocen (información
compartida) y menos tiempo examinando información que solo unos pocos miembros conocen (no compartida).
Cohesión de grupo
La solidaridad o unidad de un grupo resultante del desarrollo de vínculos interpersonales fuertes y mutuos entre los miembros y
fuerzas a nivel de grupo que unifican al grupo, como el compromiso compartido con las metas grupales.
Polarización de grupo
La tendencia de los miembros de un grupo deliberante a pasar a una posición más extrema, con la dirección del turno
determinada por la mayoría o promedio de las preferencias de predeliberación de los miembros.
Pensamiento en grupo
Un conjunto de procesos negativos a nivel de grupo, incluyendo ilusiones de invulnerabilidad, autocensura y presiones para
conformarse, que ocurren cuando grupos altamente cohesivos buscan concurrencia al tomar una decisión.
Ostracismo
Excluir a uno o más individuos de un grupo al reducir o eliminar el contacto con la persona, generalmente ignorándolos,
rechazándolos o desterrándolos explícitamente.
Modelo mental compartido
Conocimientos, expectativas, conceptualizaciones y otras representaciones cognitivas que los miembros de un grupo tienen en
común pertenecientes al grupo y sus miembros, tareas, procedimientos y recursos.
Comparación social
El proceso de contrastar las cualidades y resultados personales de uno, incluyendo creencias, actitudes, valores, habilidades,
logros y experiencias, con los de otras personas.
Facilitación social
Mejora en el desempeño de tareas que ocurre cuando las personas trabajan en presencia de otras personas.
Teoría de la identidad social
Un análisis teórico de los procesos grupales y las relaciones intergrupales que asume que los grupos influyen en los
autoconceptos y la autoestima de sus miembros, particularmente cuando los individuos se clasifican a sí mismos como
miembros del grupo e identifican con el grupo.
Loafing social
La reducción del esfuerzo individual que se ejerce cuando las personas trabajan en grupos en comparación con cuando trabajan
solas.
Modelo de sociómetro
Un análisis conceptual de los procesos de autoevaluación que teoriza las funciones de la autoestima para monitorear
psicológicamente el grado de inclusión y exclusión en grupos sociales.
Trabajo en equipo
Proceso por el cual los miembros del equipo combinan sus conocimientos, habilidades, habilidades y otros recursos a través de
una serie coordinada de acciones para producir un resultado.
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11.3: Cultura
Por Robert Biswas-Diener y Neil Thin
Universidad Estatal de Portland, Universidad de Edimburgo
Si bien los elementos más visibles de la cultura son la vestimenta, la cocina y la arquitectura, la cultura es un fenómeno
altamente psicológico. La cultura es un patrón de significado para entender cómo funciona el mundo. Este conocimiento se
comparte entre un grupo de personas y se transmite de una generación a otra. Este módulo define la cultura, aborda
cuestiones metodológicas e introduce la idea de que la cultura es un proceso. Comprender los procesos culturales puede
ayudar a las personas a llevarse mejor con los demás y a ser más responsables socialmente.
Apreciar la cultura como una adaptación evolutiva común a todos los humanos.
Comprender los procesos culturales como patrones variables y no como guiones fijos.
Comprender la diferencia entre los métodos de investigación cultural e intercultural.
Apreciar la conciencia cultural como fuente de bienestar personal, responsabilidad social y armonía social.
Explicar la diferencia entre el individualismo y el colectivismo.
Definir “autoconstrual” y proporcionar un ejemplo de la vida real.
Introducción
Cuando piensas en diferentes culturas, probablemente te imaginas sus rasgos más visibles, como las diferencias en la forma en que
las personas se visten, o en los estilos arquitectónicos de sus edificios. Podrías considerar diferentes tipos de alimentos, o cómo las
personas en algunas culturas comen con palillos mientras que las personas en otras usan tenedores. Existen diferencias en el
lenguaje corporal, las prácticas religiosas y los rituales de boda. Si bien todos estos son ejemplos obvios de diferencias culturales,
muchas distinciones son más difíciles de ver porque son de naturaleza psicológica.
La cultura va más allá de la forma en que la gente se viste y la comida que come También estipula la moralidad, la identidad y los
roles sociales. [Imagen: Faizal Riza MOHD RAF, https://goo.gl/G7cbZh, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Así como la cultura se puede ver en la vestimenta y la comida, también se puede ver en la moral, la identidad y los roles de género.
Personas de todo el mundo difieren en sus puntos de vista sobre el sexo prematrimonial, la tolerancia religiosa, el respeto a los
mayores e incluso la importancia que le dan a la diversión. De igual manera, muchos comportamientos que pueden parecer innatos
son en realidad productos de la cultura. Los enfoques del castigo, por ejemplo, a menudo dependen de las normas culturales para su
efectividad. En Estados Unidos, las personas que circulan en transporte público sin comprar un boleto enfrentan la posibilidad de
ser multadas. Por el contrario, en algunas otras sociedades, las personas atrapadas esquivando la tarifa se avergüenzan socialmente
al tener sus fotos publicadas públicamente. La razón por la que esta campaña de “nombre y vergüenza” podría funcionar en una
sociedad pero no en otra es que los miembros de diferentes culturas difieren en lo cómodos que se sienten con ser señalados para
llamar la atención. Esta estrategia es menos efectiva para las personas que no son tan sensibles a la amenaza de la vergüenza
pública.
Los aspectos psicológicos de la cultura a menudo se pasan por alto porque a menudo son invisibles. La forma en que se aprenden
los roles de género es un proceso cultural, así como la manera en que las personas piensan sobre su propio sentido del deber hacia
sus familiares. En este módulo, se te presentará uno de los aspectos más fascinantes de la psicología social: el estudio de los
procesos culturales. Aprenderás sobre métodos de investigación para estudiar la cultura, definiciones básicas relacionadas con este
tema y sobre las formas en que la cultura afecta el sentido de sí mismo de una persona.
Métodos de Investigación en Psicología Social

Los psicólogos sociales están interesados en las formas en que las fuerzas culturales influyen en los procesos psicológicos.
Estudian la cultura como un medio para comprender mejor las formas en que afecta nuestras emociones, identidad, relaciones y
decisiones. Los psicólogos sociales generalmente hacen diferentes tipos de preguntas y utilizan diferentes métodos que los
antropólogos. Los antropólogos tienen más probabilidades de realizar estudios etnográficos. En este tipo de investigaciones, el
científico pasa tiempo observando una cultura y realizando entrevistas. De esta manera, los antropólogos suelen intentar
comprender y apreciar la cultura desde el punto de vista de las personas que la integran. A menudo se piensa que los psicólogos
sociales que adoptan este enfoque están estudiando psicología cultural. Es probable que utilicen las entrevistas como metodología
de investigación primaria.
Por ejemplo, en un estudio de 2004 Hazel Markus y sus colegas quisieron explorar la cultura de clase en lo que respecta al
bienestar. Los investigadores adoptaron un enfoque de psicología cultural y entrevistaron a los participantes para descubrir, en las
propias palabras de los participantes, qué es “la buena vida” para los estadounidenses de diferentes clases sociales. Decenas de
participantes respondieron 30 preguntas abiertas sobre bienestar durante entrevistas grabadas, cara a cara. Después de que se
recopilaron los datos de la entrevista los investigadores luego leyeron las transcripciones. A partir de estos, coincidieron en temas
comunes que parecían importantes para los participantes. Estos incluyeron, entre otros, “salud”, “familia”, “disfrute” y “seguridad
financiera”.
El equipo de Markus descubrió que las personas con una Licenciatura tenían más probabilidades que los participantes con
educación secundaria de mencionar el “disfrute” como parte central de la buena vida que los participantes educados en la
secundaria. Por el contrario, aquellos con educación secundaria tenían más probabilidades de mencionar “seguridad financiera” y
“tener necesidades básicas satisfechas”. También hubo similitudes: los participantes de ambos grupos pusieron un fuerte énfasis en
las relaciones con los demás. Su comprensión de cómo estas relaciones están ligadas al bienestar difería, sin embargo. Los
educados en la universidad, especialmente los hombres, tenían más probabilidades de enumerar “asesorar y respetar” como
aspectos cruciales de las relaciones, mientras que sus homólogos educados en la escuela secundaria tenían más probabilidades de
enumerar “amar y cuidar” como importantes. Como puede ver, los enfoques psicológicos culturales ponen énfasis en las
definiciones, el lenguaje y la comprensión de sus propias vidas de los participantes. Además, los investigadores pudieron hacer
comparaciones entre los grupos, pero estas comparaciones se basaron en temas sueltos creados por los investigadores.
La psicología cultural es distinta de la psicología intercultural, y esto puede ser confuso. Los estudios transculturales son
aquellos que utilizan formas estándar de medición, como las escalas Likert, para comparar a personas de diferentes culturas e
identificar sus diferencias. Tanto los estudios culturales como los transculturales tienen sus propias ventajas y desventajas (véase el
Cuadro 1).
Cuadro 1: Resumen de ventajas e inconvenientes del estudio etnográfico y del estudio transcultural.
Curiosamente, los investigadores y el resto de nosotros! —tienen tanto que aprender de las similitudes culturales como de las
diferencias culturales, y ambas requieren comparaciones entre culturas. Por ejemplo, Diener y Oishi (2000) estaban interesados en
explorar la relación entre el dinero y la felicidad. Se interesaron específicamente por las diferencias transculturales en los niveles de
satisfacción con la vida entre personas de diferentes culturas. Para examinar esta pregunta utilizaron encuestas internacionales que
hacían exactamente la misma pregunta a todos los participantes, como “Todas las cosas consideradas, ¿qué tan satisfecho estás con
tu vida en su conjunto en estos días?” y utilizó una escala estándar para las respuestas; en este caso una que pedía a las personas
usar una escala 1-10 para responder. También recopilaron datos sobre los niveles de ingresos promedio en cada nación, y los
ajustaron para tener en cuenta las diferencias locales en la cantidad de bienes y servicios que el dinero puede comprar.
El equipo de investigación de Diener descubrió que, en más de 40 naciones había una tendencia a que el dinero se asociara con una
mayor satisfacción con la vida. Las personas de países más ricos como Dinamarca, Suiza y Canadá tuvieron una satisfacción
relativamente alta mientras que sus homólogos de países más pobres como India y Bielorrusia tenían niveles más bajos. Sin
embargo, hubo algunas excepciones interesantes. La gente de Japón, una nación rica, reportó una satisfacción menor que sus pares
en naciones con riqueza similar. Además, las personas de Brasil, una nación más pobre, tenían puntajes inusualmente altos en
comparación con sus contrapartes de ingresos.
Un problema con los estudios transculturales es que son vulnerables al sesgo etnocéntrico. Esto significa que el investigador que
diseña el estudio podría estar influenciado por sesgos personales que podrían afectar los resultados de la investigación, sin siquiera
ser consciente de ello. Por ejemplo, un estudio sobre la felicidad entre culturas podría investigar las formas en que la libertad
personal se asocia con sentir un sentido de propósito en la vida. El investigador podría suponer que cuando las personas son libres
de elegir su propio trabajo y ocio, es más probable que elijan opciones que les importan profundamente. Desafortunadamente, este
investigador podría pasar por alto el hecho de que en gran parte del mundo se considera importante sacrificar cierta libertad
personal para cumplir con el deber de uno con el grupo (Triandis, 1995). Debido al peligro de este tipo de sesgos, los psicólogos
sociales deben seguir mejorando su metodología.
¿Qué es la Cultura?
Definiendo la cultura
Al igual que las palabras “felicidad” e “inteligencia”, la palabra “cultura” puede ser difícil de definir. Cultura es una palabra que
sugiere patrones sociales de significado compartido. En esencia, es una comprensión colectiva de la forma en que funciona el
mundo, compartida por miembros de un grupo y transmitida de una generación a otra. Por ejemplo, los miembros de la tribu
Yanomamö, en Sudamérica, comparten una comprensión cultural del mundo que incluye la idea de que hay cuatro niveles paralelos
a la realidad que incluyen un nivel abandonado, y nivel terrenal y niveles celestiales e infernales. De igual manera, los miembros de
la cultura del surf entienden que su pasatiempo atlético merece la pena y se rige por reglas formales de etiqueta conocidas solo por
los conocedores. Hay varias características de la cultura que son centrales para comprender la singularidad y diversidad de la mente
humana:
1. Versatilidad: La cultura puede cambiar y adaptarse. Alguien del estado de Orissa, en la India, por ejemplo, puede tener
múltiples identidades. Podría verse a sí misma como Oriya cuando está en casa y hablando su lengua materna. En otras
ocasiones, como durante el partido nacional de cricket contra Pakistán, podría considerarse india. Esto se conoce como
identidad situacional.
2. Compartir: La cultura es producto de que las personas se comparten entre sí. Los humanos cooperan y comparten
conocimientos y habilidades con otros miembros de sus redes. Las formas en que comparten, y el contenido de lo que
comparten, ayudan a conformar la cultura. Los adultos mayores, por ejemplo, recuerdan una época en la que las amistades de
larga distancia se mantenían a través de cartas que llegaban por correo cada pocos meses. La cultura juvenil contemporánea
logra el mismo objetivo mediante el uso de mensajes de texto instantáneos en teléfonos inteligentes.
3. Acumulación: El conocimiento cultural es acumulativo. Es decir, la información se “almacena”. Esto significa que el
aprendizaje colectivo de una cultura crece a lo largo de las generaciones. Entendemos más del mundo hoy que hace 200 años,
pero eso no quiere decir que la cultura de hace mucho tiempo haya sido borrada por lo nuevo. Por ejemplo, los miembros de la
cultura haida, un pueblo de las Primeras Naciones en Columbia Británica, Canadá, se benefician de experiencias antiguas y
modernas. Podrían emplear prácticas pesqueras tradicionales e historias de sabiduría y, al mismo tiempo, utilizar tecnologías y
servicios modernos.
4. Patrones: Hay formas sistemáticas y predecibles de comportamiento o pensamiento entre los miembros de una cultura. Los
patrones emergen de la adaptación, el intercambio y el almacenamiento de información cultural. Los patrones pueden ser
similares y diferentes entre culturas. Por ejemplo, tanto en Canadá como en India se considera educado llevar un pequeño
regalo a la casa de un anfitrión. En Canadá, es más común traer una botella de vino y que el regalo se abra de inmediato. En la
India, por el contrario, es más común traer dulces, y muchas veces el regalo se deja de lado para ser abierto más tarde.
Comprender la naturaleza cambiante de la cultura es el primer paso para apreciar cómo ayuda a las personas. El concepto de
inteligencia cultural es la capacidad de entender por qué los miembros de otras culturas actúan de la manera en que lo hacen. En
lugar de descartar comportamientos extranjeros como extraños, inferiores o inmorales, las personas con alto nivel de inteligencia
cultural pueden apreciar las diferencias aunque no necesariamente compartan los puntos de vista de otra cultura o adopten sus
formas de hacer las cosas.
Pensando en la Cultura
Uno de los mayores problemas para entender la cultura es que la palabra misma es utilizada de diferentes maneras por diferentes
personas. Cuando alguien dice: “Mi empresa tiene una cultura competitiva”, ¿significa lo mismo que cuando otra persona dice:
“Voy a llevar a mis hijos al museo para que puedan obtener algo de cultura”? La verdad es que hay muchas maneras de pensar
sobre la cultura. Aquí hay tres formas de analizar este concepto:
1. Cultivo progresivo: Esto se refiere a un subconjunto relativamente pequeño de actividades que son intencionales y tienen como
objetivo “ser refinadas”. Los ejemplos incluyen aprender a tocar un instrumento musical, apreciar el arte visual y asistir a
representaciones teatrales, así como otras instancias del llamado “arte superior”. Este fue el uso predominante de la palabra
cultura hasta mediados del siglo XIX. Esta noción de cultura formó la base, en parte, de una mentalidad superior en nombre de
las personas de las clases económicas altas. Por ejemplo, se consideró que muchos grupos tribales carecían de sofisticación
cultural bajo esta definición. A finales del siglo XIX, a medida que los viajes globales comenzaron a subir, esta comprensión de
la cultura fue reemplazada en gran medida por una comprensión de la misma como una forma de vida.
2. Formas de vida: Se refiere a distintos patrones de creencias y comportamientos ampliamente compartidos entre los miembros
de una cultura. La comprensión de las “formas de vida” de la cultura cambia el énfasis hacia patrones de creencia y
comportamiento que persisten a lo largo de muchas generaciones. Aunque las culturas pueden ser pequeñas, como la “cultura
escolar”, suelen describir poblaciones más grandes, como las naciones. En ocasiones, la gente confunde la identidad nacional
con la cultura. Hay similitudes en la cultura entre Japón, China y Corea, por ejemplo, aunque políticamente son muy diferentes.
En efecto, cada una de estas naciones también contiene una gran cantidad de variación cultural dentro de sí mismas.
3. Aprendizaje compartido: En el siglo XX, antropólogos y psicólogos sociales desarrollaron el concepto de enculturación para
referirse a las formas en que las personas aprenden y comparten conocimientos culturales. Donde “formas de vida” se trata
como sustantivo “enculturación” es un verbo. Es decir, la enculturación es un proceso fluido y dinámico. Es decir, enfatiza que
la cultura es un proceso que se puede aprender. A medida que los niños son criados en una sociedad, se les enseña a
comportarse de acuerdo con las normas culturales regionales. A medida que los inmigrantes se instalan en un nuevo país,
aprenden un nuevo conjunto de reglas para comportarse e interactuar. De esta manera, es posible que una persona tenga
múltiples guiones culturales.
Tabla 2: Conceptos de cultivo y su aplicación
La comprensión de la cultura como patrón aprendido de puntos de vista y comportamientos es interesante por varias razones.
Primero, destaca las formas en que los grupos pueden entrar en conflicto entre sí. Los miembros de diferentes culturas simplemente
aprenden diferentes formas de comportarse. La cultura juvenil moderna, por ejemplo, interactúa con tecnologías como los teléfonos
inteligentes utilizando un conjunto de reglas diferente al de las personas que tienen entre 40, 50 o 60 años. A los adultos mayores
les puede resultar grosero enviar mensajes de texto en medio de una conversación cara a cara, mientras que los más jóvenes Estas
diferencias a veces pueden llegar a ser politizadas y ser fuente de tensión entre grupos. Un ejemplo de esto son las mujeres
musulmanas que usan hiyab, o pañuelo en la cabeza. Los no musulmanes no siguen esta práctica, por lo que ocasionalmente surgen
malentendidos sobre la idoneidad de la tradición. Segundo, entender que la cultura se aprende es importante porque significa que
las personas pueden adoptar una apreciación de patrones de comportamiento que son diferentes a los suyos. Por ejemplo, a los no
musulmanes les puede resultar útil aprender sobre el hiyab. ¿De dónde viene esta tradición? ¿Qué significa y cuáles son las
diversas opiniones musulmanas sobre el uso de uno? Finalmente, comprender que la cultura se aprende puede ser útil para
desarrollar la autoconciencia. Por ejemplo, es posible que la gente de Estados Unidos ni siquiera sea consciente de que sus actitudes
sobre la desnudez pública están influenciadas por su aprendizaje cultural. Si bien las mujeres suelen ir en topless en las playas de
Europa y las mujeres que viven una existencia tribal tradicional en lugares como el Pacífico Sur también van en topless, es ilegal
que las mujeres en algunos Estados Unidos lo hagan. Estas normas culturales para la modestia —reflejadas en las leyes y políticas
gubernamentales— también entran en el discurso sobre temas sociales como la adecuación de la lactancia materna en público.
Entender que tus preferencias son, en muchos casos, productos del aprendizaje cultural podría permitirte revisarlas si hacerlo te
llevará a una vida mejor para ti o para los demás.
El yo y la cultura
En un mundo cada vez más conectado por los viajes, la tecnología y los negocios, la capacidad de comprender y apreciar las
diferencias entre culturas es más importante que nunca. Los psicólogos llaman a esta capacidad “inteligencia cultural”. [Imagen:
https://goo.gl/SkXR07, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Tradicionalmente, los psicólogos sociales han pensado en cómo los patrones de comportamiento tienen un efecto general en las
actitudes de las poblaciones. Harry Triandis, psicólogo intercultural, ha estudiado la cultura en términos de individualismo y
colectivismo. Triandis se interesó por la cultura debido a su educación única. Nacido en Grecia, se crió bajo las ocupaciones tanto
alemana como italiana durante la Segunda Guerra Mundial. Los soldados italianos transmitieron música clásica en la plaza del
pueblo y construyeron una piscina para la gente del pueblo. Interactuar con estos extranjeros, aunque eran un ejército ocupante,
despertó la curiosidad de Triandis sobre otras culturas. Se dio cuenta de que tendría que aprender inglés si quería cursar estudios
académicos fuera de Grecia y así practicaba con el único local que conocía el idioma: un enfermo mental de 70 años que estaba
encarcelado de por vida en el hospital local. Pasó décadas estudiando las formas en que las personas de diferentes culturas se
definen a sí mismas (Triandis, 2008).
Entonces, ¿en qué se enfocaron exactamente estos dos patrones de cultura en los que Triandis: el individualismo y el
colectivismo? Los individualistas, como la mayoría de las personas nacidas y criadas en Australia o Estados Unidos, se definen
como individuos. Buscan la libertad personal y prefieren expresar sus propias opiniones y tomar sus propias decisiones. Por el
contrario, los colectivistas —como la mayoría de las personas nacidas y criadas en Corea o en Taiwán— tienen más probabilidades
de enfatizar su conexión con los demás. Es más probable que sacrifiquen sus preferencias personales si esas preferencias entran en
conflicto con las preferencias del grupo más grande (Triandis, 1995).
Tanto el individualismo como el colectivismo pueden dividirse en dimensiones verticales y horizontales (Triandis, 1995).
Esencialmente, estas dimensiones describen el estatus social entre los miembros de una sociedad. Las personas en las sociedades
verticales difieren en estatus, con algunas personas siendo más respetadas o teniendo más privilegios, mientras que en las
sociedades horizontales las personas son relativamente iguales en estatus y privilegios. Estas dimensiones son, por supuesto,
simplificaciones.
Ni el individualismo ni el colectivismo son la “forma correcta de vivir”. Más bien, son dos patrones separados con énfasis
ligeramente diferentes. Las personas de sociedades individualistas suelen tener más libertades sociales, mientras que las sociedades
colectivistas suelen tener mejores redes de seguridad social.
Cuadro 3: Culturas individualistas y colectivistas
Todavía hay otras formas de pensar sobre la cultura, también. Los patrones culturales del individualismo y el colectivismo están
vinculados a un fenómeno psicológico importante: la manera en que las personas se entienden a sí mismas. Conocido como
autoconstrual, esta es la forma en que las personas definen la forma en que “encajan” en relación con los demás. Los
individualistas son más propensos a definirse a sí mismos en términos de un yo independiente. Esto significa que las personas se
ven a sí mismas como A) siendo un individuo único con una colección estable de rasgos personales, y B) que estos rasgos impulsan
el comportamiento. Por el contrario, las personas de culturas colectivistas tienen más probabilidades de identificarse con el yo
interdependiente. Esto significa que las personas se ven a sí mismas como A) definidas de manera diferente en cada nuevo
contexto social y B) el contexto social, más que los rasgos internos, son los principales impulsores del comportamiento (Markus &
Kitiyama, 1991).
¿Cómo se ve el yo independiente e interdependiente en la vida cotidiana? Un ejemplo sencillo se puede ver en la forma en que las
personas se describen a sí mismas. Imagina que tenías que completar la frase empezando por “Yo soy...”. E imagina que tuviste que
hacer esto 10 veces. Las personas con un sentido de sí mismo independiente tienen más probabilidades de describirse a sí mismas
en términos de rasgos como “soy honesto”, “soy inteligente” o “soy hablador”. Por otro lado, las personas con un sentido de sí
mismo más interdependiente tienen más probabilidades de describirse a sí mismas en términos de su relación con los demás como
“soy hermana”, “soy una buena amiga” o “soy un líder en mi equipo” (Markus, 1977).
Las consecuencias psicológicas de tener un yo independiente o interdependiente también pueden aparecer de formas más
sorprendentes. Tomemos, por ejemplo, la emoción de la ira. En las culturas occidentales, donde las personas son más propensas a
tener un yo independiente, la ira surge cuando los deseos, necesidades o valores personales de las personas son atacados o
frustrados (Markus & Kitiyama, 1994). Los occidentales enojados a veces se quejan de que han sido “tratados injustamente”. En
pocas palabras, la ira —en el sentido occidental— es el resultado de violaciones al yo. Por el contrario, es probable que las
personas de autoculturas interdependientes, como Japón, experimenten la ira de manera algo diferente. Es más probable que sientan
que la ira es desagradable no por algún insulto personal sino porque la ira representa una falta de armonía entre las personas. En
esta instancia, la ira es particularmente desagradable cuando interfiere con las relaciones cercanas.
La cultura es aprendida
Es importante entender que la cultura se aprende. La gente no nace usando palillos o siendo buenos en el fútbol simplemente
porque tienen una predisposición genética para ello. Aprenden a sobresalir en estas actividades porque nacen en países como
Argentina, donde jugar al fútbol es una parte importante de la vida diaria, o en países como Taiwán, donde los palillos son los
principales utensilios para comer. Entonces, ¿cómo se aprenden esas conductas culturales? Resulta que las habilidades y
conocimientos culturales se aprenden de la misma manera que una persona podría aprender a hacer álgebra o tejer. Se adquieren a
través de una combinación de enseñanza explícita y aprendizaje implícito, mediante la observación y la copia.
La enseñanza cultural puede tomar muchas formas. Comienza con los padres y cuidadores, porque son la principal influencia en los
niños pequeños. Los cuidadores enseñan a los niños, tanto directamente como con el ejemplo, sobre cómo comportarse y cómo
funciona el mundo. Animan a los niños a ser educados, recordándoles, por ejemplo, que digan “Gracias”. Enseñan a los niños a
vestirse de una manera que sea apropiada para la cultura. Introducen a los niños las creencias religiosas y los rituales que los
acompañan. ¡Incluso enseñan a los niños a pensar y sentir! Los hombres adultos, por ejemplo, suelen exhibir cierto conjunto de
expresiones emocionales —como ser duros y no llorar—que proporcionan un modelo de masculinidad para sus hijos. Es por ello
que vemos diferentes formas de expresar las mismas emociones en diferentes partes del mundo.
La cultura nos enseña qué comportamientos y emociones son apropiados o esperados en diferentes situaciones. [Imagen: Portal de
Copa, https://goo.gl/iEoW6X, CC BY 3.0, goo.gl/b58tcb]
En algunas sociedades, se considera apropiado ocultar la ira. En lugar de expresar sus sentimientos de plano, la gente se mete los
labios, surca las cejas y dice poco. En otras culturas, sin embargo, es apropiado expresar enojo. En estos lugares, las personas
tienen más probabilidades de desnudar los dientes, surcar las cejas, señalar o hacer gestos, y gritar (Matsumoto, Yoo, & Chung,
2010). Tales patrones de comportamiento son aprendidos. A menudo, los adultos ni siquiera son conscientes de que están, en
esencia, enseñando psicología, porque las lecciones están sucediendo a través del aprendizaje observacional.
Consideremos un solo ejemplo de una forma en que te comportas que se aprende, lo que podría sorprenderte. Todas las personas
hacen gestos cuando hablan. Usamos nuestras manos en movimientos fluidos o entrecortados, para señalar cosas, o para pantomima
acciones en historias. Considera cómo podrías levantar las manos y exclamar: “¡No tengo idea!” o cómo podrías moverte a un
amigo que es hora de ir. Incluso las personas que nacen ciegas usan gestos con las manos cuando hablan, por lo que hasta cierto
punto este es un comportamiento universal, es decir, todas las personas naturalmente lo hacen. Sin embargo, los investigadores
sociales han descubierto que la cultura influye en cómo una persona hace gestos. Los italianos, por ejemplo, viven en una sociedad
llena de gestos. De hecho, ¡usan alrededor de 250 de ellos (Poggi, 2002)! Algunos son fáciles de entender, como una mano contra
el vientre, lo que indica hambre. Otros, sin embargo, son más difíciles. Por ejemplo, pellizcar el pulgar y el índice juntos y dibujar
una línea hacia atrás al nivel de la cara significa “perfecto”, mientras que golpear un puño en el costado de la cabeza significa
“terco”.
Más allá del aprendizaje observacional, las culturas también utilizan rituales para enseñar a las personas lo que es importante. Por
ejemplo, los jóvenes que están interesados en convertirse en monjes budistas a menudo tienen que soportar rituales que les ayudan
a arrojar sentimientos de especialidad o superioridad, sentimientos que van en contra de la doctrina budista. Para ello, es posible
que se les exija que laven los pies de su maestro, laven los inodoros o realicen otras tareas serviles. De igual manera, muchos
adolescentes judíos pasan por el proceso de bar y bat mitzvah. Se trata de una lectura ceremonial de las escrituras que requiere el
estudio del hebreo y, cuando se completa, señala que los jóvenes están listos para la plena participación en el culto público.
Relativismo Cultural
Cuando los psicólogos sociales investigan la cultura, tratan de evitar hacer juicios de valor. Esto se conoce como investigación
libre de valor y se considera un enfoque importante para la objetividad científica. Pero, si bien tal objetividad es el objetivo, es
difícil de lograr. Con esto en mente, los antropólogos han tratado de adoptar un sentido de empatía por las culturas que estudian.
Esto ha llevado al relativismo cultural, principio de considerar y valorar las prácticas de una cultura desde el punto de vista de esa
cultura. Se trata de una manera considerada y práctica de evitar juicios precipitados. Tomemos por ejemplo, la práctica común de
amigos del mismo sexo en la India caminando en público mientras se toman de la mano: este es un comportamiento común y un
signo de conexión entre dos personas. En Inglaterra, por el contrario, tomarse de la mano se limita en gran medida a parejas
románticamente involucradas, y a menudo sugiere una relación sexual. Estas son simplemente dos formas diferentes de entender el
significado de tomarse de la mano. Alguien que no toma una visión relativista podría verse tentado a ver su propia comprensión de
este comportamiento como superior y, quizás, la práctica extranjera como inmoral.
A pesar de que el relativismo cultural promueve la apreciación de las diferencias culturales, también puede ser problemático. En su
extremo más extremo no deja margen para la crítica a otras culturas, aunque ciertas prácticas culturales sean horribles o dañinas.
Muchas prácticas han suscitado críticas a lo largo de los años. En Madagascar, por ejemplo, la tradición fúnebre famahidana
incluye sacar cuerpos de tumbas una vez cada siete años, envolverlos en tela y bailar con ellos. Algunas personas ven esta práctica
como una falta de respeto al cuerpo de una persona fallecida. Otro ejemplo se puede ver en la práctica histórica india del sati: la
quema hasta la muerte de viudas en la pira funeraria de su difunto esposo. Esta práctica fue proscrita por los británicos cuando
colonizaron la India. Hoy, se desata un debate sobre el corte ritual de genitales de niños en varias culturas de Oriente Medio y
África. En menor medida, este mismo debate surge en torno a la circuncisión de bebés varones en hospitales occidentales. Al
considerar tradiciones culturales dañinas, puede ser condescendiente hasta el punto del racismo utilizar el relativismo cultural como
excusa para evitar el debate. Asumir que la gente de otras culturas no es lo suficientemente madura ni lo suficientemente
responsable como para considerar críticas desde el exterior es degradante.
En algunas culturas, es perfectamente normal que amigos del mismo sexo se tomen de la mano mientras que en otras, tomarse de la
mano se restringe solo a individuos involucrados románticamente. [Imagen: Subharnab Majumdar, http://goo.gl/0Ghfof, CC BY-
2.0, goo.gl/t4qgsp]
El relativismo cultural positivo es la creencia de que el mundo sería un lugar mejor si todos practicaran alguna forma de empatía
intercultural y respeto. Este enfoque ofrece una contribución potencialmente importante a las teorías del progreso cultural: para
comprender mejor el comportamiento humano, las personas deben evitar adoptar puntos de vista extremos que bloqueen las
discusiones sobre la moralidad básica o la utilidad de las prácticas culturales.
Conclusión
Vivimos en un momento único en la historia. Estamos viviendo el surgimiento de una cultura global en la que las personas están
conectadas y capaces de intercambiar ideas e información mejor que nunca. Los viajes internacionales y los negocios van en
aumento. La comunicación instantánea y las redes sociales están creando redes de contactos que de otra manera nunca habrían
tenido la oportunidad de conectarse. La educación se expande, la música y el cine cruzan las fronteras nacionales y la tecnología de
vanguardia nos afecta a todos. En este mundo, una comprensión de qué es la cultura y cómo sucede, puede sentar las bases para la
aceptación de las diferencias y los desacuerdos respetuosos. La ciencia de la psicología social, junto con otras ciencias centradas en
la cultura, como la antropología y la sociología, pueden ayudar a producir conocimientos sobre los procesos culturales. Estos
conocimientos, a su vez, pueden ser utilizados para aumentar la calidad del diálogo intercultural, para preservar las tradiciones
culturales y para promover la autoconciencia.
Recursos Externos
Artículos: Asociación Internacional de Psicología Transcultural (IACCP) [Wolfgang Friedlmeier, ed] Lecturas en línea en
Psicología y Cultura (ORPC)
http://scholarworks.gvsu.edu/orpc/
Base de datos: Relaciones Humanas Área Archivos (HRAF) Base de datos 'Culturas Mundiales'
http://hraf.yale.edu/
Organización: Plous, Scott, et al, Red de Psicología Social, Psicología Cultural Enlaces por Subtema
https://www.socialpsychology.org/cultural.htm
Estudio: Hofstede, Geert et al, El Centro Hofstede: Estrategia, Cultura, Cambio
geert-hofstede.com/cultura-nacional.html
1. ¿Cómo crees que la cultura en la que vives es similar o diferente de la cultura en la que se criaron tus padres?
2. ¿Cuáles son los riesgos de asociar la “cultura” principalmente con diferencias entre grandes poblaciones como naciones
enteras?
3. Si fueras psicólogo social, ¿qué pasos tomarías para protegerte de la etnocentricidad en tu investigación?
4. Nombra un valor que sea importante para ti. ¿Cómo aprendiste ese valor?
5. En su opinión, ¿Internet ha aumentado o reducido la diversidad cultural global?
6. Imagínese a un psicólogo social que investigue la cultura de personas extremadamente pobres, como los llamados “recolectores
de trapos”, que ordenan la basura en busca de comida o de artículos para vender. ¿Qué retos éticos puedes identificar en este
tipo de estudios?
vocabulario
Colectivismo
La tendencia cultural en la que la principal unidad de medida es el grupo. Es probable que los colectivistas enfaticen el deber y
la obligación sobre las aspiraciones personales.
Psicología transcultural (o estudios transculturales)
Una aproximación a la investigación de la cultura que enfatiza el uso de escalas estándar como medio para hacer comparaciones
significativas entre grupos.
Estudios transculturales (o psicología intercultural)
Una aproximación a la investigación de la cultura que enfatiza el uso de escalas estándar como medio para hacer comparaciones
significativas entre grupos.
Diferencias culturales
Una aproximación a la comprensión de la cultura principalmente prestando atención a las características únicas y distintivas que
las diferencian de otras culturas.
Inteligencia cultural
La capacidad y disposición para aplicar la conciencia cultural a usos prácticos.
Psicología cultural
Una aproximación a la investigación de la cultura que enfatiza el uso de entrevistas y observación como medio para entender la
cultura desde su propio punto de vista.
Relativismo cultural
La objeción de principio a pasar juicios excesivamente ligados a la cultura (es decir, “etnocéntricos”) sobre aspectos de otras
culturas.
Guión cultural
Guías aprendidas sobre cómo comportarse adecuadamente en una situación social determinada. Estos reflejan normas culturales
y valores ampliamente aceptados.
Similitudes culturales
Un enfoque para entender la cultura principalmente prestando atención a características comunes que son iguales o similares a
las de otras culturas
Cultura
Un patrón de significado y comportamiento compartido entre un grupo de personas que se transmite de una generación a otra.
Enculturación
La forma de aprendizaje singularmente humana que es enseñada por una generación a otra.
Sesgo etnocéntrico (o etnocentrismo)
Estar indebidamente guiado por las creencias de la cultura en la que has crecido, especialmente cuando esto resulta en un
malentendido o menosprecio de culturas desconocidas.
Estudios etnográficos
Investigación que enfatiza la recolección de datos de campo y que examina preguntas que intentan comprender la cultura desde
su propio contexto y punto de vista.
Auto independiente
La tendencia a definir el yo en términos de rasgos estables que guían el comportamiento.
Individualismo
La tendencia cultural en la que la unidad primaria de medida es el individuo. Es probable que los individualistas enfaticen la
singularidad y las aspiraciones personales sobre el deber social.
Auto interdependiente
La tendencia a definir el yo en términos de contextos sociales que guían el comportamiento.
Preguntas abiertas
Preguntas de investigación que piden a los participantes que respondan con sus propias palabras.
Ritual
Ritos o acciones realizadas de manera sistemática o prescrita a menudo para un propósito previsto. Ejemplo: El intercambio de
anillos de boda durante una ceremonia de matrimonio en muchas culturas.
Auto-construal
La medida en que el yo se define como independiente o como relativo a los demás.
Identidad situacional
Guiarse por diferentes influencias culturales en diferentes situaciones, como el hogar versus el lugar de trabajo, o roles formales
versus informales.
Escala estándar
Método de investigación en el que todos los participantes utilizan una escala común, típicamente una escala Likert, para
responder a las preguntas.
Juicio de valor
Una evaluación, basada en las propias preferencias y prioridades, sobre la “bondad” o “maldad” básica de un concepto o
práctica.
Investigación sin valor
Investigación que no está influenciada por los propios valores, moralidad u opiniones de los investigadores.
Referencias
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Por Rajiv Jhangiani
Universidad Politécnica de Kwantlen
Los psicólogos sociales están interesados en las formas en que otras personas afectan el pensamiento, la emoción y el
comportamiento. Para explorar estos conceptos se requieren métodos especiales de investigación. Después de una breve
descripción de los diseños de investigación tradicionales, este módulo presenta cómo los diseños experimentales complejos,
los experimentos de campo, la observación naturalista, las técnicas de muestreo de experiencias, la investigación de
encuestas, las técnicas sutiles e inconscientes como el cebado y la investigación de archivos y el uso de big data pueden cada
uno se adaptará para abordar cuestiones psicológicas sociales. Este módulo también discute la importancia de obtener una
muestra representativa junto con algunas consideraciones éticas a las que se enfrentan los psicólogos sociales.
Describir las características clave de los diseños experimentales básicos y complejos.
Describir las características clave de los experimentos de campo, la observación naturalista y las técnicas de muestreo de
experiencias.
Describir la investigación de encuestas y explicar la importancia de obtener una muestra representativa.
Describir la prueba de asociación implícita y el uso del cebado.
Describir el uso de técnicas de investigación archivística.
Explicar cinco principios de investigación ética que más conciernen a los psicólogos sociales.
Introducción
¿Interesado en mejorar tu desempeño personal? Pon a prueba tus habilidades en presencia de otras personas para aprovechar la
facilitación social. [Imagen: Hans 905, http://goo.gl/SiOSZh, CC BY-NC-SA 2.0, Goo.gl/IF4hmm]
¿Te apasiona el ciclismo? Norman Triplett ciertamente lo fue. A principios del siglo pasado estudió los tiempos de vuelta de las
carreras ciclistas y notó un hecho llamativo: montar en carreras competitivas parecía mejorar los tiempos de los pilotos en unos 20-
30 segundos cada milla en comparación con cuando montaban los mismos cursos solos. Triplett sospechaba que el rendimiento
mejorado de los pilotos no podía explicarse simplemente por la estela causada por otros ciclistas bloqueando el viento. Para poner a
prueba su corazonada, diseñó lo que se describe ampliamente como el primer estudio experimental en psicología social (¡publicado
en 1898!) —en este caso, tener niños carrete en un largo de hilo de pescar lo más rápido posible. Los niños fueron evaluados solos,
luego nuevamente cuando se emparejaron con otro niño. ¿Los resultados? Los niños que realizaban la tarea en presencia de otros
superaban a los que lo hacían solos.
Aunque la investigación de Triplett no alcanzó los estándares contemporáneos de rigor científico (por ejemplo, observó los datos en
lugar de medir el rendimiento con precisión; Stroebe, 2012), ahora sabemos que este efecto, conocido como “facilitación social”,
es confiable: el desempeño en tareas simples o bien ensayadas tiende a potenciarse cuando estamos en presencia de otros (incluso
cuando no estamos compitiendo contra ellos). Para decirlo de otra manera, la próxima vez que pienses en mostrar tus habilidades
de juego de piscina en una cita, lo más probable es que juegues mejor que cuando practicas solo. (Si no has practicado, ¡tal vez
deberías ver una película en su lugar!)
Métodos de Investigación en Psicología Social

Una de las cosas que ilustró el experimento temprano de Triplett es la dependencia de los científicos en la observación sistemática
sobre la opinión, o la evidencia anecdótica. El método científico suele comenzar con observar el mundo que nos rodea (por
ejemplo, los resultados de las competiciones ciclistas) y pensar en una pregunta interesante (por ejemplo, ¿Por qué los ciclistas se
desempeñan mejor en grupos?). El siguiente paso implica generar una predicción comprobable específica, o hipótesis (por
ejemplo, el rendimiento en tareas simples se mejora en presencia de otras). A continuación, los científicos deben operacionalizar
las variables que están estudiando. Esto significa que deben encontrar una manera de definir y medir conceptos abstractos. Por
ejemplo, la frase “rendir mejor” podría significar diferentes cosas en diferentes situaciones; en el experimento de Triplett se refería
a la cantidad de tiempo (medido con un cronómetro) que tardó en enrollar un carrete de pesca. De igual manera, “en presencia de
otros” en este caso se operacionalizó como otro niño enrollando un carrete de pesca al mismo tiempo en la misma habitación. Crear
definiciones operativas específicas como esta permite a los científicos manipular con precisión la variable independiente, o
“causa” (la presencia de otras), y medir la variable dependiente, o “efecto” (rendimiento), es decir, recopilar datos. Las
definiciones operativas claramente descritas también ayudan a revelar posibles limitaciones a los estudios (por ejemplo, el estudio
de Triplett no investigó el impacto de otro niño en la habitación que no estaba también enrollando un carrete de pesca) y ayudan a
los investigadores posteriores a replicarlos con precisión.
Investigación de Laboratorio
El experimento de conformidad de Asch, que investigó cómo la presión social influye en la conformidad individual, sigue siendo
un ejemplo clásico de un experimento de laboratorio de psicología social. [Imagen: D-janous, goo.gl/kwuggm, CC BY-SA 4.0,
goo.gl/etijyd]
Como puedes ver, los psicólogos sociales siempre han confiado en entornos de laboratorio cuidadosamente diseñados para
realizar experimentos donde puedan controlar de cerca las situaciones y manipular variables (ver el módulo NOBA sobre Diseños
de Investigación para una visión general de los métodos tradicionales). Sin embargo, en las décadas desde que Triplett descubrió la
facilitación social, se han ideado una amplia gama de métodos y técnicas, especialmente adecuados para desmitificar la mecánica
de cómo nos relacionamos e influenciamos unos a otros. Este módulo proporciona una introducción al uso de experimentos de
laboratorio complejos, experimentos de campo, observación naturalista, investigación de encuestas, técnicas inconscientes e
investigación de archivo, así como métodos más recientes que aprovechan el poder de la tecnología y grandes conjuntos de datos,
para estudiar la amplia gama de temas que caen dentro del ámbito de la psicología social. Al final de este módulo también
consideraremos algunos de los principios éticos clave que rigen la investigación en este diverso campo.
El uso de diseños experimentales complejos, con múltiples variables independientes y/o dependientes, se ha vuelto cada vez más
popular porque permiten a los investigadores estudiar los efectos individuales y conjuntos de varios factores en una variedad de
situaciones relacionadas. Además, gracias a los avances tecnológicos y al crecimiento de la neurociencia social, un número
creciente de investigadores ahora integran marcadores biológicos (por ejemplo, hormonas) o utilizan técnicas de neuroimagen (por
ejemplo, fMRI) en sus diseños de investigación para comprender mejor los mecanismos biológicos que subyacen a los procesos
sociales.
Podemos diseccionar la fascinante investigación de Dov Cohen y sus colegas (1996) sobre la “cultura del honor” para proporcionar
información sobre estudios de laboratorio complejos. Una cultura de honor es aquella que enfatiza la reputación personal o familiar.
En una serie de estudios de laboratorio, el equipo de investigación de Cohen invitó a decenas de estudiantes universitarios al
laboratorio para ver cómo respondían a la agresión. La mitad eran del sur de Estados Unidos (una cultura de honor) y la otra mitad
eran del norte de Estados Unidos (no una cultura de honor; este tipo de configuración constituye una variable participante de dos
niveles). La región de origen fue la variable independiente #1. Los participantes también proporcionaron una muestra de saliva
inmediatamente al llegar al laboratorio; (se les dio una historia de portada sobre cómo se monitorearían sus niveles de azúcar en
la sangre durante una serie de tareas).
Los participantes completaron un breve cuestionario y luego fueron enviados por un pasillo estrecho para dejarlo en una mesa. En
el camino, se encontraron con un confederado en un archivador abierto que empujó el cajón para dejarlos pasar. Cuando el
participante regresó unos segundos después, el confederado, que había vuelto a abrir el cajón de archivos, lo cerró de golpe y chocó
con el participante con el hombro, murmurando “imbécil” antes de alejarse. En una manipulación de una variable independiente —
en este caso, el insulto— algunos de los participantes fueron insultados públicamente (en vista de que otros dos confederados
fingían estar haciendo la tarea) mientras que otros fueron insultados en privado (no había nadie más alrededor). En una tercera
condición, el grupo de control, los participantes experimentaron un procedimiento modificado en el que no fueron insultados en
absoluto.
Si bien se trata de un procedimiento bastante elaborado en su cara, lo que es particularmente impresionante es el número de
variables dependientes que los investigadores pudieron medir. Primero, en la condición de insulto público, los dos confederados
adicionales (que observaron la interacción, fingiendo hacer la tarea) calificaron la reacción emocional de los participantes (por
ejemplo, enojo, diversión, etc.) al ser chocado e insultado. Segundo, al regresar al laboratorio, a los participantes en las tres
condiciones se les dijo que posteriormente se someterían a descargas eléctricas como parte de una prueba de esfuerzo, y se les
preguntó qué cantidad de choque estarían dispuestos a recibir (entre 10 voltios y 250 voltios). Esta decisión se tomó frente a dos
confederados que ya habían elegido niveles de choque de 75 y 25 voltios, presumiblemente brindando una oportunidad para que los
participantes demuestren públicamente su dureza. En tercer lugar, en todas las condiciones, los participantes calificaron la
probabilidad de que una variedad de escenarios ambiguamente provocativos (por ejemplo, un conductor cortando a otro conductor)
se intensificaran en una pelea o argumento verbal. Y cuarto, en uno de los estudios, los participantes proporcionaron muestras de
saliva, una inmediatamente después de regresar al laboratorio, y una final después de completar el cuestionario con los escenarios
ambiguos. Posteriormente, las tres muestras de saliva fueron evaluadas para determinar los niveles de cortisol (una hormona
asociada al estrés) y testosterona (una hormona asociada con la agresión).
Los resultados mostraron que las personas del norte de Estados Unidos tenían muchas más probabilidades de reírse del incidente
(solo el 35% tenía índices de ira tan altos o más altos que los de diversión), mientras que lo contrario era cierto para las personas
del Sur (85% de las cuales tenían índices de ira tan altos como o más altos que la diversión calificaciones). Además, solo los del
Sur experimentaron aumentos significativos en cortisol y testosterona después del insulto (sin diferencia entre las condiciones de
insulto público y privado). Por último, no surgieron diferencias regionales en la interpretación de los escenarios ambiguos; sin
embargo, los participantes del Sur tuvieron más probabilidades de optar por recibir una mayor conmoción ante la presencia de los
dos confederados.
Figura 11.4.1
Investigación de Campo
Debido a que la psicología social se centra principalmente en el contexto social —grupos, familias, culturas—, los investigadores
suelen abandonar el laboratorio para recopilar datos sobre la vida tal como se vive en realidad. Para ello, utilizan una variación del
experimento de laboratorio, llamado experimento de campo. Un experimento de campo es similar a un experimento de
laboratorio, excepto que usa situaciones del mundo real, como personas que compran en una tienda de comestibles. Una de las
principales diferencias entre los experimentos de campo y los experimentos de laboratorio es que las personas en los experimentos
de campo no saben que están participando en la investigación, por lo que, en teoría, actuarán de manera más natural. En un ejemplo
clásico de 1972, Alice Isen y Paula Levin quisieron explorar las formas en que las emociones afectan el comportamiento de ayuda.
Para investigar esto observaron el comportamiento de las personas en los teléfonos públicos (¡lo sé! ¡Teléfonos de pago! ). La mitad
de los participantes desprevenidos (determinados por asignación aleatoria) encontraron un centavo plantado por investigadores
(¡lo sé! ¡Un cénit! ) en la ranura para monedas, mientras que la otra mitad no. Presumiblemente, encontrar un centavo se sintió
sorprendente y afortunado y le dio a la gente una pequeña sacudida de felicidad. Inmediatamente después de que el desprevenido
participante salió de la cabina telefónica, un confederado pasó y dejó caer una pila de papeles. Casi el 100% de los que encontraron
una moneda de diez centavos ayudaron a recoger los papeles. ¿Y qué pasa con los que no encontraron ni una moneda de diez
centavos? Sólo 1 de cada 25 se molestó en ayudar.
En los casos en que no sea práctico o ético asignar aleatoriamente a los participantes a diferentes condiciones experimentales,
podemos usar la observación naturalista, observando discretamente a las personas mientras recorren sus vidas. Consideremos, por
ejemplo, una demostración clásica del fenómeno “tomando el sol en la gloria reflejada”: Robert Cialdini y sus colegas utilizaron
la observación naturalista en siete universidades para confirmar que los estudiantes son significativamente más propensos a usar
ropa con el nombre o el logotipo de la escuela en días tras victorias (vs. empates o derrotas) del equipo universitario de fútbol de la
escuela (Cialdini et al., 1976). En otro estudio, de Jenny Radesky y sus colegas (2014), 40 de 55 observaciones de cuidadores que
comían en restaurantes de comida rápida con niños involucraron a un cuidador usando un dispositivo móvil. Los investigadores
también señalaron que los cuidadores que estaban más absortos en su dispositivo tendían a ignorar el comportamiento de los niños,
seguido de regañar, emitir instrucciones repetidas o usar respuestas físicas, como patear los pies de los niños o alejar las manos.
El omnipresente teléfono inteligente proporciona a los investigadores de psicología social una herramienta invaluable para trabajar
con los participantes del estudio para recopilar datos sobre cosas como sus actividades diarias, interacciones, actitudes y
emociones. [Imagen: eltpics, http://goo.gl/DWvoUK, CC BY-NC 2.0, goo.gl/l8uuuGy]
Un grupo de técnicas conocidas colectivamente como métodos de muestreo de experiencias representan otra forma más de llevar
a cabo la observación naturalista, a menudo aprovechando el poder de la tecnología. En algunos casos, los participantes son
notificados varias veces durante el día mediante un buscapersonas, un reloj de pulsera o una aplicación de teléfono inteligente para
registrar datos (por ejemplo, respondiendo a una breve encuesta o escala en su teléfono inteligente, o en un diario). Por ejemplo, en
un estudio de Reed Larson y sus colegas (1994), madres y padres llevaron buscapersonas durante una semana y reportaron sus
estados emocionales cuando sonaban en momentos aleatorios durante sus actividades diarias en el trabajo o en el hogar. Los
resultados mostraron que las madres reportaron experimentar estados emocionales más positivos cuando estaban fuera de casa
(incluso en el trabajo), mientras que los padres mostraron el patrón inverso. Una técnica desarrollada más recientemente, conocida
como la grabadora activada electrónicamente, o EAR, ni siquiera requiere que los participantes detengan lo que están haciendo
para grabar sus pensamientos o sentimientos; en cambio, se usa una pequeña grabadora de audio portátil o una aplicación para
teléfonos inteligentes para grabar automáticamente fragmentos breves de las conversaciones de los participantes a lo largo del día
para su posterior codificación y análisis. Para una descripción más detallada de la técnica EAR y otros métodos de muestreo de
experiencias, consulte el módulo NOBA sobre la realización de investigaciones en psicología en el mundo real.
Investigación de encuestas
En este mundo diverso, la investigación de encuestas se ofrece como una herramienta invaluable para que los psicólogos sociales
estudien las diferencias individuales y grupales en los sentimientos, actitudes o comportamientos de las personas. Por ejemplo, la
Encuesta Mundial de Valores II se basó en grandes muestras representativas de 19 países y permitió a los investigadores determinar
que la relación entre ingreso y bienestar subjetivo era más fuerte en los países más pobres (Diener & Oishi, 2000). En otras
palabras, un incremento en los ingresos tiene un impacto mucho mayor en tu satisfacción con tu vida si vives en Nigeria que si
vives en Canadá. En otro ejemplo, una encuesta representativa a nivel nacional en Alemania con 16,000 encuestados reveló que
tener creencias cínicas se relaciona con menores ingresos (por ejemplo, entre 2003 y 2012 los ingresos de los individuos menos
cínicos aumentaron en $300 mensuales, mientras que los ingresos de los individuos más cínicos no aumentar en absoluto). Además,
los datos de encuestas recopilados de 41 países revelaron que esta correlación negativa entre el cinismo y el ingreso es
especialmente fuerte en países donde las personas en general se involucran en comportamientos más altruistas y tienden a no ser
muy cínicos (Stavrova & Ehlebracht, 2016).
Por supuesto, obtener muestras grandes, transculturales y representativas se ha vuelto mucho más fácil desde la llegada de Internet
y la proliferación de plataformas de encuestas basadas en la web, como Qualtrics y plataformas de reclutamiento de participantes,
como Mechanical Turk de Amazon. Y aunque algunos investigadores albergan dudas sobre la representatividad de las muestras en
línea, los estudios han demostrado que las muestras de internet son en muchos sentidos más diversas y representativas que las
muestras reclutadas de grupos de sujetos humanos (por ejemplo, con respecto al género; Gosling et al., 2004). Las muestras en
línea también se comparan favorablemente con las muestras tradicionales en cuanto a la atención al completar la encuesta,
confiabilidad de los datos y proporción de no encuestados (Paolacci et al., 2010).
Métodos de investigación sutiles/no conscientes

Los métodos que hemos considerado hasta ahora —experimentos de campo, observación naturalista y encuestas— funcionan bien
cuando los pensamientos, sentimientos o comportamientos que se investigan son conscientes y directa o indirectamente
observables. Sin embargo, los psicólogos sociales a menudo desean medir o manipular elementos que son involuntarios o
inconscientes, como cuando se estudian actitudes perjudiciales que la gente puede desconocer o avergonzarse por. Un buen ejemplo
de una técnica que se desarrolló para medir las actitudes inconscientes (y a menudo feas) de las personas se conoce como la prueba
de asociación implícita (IAT) (Greenwald et al., 1998). Esta tarea basada en computadora requiere que los participantes
clasifiquen una serie de estímulos (con la mayor rapidez y precisión posible) en categorías simples y combinadas mientras se mide
su tiempo de reacción (en milisegundos). Por ejemplo, un IAT podría comenzar con participantes clasificando los nombres de
familiares (como “Sobrina” o “Abuelo”) en las categorías “Masculino” y “Femenino”, seguido de una ronda de clasificación de los
nombres de disciplinas (como “Química” o “Inglés”) en las categorías “Artes” y “Ciencia”. Una tercera ronda podría combinar las
dos anteriores al exigir a los participantes clasificar los estímulos en “Masculino o Ciencia” o “Femenino y Artes” antes de que la
cuarta ronda cambie las combinaciones a “Mujer o Ciencia” y “Hombre y Artes”. Si en todos los ensayos una persona es más
rápida en clasificar con precisión los estímulos entrantes en la categoría compuesta “Hombre o Ciencia” que en “Mujer o Ciencia”,
los autores del IAT sugieren que el participante probablemente tenga una asociación más fuerte entre hombres y ciencia que entre
mujeres y ciencia. Increíblemente, este IAT específico de ciencia de género ha sido completado por más de medio millón de
participantes en 34 países, alrededor del 70% de los cuales muestran un estereotipo implícito que asocia la ciencia con hombres
más que con mujeres (Nosek et al., 2009). Además, cuando los datos se agrupan por país, las diferencias nacionales en los
estereotipos implícitos predicen diferencias nacionales en la brecha de logro entre niños y niñas en ciencias y matemáticas.
Nuestras asociaciones automáticas, al parecer, tienen graves consecuencias sociales.
Otra técnica inconsciente, conocida como cebado, suele utilizarse para manipular sutilmente el comportamiento activando o
haciendo más accesibles ciertos conceptos o creencias. Consideremos el fascinante ejemplo de la teoría del manejo del terror
(TMT), cuyos autores creen que los seres humanos están (inconscientemente) aterrorizados de su mortalidad (es decir, el hecho de
que, algún día, todos moriremos; Pyszczynski et al., 2003). Según TMT, para hacer frente a esta desagradable realidad (y la
posibilidad de que nuestras vidas en última instancia no tengan sentido), nos aferramos firmemente a sistemas de creencias
culturales y religiosas que dan a nuestras vidas sentido y propósito. Si esta hipótesis es correcta, una predicción sencilla sería que
las personas deberían aferrarse aún más firmemente a sus creencias culturales cuando se les recuerda sutilmente su propia
mortalidad.
La investigación realizada por Rosenblatt y sus colegas reveló que incluso pensadores aparentemente sofisticados y sensatos como
los jueces pueden verse influenciados por el cebado. [Imagen: Penn State, https://goo.gl/mLrmWv, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/toc0zf]
En una de las primeras pruebas de esta hipótesis, se pidió a los jueces reales de tribunales municipales de Arizona que fijaran una
fianza para una presunta prostituta inmediatamente después de completar un breve cuestionario. Para la mitad de los jueces el
cuestionario terminó con preguntas sobre sus pensamientos y sentimientos respecto a la perspectiva de su propia muerte.
Increíblemente, los jueces del grupo experimental que fueron cebados con pensamientos sobre su mortalidad establecieron un
vínculo significativamente mayor que los del grupo control (¡455 vs. $50!) —presumiblemente porque estaban especialmente
motivados para defender su sistema de creencias ante una violación a la ley (Rosenblatt et al., 1989). Si bien los jueces concluyeron
conscientemente la encuesta, lo que hace que este sea un estudio de priming es que la segunda tarea (sentenciar) no estaba
relacionada, por lo que cualquier influencia de la encuesta en sus juicios posteriores habría sido inconsciente. Se han encontrado
resultados similares en estudios de TMT en los que los participantes fueron preparados para pensar aún más sutilmente sobre la
muerte, como por ejemplo haciéndoles completar cuestionarios justo antes o después de pasar por una funeraria (Pyszczynski et al.,
1996).
Para verificar que la manipulación sutil (por ejemplo, preguntas sobre la muerte de uno) tiene el efecto deseado (activar
pensamientos relacionados con la muerte), estudios de cebado como estos a menudo incluyen una verificación de manipulación
después de la introducción de un primo. Por ejemplo, justo después de ser cebados, a los participantes de un estudio de TMT se les
podría dar una tarea de fragmento de palabra en la que tienen que completar palabras como COFF_ _ o SK _ _ L. Como se puede
imaginar, los participantes del grupo experimental cebado con mortalidad suelen completar estos fragmentos como CAFFIN y
SKULL, mientras que los participantes en el grupo control los completan como CAFÉ y HABILIDAD.
El uso del priming para influir involuntariamente en el comportamiento, conocido como priming social o conductual (Ferguson &
Mann, 2014), ha estado en el centro de la reciente “crisis de replicación” en Psicología (ver el módulo NOBA sobre replicación).
Mientras que estudios anteriores mostraron, por ejemplo, que preparar a las personas para que piensen en la vejez les hace caminar
más despacio (Bargh, Chen, & Burrows, 1996), que prepararlos para pensar en un profesor universitario aumenta el rendimiento en
un juego de trivia (Dijksterhuis & van Knippenberg, 1998), y que recordarles los motivos de apareamiento (por ejemplo, el sexo)
los hace más dispuestos a participar en comportamientos de riesgo (Greitemeyer, Kastenmüller, & Fischer, 2013), varios esfuerzos
recientes para replicar estos hallazgos han fracasado (por ejemplo, Harris et al., 2013; Shanks et al., 2013). Tales fallas para replicar
los hallazgos resaltan la necesidad de asegurar que tanto los estudios originales como las replicaciones sean cuidadosamente
diseñados, tengan tamaños de muestra adecuados y que los investigadores preregistren sus hipótesis y compartan abiertamente sus
resultados, ya sea que estos respalden la hipótesis inicial o no.
Investigación archivística
Los investigadores no necesitan confiar solo en el desarrollo de nuevos datos para obtener información sobre el comportamiento
humano. La documentación existente de décadas e incluso siglos pasados proporciona una gran cantidad de información que es útil
para los psicólogos sociales. [Imagen: Archivo FSP, http://goo.gl/bUx6sJ, CC BY-SA 3.0, goo.gl/g6ncfj]
Imagínese que un investigador quiere investigar cómo la presencia de pasajeros en un automóvil afecta el desempeño de los
conductores. Podría pedir a los participantes de la investigación que respondan a preguntas sobre sus propios hábitos de manejo.
Como alternativa, podría acceder a los registros policiales del número de multas por exceso de velocidad emitidas por los
dispositivos de cámara automática, luego contar el número de conductores solos frente a los que tienen pasajeros. Esto sería un
ejemplo de investigación archivística. El examen de archivos, estadísticas y otros registros como discursos, cartas o incluso tuits,
proporciona otra ventana más a la psicología social. Aunque este método se utiliza típicamente como un tipo de diseño de
investigación correlacional, debido a la falta de control sobre las variables relevantes, la investigación archivística comparte la
mayor validez ecológica de la observación naturalista. Es decir, las observaciones se realizan fuera del laboratorio y representan
comportamientos del mundo real. Además, debido a que los archivos que se examinan pueden ser recolectados en cualquier
momento y de muchas fuentes, esta técnica es especialmente flexible y a menudo implica menos gasto de tiempo y otros recursos
durante la recolección de datos.
Los psicólogos sociales han utilizado la investigación de archivo para probar una amplia variedad de hipótesis utilizando datos del
mundo real. Por ejemplo, los análisis de los partidos de béisbol de Grandes Ligas jugados durante las temporadas 1986, 1987 y
1988 mostraron que los lanzadores de béisbol tenían más probabilidades de golpear a los bateadores con un lanzamiento en los días
calurosos (Reifman et al., 1991). Otro estudio comparó los registros de linchamiento racial en Estados Unidos entre 1882-1930 con
el precio ajustado por inflación del algodón durante ese tiempo (un indicador clave de la salud económica del Sur Profundo),
demostrando una correlación negativa significativa entre estas variables. En pocas palabras, hubo significativamente más
linchamientos cuando el precio del algodón se mantuvo plano, y menos linchamientos cuando subió el precio del algodón (Beck &
Tolnay, 1990; Hovland & Sears, 1940). Esto sugiere que la violencia basada en la raza está asociada con la salud de la economía.
Más recientemente, los análisis de publicaciones en redes sociales han proporcionado a los psicólogos sociales conjuntos de datos
extremadamente grandes (“big data”) para probar hipótesis creativas. En un ejemplo de investigación sobre actitudes sobre las
vacunas, Mitra y sus colegas (2016) recopilaron más de 3 millones de tuits enviados por más de 32 mil usuarios a lo largo de cuatro
años. Curiosamente, encontraron que quienes sostenían (y tuiteaban) actitudes antivacunación también tenían más probabilidades
de tuitear sobre su desconfianza hacia el gobierno y creencias en las conspiraciones gubernamentales. De igual manera, Eichstaedt
y sus colegas (2015) utilizaron el lenguaje de 826 millones de tuits para predecir las tasas de mortalidad a nivel comunitario por
enfermedades cardíacas. Así es: más palabras relacionadas con la ira y menos palabras de emociones positivas en los tweets
predijeron tasas más altas de enfermedades cardíacas.
En un ejemplo más polémico, investigadores de Facebook intentaron probar si el contagio emocional —la transferencia de estados
emocionales de una persona a otra— ocurriría si Facebook manipulaba el contenido que aparecía en el News Feed de sus usuarios
(Kramer et al., 2014). Y lo hizo. Cuando se ocultaban las publicaciones de amigos con expresiones positivas, los usuarios escribían
un poco menos publicaciones positivas (por ejemplo, “¡Amar a mi nuevo teléfono!”). Por el contrario, cuando las publicaciones
con expresiones negativas estaban ocultas, los usuarios escribieron un poco menos publicaciones negativas (por ejemplo, “Tengo
que ir a trabajar. Uf.”). Esto sugiere que la positividad o negatividad de las personas puede impactar sus círculos sociales.
La parte polémica de este estudio —que incluyó 689,003 usuarios de Facebook e involucró el análisis de más de 3 millones de
publicaciones realizadas en apenas una semana— fue el hecho de que Facebook no solicitó explícitamente permiso a los usuarios
para participar. En cambio, Facebook confió en la letra pequeña en su política de uso de datos. Y, aunque los investigadores
académicos que colaboraron con Facebook en este estudio solicitaron la aprobación ética de su junta de revisión institucional
(IRB), aparentemente solo lo hicieron una vez que se completó la recolección de datos, planteando más dudas sobre la ética del
estudio y resaltando preocupaciones sobre la capacidad de las grandes corporaciones con fines de lucro para manipular sutilmente
la vida social y las elecciones de las personas.
Temas de Investigación en Psicología Social

La cuestión de la representatividad
¿Qué tan seguros podemos estar de que los resultados de los estudios de psicología social generalicen a la población más amplia si
los participantes del estudio son en gran parte de la variedad WEIRD [Imagen: Mike Miley, http://goo.gl/NtvlU8, CC BY-SA 2.0,
goo.gl/EH69HE]
Junto con nuestras contrapartes en las otras áreas de la psicología, los psicólogos sociales han sido culpables de reclutar en gran
medida muestras de conveniencia de la delgada porción de la humanidad, estudiantes, que se encuentran en universidades y
colegios (Sears, 1986). Esto presenta un problema a la hora de intentar evaluar la mecánica social del público en general. Además
de ser una sobrerrepresentación de jóvenes, caucásicos de clase media, los estudiantes universitarios también pueden ser más
conformes y más susceptibles al cambio de actitud, tener rasgos de personalidad y relaciones interpersonales menos estables, y
poseer habilidades cognitivas más fuertes que las muestras que reflejan un rango más amplio de edad y experiencia (Peterson &
Merunka, 2014; Visser, Krosnick, & Lavrakas, 2000). En pocas palabras, estas muestras tradicionales (estudiantes universitarios)
pueden no ser suficientemente representativas de la población en general. Además, considerando que el 96% de los participantes en
los estudios de psicología provienen de países occidentales, educados, industrializados, ricos y democráticos (las llamadas
culturas WEIRD; Henrich, Heine, & Norenzayan, 2010), y que la mayoría de ellos también son estudiantes de psicología, los
cuestión de no representatividad se vuelve aún más grave.
Por supuesto, al estudiar un proceso cognitivo básico (como la capacidad de memoria de trabajo) o un aspecto del comportamiento
social que parece ser bastante universal (por ejemplo, ¡incluso las cucarachas exhiben facilitación social!) , una muestra no
representativa puede no ser un gran problema. Sin embargo, con el tiempo la investigación ha demostrado repetidamente el
importante papel que juegan las diferencias individuales (por ejemplo, rasgos de personalidad, habilidades cognitivas, etc.) y la
cultura (por ejemplo, individualismo vs. colectivismo) en la configuración del comportamiento social. Por ejemplo, aunque solo
consideremos una pequeña muestra de investigación sobre agresión, sabemos que los narcisistas son más propensos a responder a
las críticas con agresión (Bushman & Baumeister, 1998); los conservadores, que tienen una baja tolerancia a la incertidumbre,
tienen más probabilidades de preferir acciones agresivas contra esos considerados como “forasteros” (de Zavala et al., 2010); los
países donde los hombres tienen la mayor parte del poder en la sociedad tienen mayores índices de agresión física dirigida contra
parejas femeninas (Archer, 2006); y los hombres de la parte sur de Estados Unidos tienen más probabilidades de reaccionar con
agresión tras un insulto (Cohen et al., 1996).
Ética en la Investigación Psicológica Social
El estudio de la prisión de Stanford ha sido criticado por poner a los participantes en situaciones peligrosas y psicológicamente
dañinas. [Imagen: Teodorvasic97, goo.gl/0ljreb, CC BY-SA 4.0, goo.gl/etijyd]
Para bien o para mal (pero probablemente para mal), cuando pensamos en los estudios más poco éticos en psicología, pensamos en
psicología social. Imagínese, por ejemplo, alentar a la gente a entregar lo que creen que es una descarga eléctrica peligrosa a un
extraño (¡con gritos espeluznantes para darle mayor efecto!). Esto se considera un estudio “clásico” en psicología social. O bien,
¿qué tal que los estudiantes desempeñen el papel de guardias penitenciarios, abusando deliberada y sádicamente de otros
estudiantes en el papel de internos de prisión? Sí, la psicología social también. Por supuesto, tanto los experimentos de Stanley
Milgram (1963) sobre la obediencia a la autoridad como el estudio de la prisión de Stanford (Haney et al., 1973) serían
considerados poco éticos para los estándares actuales, que han progresado con nuestra comprensión del campo. Hoy, seguimos una
serie de pautas y recibimos la aprobación previa de nuestros consejos de investigación institucional antes de comenzar tales
experimentos. Entre los principios más importantes se encuentran los siguientes:
1. Consentimiento informado: En general, las personas deben saber cuándo están involucradas en la investigación, y entender lo
que les sucederá durante el estudio (al menos en términos generales que no delaten la hipótesis). Luego se les da la opción de
participar, junto con la libertad de retirarse del estudio en cualquier momento. Precisamente por eso se considera éticamente
cuestionable el estudio de contagio emocional de Facebook discutido anteriormente. Aún así, es importante señalar que ciertos
tipos de métodos —como la observación naturalista en espacios públicos, o la investigación archivística basada en registros
públicos— no requieren obtener el consentimiento informado.
2. Privacidad: Si bien es permisible observar las acciones de las personas en público —incluso sin que ellos lo sepan—, los
investigadores no pueden violar su privacidad al observarlas en baños u otros espacios privados sin su conocimiento y
consentimiento. También es posible que los investigadores no identifiquen a participantes individuales en sus informes de
investigación (normalmente solo reportamos medias grupales y otras estadísticas). Con la recolección de datos en línea cada vez
más popular, los investigadores también deben ser conscientes de que siguen las leyes locales de privacidad de datos, recopilan
solo los datos que realmente necesitan (por ejemplo, evitar incluir preguntas innecesarias en las encuestas), restringir
estrictamente el acceso a los datos sin procesar y tener un plan para destruir de forma segura los datos después de que ya no
sean necesarios.
3. Riesgos y beneficios: Las personas que participan en estudios psicológicos deben estar expuestas al riesgo solo si entienden
completamente los riesgos y solo si los beneficios probables superan claramente esos riesgos. El estudio penitenciario de
Stanford es un ejemplo notorio de un incumplimiento de esta obligación. Se planeó correr por dos semanas pero tuvo que ser
cerrado después de sólo seis días debido a los abusos que sufrieron los “internos de la prisión”. Pero los casos aún menos
extremos, como los investigadores que desean investigar los prejuicios implícitos utilizando el IAT, deben ser considerados con
respecto a las consecuencias de proporcionar retroalimentación a los participantes sobre sus sesgos inconscientes. Del mismo
modo, cualquier manipulación que pueda provocar reacciones emocionales graves (por ejemplo, el estudio de la cultura del
honor descrito anteriormente) o cambios relativamente permanentes en las creencias o comportamientos de las personas (por
ejemplo, actitudes hacia el reciclaje) deben ser revisadas cuidadosamente por el IRB.
4. Engaño: Los psicólogos sociales a veces necesitan engañar a los participantes (por ejemplo, usar una historia de portada) para
evitar las características de la demanda ocultando la verdadera naturaleza del estudio. Esto generalmente se hace para evitar
que los participantes modifiquen su comportamiento de maneras antinaturales, especialmente en experimentos de laboratorio o
de campo. Por ejemplo, cuando Milgram reclutó participantes para sus experimentos sobre la obediencia a la autoridad, ¡la
describió como un estudio de los efectos del castigo en la memoria! Por lo general, solo se permite el engaño (a) cuando los
beneficios del estudio superan los riesgos, (b) no se espera razonablemente que los participantes sean perjudicados, (c) la
pregunta de investigación no puede responderse sin el uso del engaño, y (d) los participantes son informados sobre el engaño lo
antes posible, generalmente a través del interrogatorio.
5. Debriefing: Este es el proceso de informar a los participantes de la investigación lo antes posible sobre el propósito del estudio,
revelar cualquier engaño y corregir cualquier concepto erróneo que puedan tener como resultado de participar. Debriefing
también implica minimizar el daño que pudiera haber ocurrido. Por ejemplo, un experimento que examina los efectos de los
estados de ánimo tristes en el comportamiento caritativo podría implicar inducir un estado de ánimo triste en los participantes
haciéndoles pensar pensamientos tristes, ver un video triste o escuchar música triste. Por lo tanto, el interrogatorio sería el
momento de volver a la normalidad los estados de ánimo de los participantes haciéndoles pensar pensamientos felices, ver un
video feliz o escuchar música feliz.
Conclusión
Como especie inmensamente social, nos afectamos e influimos mutuamente de muchas maneras, particularmente a través de
nuestras interacciones y expectativas culturales, tanto conscientes como inconscientes. El estudio de la psicología social examina
gran parte de los negocios de nuestra vida cotidiana, incluidos nuestros pensamientos, sentimientos y comportamientos que
desconocemos o nos avergüenzan. El deseo de estudiar de manera cuidadosa y precisa estos temas, junto con los avances en la
tecnología, ha llevado al desarrollo de muchas técnicas creativas que permiten a los investigadores explorar la mecánica de cómo
nos relacionamos entre nosotros. Considera esta tu invitación para unirte a la investigación.
Recursos Externos
Artículo: ¿La ética de la investigación necesita actualización para la era digital? Preguntas planteadas por el estudio de
contagio emocional de Facebook.
http://www.apa.org/monitor/2014/10/r...ch-ethics.aspx
Artículo: La psicología es RARA. Un comentario sobre muestras no representativas en Psicología.
http://www.slate.com/articles/health...n_college.html
Web: Investigación Lingüística y Recuento de Palabras. Pegar texto de un discurso, artículo u otro archivo para analizar su
estructura lingüística.
www.liwc.net/tryonline.php
Web: Proyecto Implícito. Hacer una prueba de asociación implícita de demostración
https://implicit.harvard.edu/implicit/
Web: Aleatorizador de Investigación. Una herramienta interactiva para muestreo aleatorio y asignación aleatoria.
https://www.randomizer.org/
1. ¿Cuáles son algunos pros y contras de la investigación experimental, la investigación de campo y la investigación archivística?
2. ¿Cómo te sentirías si supieras que has sido participante en un estudio de observación naturalista (sin dar explícitamente tu
consentimiento)? ¿Cómo te sentirías si aprendieras durante un procedimiento de interrogatorio que tienes una asociación más
fuerte entre el concepto de violencia y los miembros de minorías visibles? ¿Se te ocurren otros ejemplos de cuándo seguir
principios de investigación ética crean situaciones desafiantes?
3. ¿Se te ocurre una actitud (distinta a las relacionadas con el prejuicio) que sería difícil o imposible de medir preguntando
directamente a la gente?
4. ¿Cuál crees que es la diferencia entre una comprobación de manipulación y una variable dependiente?
El vocabulario
Evidencia anecdótica
Un argumento que se basa en la experiencia personal y no se considera confiable o representativo.
Investigación archivística
Un tipo de investigación en la que el investigador analiza registros o archivos en lugar de recopilar datos de participantes
humanos vivos.
Disfrutando de la gloria reflejada
La tendencia de las personas a asociarse con personas o grupos exitosos.
Big data
El análisis de grandes conjuntos de datos.
Diseños experimentales complejos
Un experimento con dos o más variables independientes.
Confederado
Un actor que trabaja con el investigador. La mayoría de las veces, este individuo es utilizado para engañar a participantes
desprevenidos de la investigación. También conocido como “títere”.
Investigación correlacional
Un tipo de investigación descriptiva que implica medir la asociación entre dos variables, o cómo van juntas.
Cuento de portada
Una descripción falsa del propósito y/o procedimiento de un estudio, utilizada cuando el engaño es necesario para responder a
una pregunta de investigación.
Características de la demanda
Señales sutiles que hacen que los participantes sean conscientes de lo que el experimentador espera encontrar o cómo se espera
que se comporten los participantes.
Variable dependiente
La variable que el investigador mide pero no manipula en un experimento.
Validez ecológica
El grado en que se ha obtenido un hallazgo de estudio en condiciones que son propias de lo que sucede en la vida cotidiana.
Registrador activado electrónicamente (EAR)
Una metodología en la que los participantes llevan una pequeña grabadora de audio portátil que graba intermitentemente
fragmentos de sonidos ambientales a su alrededor.
Experimentar métodos de muestreo
Formas sistemáticas de que los participantes proporcionen muestras de su comportamiento continuo. Los informes de los
participantes dependen (contingentes) de una señal, intervalos preestablecidos o la ocurrencia de algún evento.
Experimento de campo
Un experimento que ocurre fuera del laboratorio y en una situación del mundo real.
Hipótesis
Una idea lógica que se puede probar.
Prueba de asociación implícita (IAT)
Una tarea de categorización basada en computadora que mide la fuerza de asociación entre conceptos específicos a lo largo de
varios ensayos.
Variable independiente
La variable que el investigador manipula y controla en un experimento.
Ambientes de laboratorio
Un escenario en el que el investigador puede controlar cuidadosamente las situaciones y manipular variables.
Comprobación de manipulación
Una medida utilizada para determinar si la manipulación de la variable independiente ha tenido o no su efecto pretendido en los
participantes.
Observación naturalista
Observar discretamente a la gente mientras se dedican al negocio de vivir sus vidas.
Operacionalizar
Cómo los investigadores miden específicamente un concepto.
Variable participante
Las características individuales de los sujetos de investigación - edad, personalidad, salud, inteligencia, etc.
Imprimación
El proceso por el cual exponer a las personas a un estímulo hace que ciertos pensamientos, sentimientos o comportamientos
sean más sobresalientes.
Asignación aleatoria
Asignar a los participantes para recibir diferentes condiciones de un experimento por casualidad.
Muestras de conveniencia
Participantes que han sido reclutados de manera que priorice la conveniencia sobre la representatividad.
Método científico
Un método de investigación que incluye la observación sistemática, medición y experimento, y la formulación, prueba y
modificación de hipótesis.
Facilitación social
Cuando se mejora el desempeño en tareas simples o bien ensayadas cuando estamos en presencia de otros.
Neurociencia social
Un campo interdisciplinario que se ocupa de identificar los procesos neuronales subyacentes al comportamiento social y a la
cognición.
Primado social o conductual
Un campo de investigación que investiga cómo la activación de un concepto social en la memoria puede provocar cambios en el
comportamiento, la fisiología o los autoinformes de un concepto social relacionado sin conciencia consciente.
Investigación de encuestas
Un método de investigación que consiste en administrar un cuestionario a los encuestados en persona, por teléfono, por correo o
por internet.
Teoría del manejo del terror (TMT)
Una teoría que propone que los humanos manejen la ansiedad que se deriva de la inevitabilidad de la muerte abrazando marcos
de significado como los valores culturales y las creencias.
Culturas EXIRAS
Culturas occidentales, educadas, industrializadas, ricas y democráticas.
Referencias
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Por Yanine D. Hess y Cynthia L. Pickett
La cognición social es el área de la psicología social que examina cómo las personas perciben y piensan sobre su mundo
social. Este módulo proporciona una visión general de temas clave dentro de la cognición y las actitudes sociales, incluyendo
la heurística crítica, la predicción social, las influencias afectivas y motivacionales en el juicio y las actitudes explícitas e
implícitas.
Aprenda cómo simplificamos la amplia gama de información en el mundo de una manera que nos permita tomar decisiones
y navegar por nuestros entornos de manera eficiente.
Entender algunos de los factores sociales que influyen en cómo razonamos.
Determinar si nuestros procesos de razonamiento son siempre conscientes, y si no, cuáles son algunos de los efectos de la
cognición automática/inconsciente.
Comprender la diferencia entre actitudes explícitas e implícitas, y las implicaciones que tienen para el comportamiento.
Introducción
Imagina que estás caminando hacia tu salón de clases y ves a tu maestro y a un compañero de estudios que sabes que son
disruptivos en clase susurrando juntos en el pasillo. A medida que te acercas, ambos dejan de hablar, te asienten con la cabeza y
luego retoman sus susurros urgentes después de que pases. ¿Qué harías de esta escena? ¿Qué historia podrías contarte a ti mismo
para ayudar a explicar este comportamiento interesante e inusual?
La gente sabe intuitivamente que podemos entender mejor el comportamiento de los demás si conocemos los pensamientos que
contribuyen al comportamiento. En este ejemplo, podrías adivinar que tu maestro alberga varias preocupaciones sobre el estudiante
disruptivo, y por lo tanto crees que su susurro está relacionado con esto. El área de la psicología social que se enfoca en cómo las
personas piensan sobre los demás y sobre el mundo social se llama cognición social.
Investigadores de la cognición social estudian cómo las personas dan sentido a sí mismas y a los demás para emitir juicios, formar
actitudes y hacer predicciones sobre el futuro. Gran parte de la investigación en cognición social ha demostrado que los humanos
son expertos en destilar grandes cantidades de información en trozos más pequeños y utilizables, y que poseemos muchas
herramientas cognitivas que nos permiten navegar eficientemente por nuestros entornos. Esta investigación también ha iluminado
muchos factores sociales que pueden influir en estos juicios y predicciones. Nuestras experiencias pasadas, expectativas,
motivaciones y estados de ánimo no solo pueden impactar nuestro razonamiento, sino que muchas de nuestras decisiones y
comportamientos son impulsados por procesos inconscientes y actitudes implícitas que desconocemos tener. El objetivo de este
módulo es destacar las herramientas mentales que utilizamos para navegar y darle sentido a nuestro complejo mundo social, y
describir algunos de los factores emocionales, motivacionales y cognitivos que afectan nuestro razonamiento.
Simplificando nuestro mundo social

Considera cuánta información te encuentras en un día determinado; solo mirando alrededor de tu habitación, hay cientos de objetos,
olores y sonidos. ¿Cómo simplificamos toda esta información para atender lo importante y tomar decisiones de manera rápida y
eficiente? En parte, lo hacemos formando esquemas de las diversas personas, objetos, situaciones y eventos que encontramos. Un
esquema es un modelo mental, o representación, de cualquiera de las diversas cosas con las que nos encontramos en nuestra vida
cotidiana. Un esquema (relacionado con la palabra esquemático) es como un plano mental de cómo esperamos que algo sea o se
comporte. Es un cuerpo organizado de información general o creencias que desarrollamos a partir de encuentros directos, así como
de fuentes de segunda mano. En lugar de pasar grandes cantidades de tiempo aprendiendo sobre cada nuevo objeto individual (por
ejemplo, cada nuevo perro que vemos), confiamos en nuestros esquemas para decirnos que un perro recién encontrado
probablemente ladra, le gusta ir a buscar y disfruta de las golosinas. De esta manera, nuestros esquemas reducen en gran medida la
cantidad de trabajo cognitivo que necesitamos hacer y nos permiten “ir más allá de la información dada” (Bruner, 1957).
Podemos mantener esquemas sobre casi cualquier cosa: personas individuales (esquemas de personas), nosotros mismos (esquemas
propios) y eventos recurrentes (esquemas de eventos o guiones). Cada uno de estos tipos de esquemas es útil a su manera. Por
ejemplo, los esquemas de eventos nos permiten navegar por nuevas situaciones de manera eficiente y sin problemas. Un guión para
cenar en un restaurante indicaría que uno debe esperar a ser sentado por el anfitrión o anfitriona, que la comida debe pedirse de un
menú, y que se espera que uno pague el cheque al final de la comida. Debido a que la mayoría de las situaciones gastronómicas se
ajustan a este formato general, la mayoría de los comensales solo necesitan seguir sus guiones mentales para saber qué esperar y
cómo deben comportarse, reduciendo en gran medida su carga de trabajo cognitiva.
¿La persona en esta imagen encaja razonablemente en tu heurística de bibliotecario? ¿Qué tan representativo es de esa categoría?
[Imagen: Biblioteca Universitaria de la Academia Kyiv-Mohyla, https://goo.gl/LxQTuD, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/TOC0zF]
Otra forma importante de simplificar nuestro mundo social es empleando heurísticas, que son atajos mentales que reducen la
resolución compleja de problemas a decisiones más simples basadas en reglas. Por ejemplo, ¿alguna vez te ha costado tratar de
decidir sobre un libro para comprar, entonces ves uno clasificado altamente en un sitio web de reseñas de libros? Aunque
seleccionar un libro para comprar puede ser una decisión complicada, puede confiar en la “regla general” de que una
recomendación de una fuente creíble es probablemente una apuesta segura, por lo que la compra. Una instancia común de usar
heurística es cuando las personas se enfrentan a juzgar si un objeto pertenece a una categoría en particular. Por ejemplo, fácilmente
clasificarías a un pitbull en la categoría de “perro”. Pero ¿qué pasa con un coyote? ¿O un zorro? ¿Un perro de juguete de plástico?
Para hacer esta clasificación (y muchas otras), la gente puede confiar en la heurística de representatividad para llegar a una
decisión rápida (Kahneman & Tversky, 1972, 1973). En lugar de dedicarse a una consideración en profundidad de los atributos del
objeto, uno puede simplemente juzgar la probabilidad de que el objeto pertenezca a una categoría, en función de lo similar que es a
la representación mental de esa categoría. Por ejemplo, un perceptor puede juzgar rápidamente a una mujer como deportista
basándose en el hecho de que la hembra es alta, musculosa y vistiendo ropa deportiva, lo que se ajusta a la representación del
perceptor de las características de un atleta.
En muchas situaciones, la similitud de un objeto con una categoría es un buen indicador de su pertenencia a esa categoría, y un
individuo que utilice la heurística de representatividad llegará a un juicio correcto. Sin embargo, cuando la información de tasa
base (por ejemplo, el porcentaje real de atletas en la zona y por lo tanto la probabilidad de que esta persona realmente sea
deportista) entra en conflicto con la información de representatividad, el uso de esta heurística es menos apropiado. Por ejemplo, si
se le pide que juzgue si un hombre callado y delgado al que le gusta leer poesía es profesor de clásicos en una universidad
prestigiosa o un camionero, la heurística de representatividad podría llevar a uno a adivinar que es profesor. No obstante,
considerando las tasas base, sabemos que hay muchos menos profesores de clásicos universitarios que camioneros. Por lo tanto,
aunque el hombre se ajusta a la imagen mental de un profesor, la probabilidad real de que sea uno (considerando el número de
profesores por ahí) es menor que la de ser conductor de camión.
Además de juzgar si las cosas pertenecen a categorías particulares, también intentamos juzgar la probabilidad de que las cosas
sucedan. Una heurística comúnmente empleada para hacer este tipo de juicios se llama la heurística de disponibilidad. Las
personas utilizan la heurística de disponibilidad para evaluar la frecuencia o probabilidad de un evento en función de la facilidad
con la que se le vienen a la mente las instancias (Tversky y Kahneman, 1973). Debido a que los eventos que ocurren con mayor
frecuencia tienen más probabilidades de ser cognitivamente accesibles (o, se les viene a la mente más fácilmente), el uso de la
heurística de disponibilidad puede conducir a aproximaciones de frecuencia relativamente buenas. Sin embargo, la heurística puede
ser menos confiable a la hora de juzgar la frecuencia de eventos relativamente poco frecuentes pero altamente accesibles. Por
ejemplo, ¿crees que hay más palabras que empiezan por “k”, o más que tienen “k” como tercera letra? Para resolverlo,
probablemente harías una lista de palabras que empiezan por “k” y la compararías con una lista de palabras con “k” como tercera
letra. Aunque una prueba tan rápida puede llevarte a creer que hay más palabras que empiezan por “k”, lo cierto es que hay 3 veces
más palabras que tienen “k” que la tercera letra (Schwarz et al., 1991). En este caso, las palabras que comienzan con “k” están más
fácilmente disponibles para la memoria (es decir, más accesibles), por lo que parecen ser más numerosas. Otro ejemplo es el miedo
muy común a volar: morir en un accidente aéreo es extremadamente raro, pero la gente suele sobreestimar la probabilidad de que
ocurra porque los accidentes aéreos tienden a ser muy memorables y publicitados.
En resumen, a pesar de la gran cantidad de información con la que nos bombardean a diario, la mente cuenta con un kit completo
de “herramientas” que nos permite navegar esa información de manera eficiente. Además de los juicios de categoría y frecuencia,
otro cálculo mental común que realizamos es predecir el futuro. Confiamos en nuestras predicciones sobre el futuro para guiar
nuestras acciones. Al decidir qué plato principal seleccionar para la cena, podemos preguntarnos: “¿Qué tan feliz estaré si elijo esto
sobre eso?” La respuesta a la que llegamos es un ejemplo de una predicción futura. En la siguiente sección, examinamos la
capacidad de los individuos para predecir con precisión los comportamientos de los demás, así como sus propios pensamientos,
sentimientos y comportamientos futuros, y cómo estas predicciones pueden afectar sus decisiones.
Haciendo predicciones sobre el mundo social

Siempre que enfrentamos una decisión, predecimos nuestros comportamientos o sentimientos futuros para elegir el mejor curso de
acción. Si tienes un trabajo que vence en una semana y tienes la opción de salir a una fiesta o trabajar en el papel, la decisión de
qué hacer descansa en algunas cosas: la cantidad de tiempo que predices que necesitarás para escribir el artículo, tu predicción de
cómo te sentirás si te va mal en el papel, y tu predicción de cómo duramente el profesor lo calificará.
En general, hacemos predicciones sobre otros rápidamente, basadas en relativamente poca información. La investigación sobre
“juicios de rebanada delgada” ha demostrado que los perceptores son capaces de hacer inferencias sorprendentemente precisas
sobre el estado emocional de otra persona, los rasgos de personalidad e incluso la orientación sexual basándose en solo fragmentos
de información, por ejemplo, un videoclip de 10 segundos (Ambady, Bernieri, & Richeson, 2000; Ambady, Hallahan, & Conner,
1999; Ambady y Rosenthal, 1993). Además, estos juicios son predictivos de los comportamientos futuros del objetivo. Por
ejemplo, un estudio encontró que las calificaciones de los estudiantes sobre la calidez, el entusiasmo y la atención de un maestro a
partir de un videoclip de 30 segundos predijeron fuertemente que las evaluaciones finales de los estudiantes del maestro después de
un semestre completo (Ambady y Rosenthal, 1993). Como cabría esperar, cuanta más información haya disponible, más precisos
serán muchos de estos juicios (Carney, Colvin, & Hall, 2007).
Aunque podemos estar razonablemente seguros de que un boleto de lotería ganador nos hará sentir bien, tendemos a sobreestimar
tanto lo bien que nos sentiremos como por cuánto tiempo. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Debido a que parecemos ser bastante expertos en hacer predicciones sobre los demás, uno podría esperar que las predicciones sobre
el yo sean infalibles, dada la considerable cantidad de información que uno tiene sobre el yo en comparación con los demás. Hasta
cierto punto, la investigación ha apoyado esta conclusión. Por ejemplo, nuestras propias predicciones de nuestro desempeño
académico futuro son más precisas que las predicciones de nuestros pares sobre nuestro desempeño, y los intereses autoexpresados
predicen mejor la elección ocupacional que los inventarios de carrera (Shrauger y Osberg, 1981). Sin embargo, no siempre es el
caso de que tengamos una mayor comprensión de nosotros mismos. Si bien nuestra propia evaluación de nuestros rasgos de
personalidad sí predice ciertas tendencias conductuales mejor que la evaluación por pares de nuestra personalidad, para ciertos
comportamientos, los informes de pares son más precisos que los autoinformes (Kolar, Fender, & Colvin, 1996; Vazire, 2010). Del
mismo modo, aunque generalmente somos conscientes de nuestros conocimientos, habilidades y perspectivas de futuro, nuestras
percepciones suelen ser demasiado positivas y mostramos exceso de confianza en su precisión y potencial (Metcalfe, 1998). Por
ejemplo, tendemos a subestimar cuánto tiempo nos llevará completar una tarea, ya sea escribir un artículo, terminar un proyecto en
el trabajo o construir un puente, un fenómeno conocido como falacia de planeación (Buehler, Griffin, & Ross, 1994). La falacia de
planificación ayuda a explicar por qué tantos estudiantes universitarios terminan tirando toda la noche para terminar de escribir
tareas o estudiar para los exámenes. Las tareas simplemente terminan tardando más de lo esperado. En el lado positivo, la falacia de
planeación también puede llevar a los individuos a perseguir proyectos ambiciosos que pueden resultar valer la pena. Es decir, si
hubieran predicho con precisión cuánto tiempo y trabajo les habría llevado, es posible que nunca lo hayan iniciado en primer lugar.
El otro factor importante que afecta la toma de decisiones es nuestra capacidad para predecir cómo nos sentiremos acerca de ciertos
resultados. No solo predecimos si nos sentiremos positiva o negativamente, también hacemos predicciones sobre qué tan fuerte y
durante cuánto tiempo nos sentiremos así. La investigación demuestra que estas predicciones de los sentimientos futuros de uno,
conocidas como pronóstico afectivo, son precisas en algunas formas pero limitadas en otras (Gilbert & Wilson, 2007). Somos
expertos en predecir si un evento o situación futura nos hará sentir positiva o negativamente (Wilson & Gilbert, 2003), pero a
menudo predecimos incorrectamente la fuerza o duración de esas emociones. Por ejemplo, puedes predecir que si tu equipo
deportivo favorito pierde un partido importante, quedarás devastado. Aunque probablemente tengas razón en que sentirás
emociones negativas (y no positivas), ¿podrás estimar con precisión qué tan negativo te sentirás? ¿Y cuánto tiempo durarán esos
sentimientos negativos?
Las predicciones sobre sentimientos futuros están influenciadas por el sesgo de impacto: la tendencia de una persona a
sobreestimar la intensidad de sus sentimientos futuros. Por ejemplo, al comparar las estimaciones de las personas sobre cómo
esperaban sentirse después de un evento específico con sus sentimientos reales después del evento, las investigaciones han
demostrado que las personas generalmente sobreestiman lo mal que se sentirán después de un evento negativo, como perder un
trabajo, y también sobreestiman lo felices que se sentirán después de un evento positivo, como ganar la lotería (Brickman, Coates y
Janoff-Bullman, 1978). Otro factor en estas estimaciones es el sesgo de durabilidad. El sesgo de durabilidad se refiere a la
tendencia de las personas a sobreestimar cuánto tiempo (o, la duración) los eventos positivos y negativos les afectarán. Este sesgo
es mucho mayor para las predicciones con respecto a eventos negativos que a eventos positivos, y ocurre porque las personas
generalmente desconocen los muchos mecanismos psicológicos que nos ayudan a adaptarnos y hacer frente a eventos negativos
(Gilbert, Pinel, Wilson, Blumberg, & Wheatley, 1998; Wilson, Wheatley, Meyers, Gilbert, & Axsom, 2000).
En resumen, los individuos forman impresiones de sí mismos y de los demás, hacen predicciones sobre el futuro y utilizan estos
juicios para informar sus decisiones. Sin embargo, estos juicios están moldeados por nuestra tendencia a vernos a nosotros mismos
en una luz demasiado positiva y nuestra incapacidad para apreciar nuestra habituación tanto a eventos positivos como negativos. En
la siguiente sección, discutiremos cómo las motivaciones, los estados de ánimo y los deseos también dan forma al juicio social.
Cognición caliente: la influencia de las motivaciones, el estado de ánimo y los deseos en el juicio
social
Aunque podamos creer que siempre somos capaces de pensar racional y objetivo (por ejemplo, cuando sopesamos metódicamente
los pros y los contras de dos detergentes para lavar ropa de una manera poco emocional, es decir, “fría”), nuestro razonamiento
suele estar influenciado por nuestras motivaciones y nuestro estado de ánimo. La cognición caliente se refiere a los procesos
mentales que están influenciados por los deseos y sentimientos. Por ejemplo, imagina que recibes una mala calificación en una
tarea de clase. En esta situación, tu capacidad de razonar objetivamente sobre la calidad de tu tarea puede estar limitada por tu
enojo hacia el maestro, sentimientos molestos por la mala calificación y tu motivación para mantener tu creencia de que eres un
buen estudiante. En este tipo de escenarios, tal vez queramos que la situación resulte de una manera particular o que nuestra
creencia sea la verdad. Cuando tenemos estas metas direccionales, estamos motivados para llegar a un resultado o juicio particular
y no procesamos la información de una manera fría y objetiva.
El escepticismo motivado es un sesgo que puede impactar fácilmente nuestras opiniones sobre los candidatos o temas políticos.
Puede ser más difícil evaluar objetivamente los méritos de un argumento político si proviene de alguien por quien no esperamos
votar. [Imagen: Senado Federal, https://goo.gl/slEPEv, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Los objetivos direccionales pueden sesgar nuestro pensamiento de muchas maneras, como llevar a un escepticismo motivado, por
lo que somos escépticos ante la evidencia que va en contra de lo que queremos creer a pesar de la fuerza de la evidencia (Ditto &
Lopez, 1992). Por ejemplo, los individuos confían menos en las pruebas médicas si los resultados sugieren que tienen una
deficiencia en comparación con cuando los resultados sugieren que son saludables. A través de este escepticismo motivado, la
gente suele seguir creyendo lo que quiere creer, incluso ante pruebas casi incontrovertibles de lo contrario.
También hay situaciones en las que no tenemos deseos de un resultado en particular sino que nuestras metas sesgan nuestro
razonamiento, de todos modos. Por ejemplo, estar motivados para llegar a una conclusión precisa puede influir en nuestros
procesos de razonamiento haciéndonos más cautelosos, lo que lleva a la indecisión. En contraste, a veces los individuos están
motivados para tomar una decisión rápida, sin estar particularmente preocupados por la calidad de la misma. Imagina intentar elegir
un restaurante con un grupo de amigos cuando tienes mucha hambre. Puedes elegir lo que esté cerca sin que te importe si el
restaurante es el mejor o no. Esta necesidad de cierre (el deseo de llegar a una conclusión firme) a menudo es inducida por
limitaciones de tiempo (cuando se necesita tomar una decisión rápidamente) así como por diferencias individuales en la necesidad
de cierre (Webster y Kruglanski, 1997). Algunos individuos simplemente se sienten más incómodos con la ambigüedad que otros, y
por lo tanto están más motivados para llegar a conclusiones claras y decisivas.
Así como nuestras metas y motivaciones influyen en nuestro razonamiento, nuestros estados de ánimo y sentimientos también dan
forma a nuestro proceso de pensamiento y decisiones finales. Muchas de nuestras decisiones se basan en parte en nuestros
recuerdos de eventos pasados, y nuestra recuperación de recuerdos se ve afectada por nuestro estado de ánimo actual. Por ejemplo,
cuando estás triste, es más fácil recordar el triste recuerdo de la muerte de tu perro que el momento feliz que recibiste al perro. Esta
tendencia a recordar recuerdos similares en valencia a nuestro estado de ánimo actual se conoce como memoria congruente del
estado de ánimo (Blaney, 1986; Bower 1981, 1991; DeSeno, Petty, Wegener, & Rucker, 2000; Forgas, Bower, & Krantz, 1984;
Schwarz, Strack, Kommer, & Wagner, 1987). El estado de ánimo en el que estábamos cuando se grabó la memoria se convierte en
una señal de recuperación; nuestro estado de ánimo actual ceba estos recuerdos congruentes, haciéndolos venir a la mente más
fácilmente (Fiedler, 2001). Además, debido a que la disponibilidad de eventos en nuestra memoria puede afectar su frecuencia
percibida (la heurística de disponibilidad), la recuperación sesgada de memorias congruentes puede entonces impactar en los
juicios posteriores que hagamos (Tversky y Kahneman, 1973). Por ejemplo, si estás recuperando muchos recuerdos tristes, podrías
concluir que has tenido una vida dura, deprimente.
Además de que nuestros estados de ánimo influyen en los recuerdos específicos que recuperamos, nuestros estados de ánimo
también pueden influir en los juicios más amplios que hacemos. Esto a veces lleva a imprecisiones cuando nuestro estado de ánimo
actual es irrelevante para el juicio en cuestión. En un estudio clásico que demuestra este efecto, los investigadores encontraron que
los participantes del estudio se calificaron a sí mismos como menos satisfechos con sus vidas en general si se les preguntaba en un
día en que estaba lloviendo vs soleado (Schwarz & Clore, 1983). No obstante, esto ocurrió sólo si los participantes no estaban
conscientes de que el clima podría estar influyendo en su estado de ánimo. En esencia, los participantes estaban en peores estados
de ánimo en días lluviosos que en días soleados y, si desconocían el efecto del clima en su estado de ánimo, usaron incorrectamente
su estado de ánimo como evidencia de su satisfacción general con la vida.
En resumen, nuestro estado de ánimo y motivaciones pueden influir tanto en la forma en que pensamos como en las decisiones que
finalmente tomamos. El estado de ánimo puede dar forma a nuestro pensamiento incluso cuando el estado de ánimo es irrelevante
para el juicio, y nuestras motivaciones pueden influir en nuestro pensamiento incluso si no tenemos ninguna preferencia particular
sobre el resultado. Así como podríamos desconocer cómo nuestro razonamiento está influenciado por nuestros motivos y estados
de ánimo, la investigación ha encontrado que nuestros comportamientos pueden ser determinados por procesos inconscientes en
lugar de decisiones intencionales, idea que exploraremos en la siguiente sección.
Automaticidad
¿Elegimos y controlamos activamente todos nuestros comportamientos o algunos de estos comportamientos ocurren
automáticamente? Un gran cuerpo de evidencia sugiere ahora que muchos de nuestros comportamientos son, de hecho,
automáticos. Un comportamiento o proceso se considera automático si es involuntario, incontrolable, ocurre fuera de la conciencia
consciente, o es cognitivamente eficiente (Bargh & Chartrand, 1999). Un proceso puede considerarse automático aunque no tenga
todas estas características; por ejemplo, la conducción es un proceso bastante automático, pero es claramente intencional. Los
procesos pueden volverse automáticos a través de la repetición, la práctica o las asociaciones repetidas. Quedarse con el ejemplo de
conducción: aunque puede ser muy difícil y cognitivamente esfuerzo al inicio, con el tiempo se convierte en un proceso
relativamente automático, y aspectos del mismo pueden ocurrir fuera de la conciencia consciente.
Nuestra tendencia a imitar sutilmente a las personas con las que interactuamos es en gran parte un comportamiento inconsciente.
[Imagen: Susan Sermoneta, https://goo.gl/6yQXYp, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Además de la práctica que conduce al aprendizaje de comportamientos automáticos, algunos procesos automáticos, como las
respuestas de miedo, parecen ser innatos. Por ejemplo, las personas detectan rápidamente estímulos negativos, como palabras
negativas, incluso cuando esos estímulos se presentan subliminalmente (Dijksterhuis & Aarts, 2003; Pratto & John, 1991). Esto
puede representar una respuesta evolutivamente adaptativa que hace que los individuos sean más propensos a detectar peligros en
su entorno. Otros procesos automáticos innatos pueden haber evolucionado debido a sus resultados prosociales. El efecto
camaleón, donde los individuos imitan inconscientemente las posturas, los gestos, las expresiones faciales y otros
comportamientos de sus compañeros de interacción, es un ejemplo de cómo las personas pueden participar en ciertos
comportamientos sin intención consciente o conciencia (Chartrand y Bargh, 1999). Por ejemplo, ¿alguna vez has notado que has
recogido algunos de los hábitos de tus amigos? Con el tiempo, pero también en breves encuentros, imitaremos inconscientemente a
quienes nos rodean debido a los efectos sociales positivos de hacerlo. Es decir, se ha demostrado que la mímica automática
conduce a interacciones sociales más positivas y aumenta el gusto entre la persona imitada y la persona que imita.
Cuando los conceptos y comportamientos se han asociado repetidamente entre sí, uno de ellos puede ser cebado —es decir, hacerse
más accesible cognitivamente— exponiendo a los participantes al otro (fuertemente asociado). Por ejemplo, al presentar a los
participantes el concepto de médico, se imprimen conceptos asociados como “enfermera” o “estetoscopio”. Como resultado, los
participantes reconocen una palabra como “enfermera” más rápidamente (Meyer, & Schvaneveldt, 1971). Del mismo modo, los
estereotipos pueden cebar automáticamente los juicios y comportamientos asociados. Los estereotipos son nuestras creencias
generales sobre un grupo de personas y, una vez activados, pueden guiar nuestros juicios fuera de la conciencia consciente. Similar
a los esquemas, los estereotipos implican una representación mental de cómo esperamos que una persona piense y se comporte. Por
ejemplo, el esquema mental de alguien para las mujeres puede ser que sea cariñosa, compasiva y materna; sin embargo, un
estereotipo sería que todas las mujeres son ejemplos de este esquema. Como saben, asumir que todas las personas son de cierta
manera no sólo es incorrecto sino insultante, sobre todo si se incorporan rasgos negativos a un esquema y estereotipo posterior.
En un estudio ahora clásico, Patricia Devine (1989) preparaba a los participantes del estudio con palabras típicamente asociadas
con los negros (por ejemplo, “blues”, “baloncesto”) para activar el estereotipo de los negros. Devine encontró que los participantes
del estudio que estaban preparados con el estereotipo Black juzgaron los comportamientos ambiguos de un objetivo como más
hostiles (un rasgo estereotípicamente asociado con los negros) que los participantes no sensibilizados. La investigación en esta área
sugiere que nuestro contexto social, que constantemente nos bombardea con conceptos, puede prepararnos para formar juicios
particulares e influir en nuestros pensamientos y comportamientos.
En resumen, hay muchos procesos y comportamientos cognitivos que ocurren fuera de nuestra conciencia y a pesar de nuestras
intenciones. Debido a que los pensamientos y comportamientos automáticos no requieren el mismo nivel de procesamiento
cognitivo que el pensamiento y la actuación consciente y deliberada, la automaticidad proporciona una manera eficiente para que
los individuos procesen y respondan al mundo social. Sin embargo, esta eficiencia tiene un costo, ya que los estereotipos y
actitudes inconscientemente sostenidos a veces pueden influir en nosotros para comportarnos de maneras no deseadas.
Discutiremos las consecuencias de actitudes sostenidas tanto consciente como inconscientemente en la siguiente sección.
Actitudes y medición de actitudes

Cuando nos encontramos con un nuevo objeto o persona, a menudo formamos una actitud hacia él (él/ella). Una actitud es una
“tendencia psicológica que se expresa evaluando a una entidad particular con algún grado de favor o desfavor” (Eagly & Chaiken,
1993, p. 1). En esencia, nuestras actitudes son nuestras evaluaciones generales de las cosas (es decir, ¿considera esta cosa positiva o
negativamente?) que nos puede sesgar a tener una respuesta particular a ello. Por ejemplo, una actitud negativa hacia los hongos te
predispondría a evitarlos y pensar negativamente en ellos de otras maneras. Este sesgo puede ser a largo o corto plazo y puede ser
anulado por otra experiencia con el objeto. Así, si te encuentras con un delicioso platillo de hongos en el futuro, tu actitud negativa
podría cambiar a una positiva.
Tradicionalmente, las actitudes se han medido a través de medidas explícitas de actitud, en las que se pide directamente a los
participantes que proporcionen sus actitudes hacia diversos objetos, personas o temas (por ejemplo, una encuesta).
Las actitudes explícitas expresadas por los votantes se utilizan para predecir los resultados de las elecciones, sin embargo algunas
personas que responden a preguntas de opinión que involucran temas polémicos pueden ocultar sus verdaderas actitudes. [Imagen:
SueWalkerWhite, https://goo.gl/1jL4WP, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Por ejemplo, en una escala semántica-diferencial, se pide a los encuestados que proporcionen evaluaciones de un objeto de actitud
utilizando una serie de escalas de respuesta negativa a positiva, que tienen algo como “desagradable” en un extremo de la escala y
“agradable” en el otro (Osgood, Suci, & Tannenbaum, 1957). En una escala Likert, se pide a los encuestados que indiquen su nivel
de concordancia con diversas afirmaciones evaluativas, como, “creo que la psicología es la mayor más interesante” (Likert, 1932).
Aquí, los participantes marcan su selección entre algo como “fuertemente en desacuerdo” y “fuertemente de acuerdo”. Estas
medidas explícitas de actitudes pueden ser utilizadas para predecir el comportamiento real de las personas, pero existen
limitaciones para ellas. Por un lado, los individuos no siempre son conscientes de sus verdaderas actitudes, porque o bien están
indecisos o no han pensado mucho en un tema en particular. Además, incluso cuando los individuos son conscientes de sus
actitudes, es posible que no quieran admitirles, como cuando mantener una cierta actitud es visto negativamente por su cultura. Por
ejemplo, a veces puede ser difícil medir las opiniones verdaderas de las personas sobre temas raciales, porque los participantes
temen que expresar sus verdaderas actitudes sea visto como socialmente inaceptable. Así, las medidas explícitas de actitud pueden
no ser confiables cuando se preguntan sobre actitudes polémicas o actitudes que no son ampliamente aceptadas por la sociedad.
Para evitar algunas de estas limitaciones, muchos investigadores utilizan formas más sutiles o encubiertas de medir actitudes que
no sufren tales preocupaciones de autopresentación (Fazio & Olson, 2003). Una actitud implícita es una actitud que una persona
no expresa verbal ni abiertamente. Por ejemplo, alguien puede tener una actitud positiva y explícita hacia su trabajo; sin embargo,
inconscientemente, puede tener muchas asociaciones negativas con él (por ejemplo, tener que despertarse temprano, el largo viaje,
la calefacción de la oficina está rota) lo que resulta en una actitud implícitamente negativa. Para aprender cuál es la actitud
implícita de una persona, hay que usar medidas implícitas de actitudes. Estas medidas inferyen la actitud del participante en lugar
de que el participante la informe explícitamente. Muchas medidas implícitas logran esto registrando el tiempo que tarda un
participante (es decir, el tiempo de reacción) en etiquetar o categorizar un objeto de actitud (es decir, la persona, concepto u objeto
de interés) como positivo o negativo. Por ejemplo, cuanto más rápido alguien categoriza su trabajo (medido en milisegundos) como
negativo en comparación con positivo, más negativa es la actitud implícita (es decir, porque una categorización más rápida implica
que los dos conceptos, “trabajo” y “negativo”, están estrechamente relacionados en la mente de uno).
Una medida implícita común es la Prueba de Asociación Implícita (IAT; Greenwald & Banaji, 1995; Greenwald, McGhee, &
Schwartz, 1998), que hace exactamente lo que sugiere el nombre, midiendo la rapidez con la que el participante empareja un
concepto (por ejemplo, gatos) con un atributo (por ejemplo, bueno o malo). El tiempo de respuesta del participante al emparejar el
concepto con el atributo indica la fuerza con la que el participante asocia los dos. Otra medida implícita común es la tarea de
cebado evaluativo (Fazio, Jackson, Dunton, & Williams, 1995), que mide la rapidez con la que el participante etiqueta la valencia
(es decir, positiva o negativa) del objeto de actitud cuando aparece inmediatamente después de una imagen positiva o negativa.
Cuanto más rápido un participante etiqueta el objeto de actitud después de ser cebado con una imagen positiva versus negativa
indica cuán positivamente evalúa el participante el objeto.
Las actitudes implícitas de los individuos a veces son inconsistentes con sus actitudes explícitamente sostenidas. De ahí que las
medidas implícitas puedan revelar sesgos que los participantes no informan sobre medidas explícitas. En consecuencia, las medidas
implícitas de actitud son especialmente útiles para examinar la omnipresencia y la fuerza de las actitudes polémicas y las
asociaciones estereotipadas, como los prejuicios raciales o las asociaciones entre raza y violencia. Por ejemplo, la investigación que
utiliza el IAT ha demostrado que alrededor del 66% de los encuestados blancos tienen un sesgo negativo hacia los negros (Nosek,
Banaji, & Greenwald, 2002), que el sesgo sobre el IAT contra los negros se asocia con más molestias durante las interacciones
interraciales (McConnell, & Leibold, 2001), y eso implícito asociaciones que vinculan a los negros con la violencia se asocian con
una mayor tendencia a disparar a blancos negros desarmados en un videojuego (Payne, 2001). Así, aunque los individuos a menudo
desconocen sus actitudes implícitas, estas actitudes pueden tener serias implicaciones para su comportamiento, especialmente
cuando estos individuos no cuentan con los recursos cognitivos disponibles para anular la influencia de las actitudes.
Conclusión
Décadas de investigación sobre cognición y actitudes sociales han revelado muchos de los “trucos” y “herramientas” que
utilizamos para procesar eficientemente las cantidades ilimitadas de información social que encontramos. Estas herramientas son
bastante útiles para organizar esa información para llegar a decisiones rápidas. Cuando ves a un individuo participar en un
comportamiento, como ver a un hombre empujar a una anciana al suelo, formas juicios sobre su personalidad, predicciones sobre la
probabilidad de que participe en comportamientos similares en el futuro, así como predicciones sobre los sentimientos de la
anciana y cómo te sentirías si estuvieras en su posición. Como lo demuestra la investigación presentada en este módulo, somos
expertos y eficientes en hacer estos juicios y predicciones, pero no se hacen en el vacío. En última instancia, nuestra percepción del
mundo social es una experiencia subjetiva y, en consecuencia, nuestras decisiones están influenciadas por nuestras experiencias,
expectativas, emociones, motivaciones y contextos actuales. Ser conscientes de cuándo nuestros juicios son más precisos, y cómo
nuestros juicios son moldeados por influencias sociales, nos prepara para estar en una posición mucho mejor para apreciar, y
potencialmente contrarrestar, sus efectos.
Recursos externos
Video: Daniel Gilbert discutiendo el pronóstico afectivo.
www.Dailymotion.com/video/xeb... e#.uqlwdx3wlm4
Video: Enfoque en heurística.
http://study.com/academy/lesson/heuristics.html
Web: Documental de BBC Horizon How to Take Better Decisions que discute muchos temas del módulo (Parte 1).
Web: Prueba de Actitudes Implícitas.

https://implicit.harvard.edu/implicit/
1. Describa su esquema de eventos, o guión, para un evento que encuentre regularmente (por ejemplo, cenar en un restaurante).
Ahora, intenta articular un guión para un evento que hayas encontrado sólo una o varias veces. ¿En qué se diferencian estos
guiones? ¿Qué tan seguro tienes en tu capacidad para navegar por estos dos eventos?
2. Piensa en un momento en el que tomaste una decisión que pensabas que te haría muy feliz (por ejemplo, comprar un artículo).
¿En qué medida fuiste exacto o inexacto? ¿De qué maneras te equivocaste y por qué crees que te equivocaste?
3. ¿Cuál es un tema que siente fuertemente (por ejemplo, aborto, pena de muerte)? ¿Cómo reaccionarías si la investigación
demostrara que tu opinión estaba equivocada? ¿Qué se necesitaría antes de que creyeras las pruebas?
4. Realice una prueba de asociación implícita en el sitio web del Proyecto Implícito (https://implicit.harvard.edu/implicit). ¿Cómo
coinciden tus resultados o no coinciden con tus actitudes explícitas?
El vocabulario
Pronósticos afectivos
Predecir cómo se sentirá uno en el futuro después de algún evento o decisión.
Actitud
Una tendencia psicológica que se expresa evaluando a una entidad particular con algún grado de favor o desfavor.
Automático
Un comportamiento o proceso tiene una o más de las siguientes características: involuntario, incontrolable, que ocurre fuera de
la conciencia consciente y cognitivamente eficiente.
Disponibilidad heurística
Una heurística en la que se evalúa la frecuencia o probabilidad de un evento en función de la facilidad con la que me vienen a la
mente las instancias del mismo.
Efecto camaleón
La tendencia de los individuos a imitar inconscientemente las posturas, los gestos, las expresiones faciales y otros
comportamientos de los compañeros de interacción.
Objetivos direccionales
La motivación para llegar a un resultado o juicio particular.
Sesgo de durabilidad
Un sesgo en el pronóstico afectivo en el que se sobreestima por cuánto tiempo se sentirá una emoción (positiva o negativa)
después de algún evento.
Tarea de cebado evaluativo
Una tarea implícita de actitud que evalúa hasta qué punto un objeto de actitud se asocia con una valencia positiva o negativa
midiendo el tiempo que tarda una persona en etiquetar un adjetivo como bueno o malo después de ser presentado con un objeto
de actitud.
Actitud explícita
Una actitud que se sostiene conscientemente y puede ser reportada por la persona que sostiene la actitud.
Heurística
Un atajo mental o regla general que reduce los problemas mentales complejos a decisiones más simples basadas en reglas.
Cognición caliente
Los procesos mentales que están influenciados por los deseos y sentimientos.
Sesgo de impacto
Un sesgo en el pronóstico afectivo en el que se sobreestima la fuerza o intensidad de la emoción que uno experimentará después
de algún evento.
Prueba de asociación implícita
Una tarea implícita de actitud que evalúa las asociaciones automáticas de una persona entre conceptos midiendo los tiempos de
respuesta al emparejar los conceptos.
Actitud implícita
Actitud que una persona no puede manifestar verbal o de manera abierta.
Medidas implícitas de actitudes
Medidas de actitudes en las que los investigadores infieren la actitud del participante en lugar de que el participante la informe
explícitamente.
Memoria congruente con el estado de ánimo
La tendencia a ser más capaces de recordar recuerdos que tienen un estado de ánimo similar a nuestro estado de ánimo actual.
Escepticismo motivado
Una forma de sesgo que puede resultar de tener un objetivo direccional en el que uno es escéptico de la evidencia a pesar de su
fortaleza porque va en contra de lo que uno quiere creer.
Necesidad de cierre
El deseo de llegar a una decisión que resuelva la ambigüedad y concluya un tema.
Falacia de planeación
Un sesgo cognitivo en el que se subestima cuánto tiempo llevará completar una tarea.
Imprimado
Un proceso por el cual un concepto o comportamiento se hace más accesible cognitivamente o probable que ocurra a través de
la presentación de un concepto asociado.
Representatividad heurística
Una heurística en la que se evalúa la probabilidad de que un objeto pertenezca a una categoría con base en la medida en que el
objeto aparece similar a la representación mental de la categoría.
Esquema
Un modelo o representación mental que organiza la información importante sobre una cosa, persona o evento (también
conocido como guión).
Cognición social
El estudio de cómo piensa la gente sobre el mundo social.
Estereotipos
Nuestras creencias generales sobre los rasgos o comportamientos compartidos por grupo de personas.
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11.6: Cooperación
Por Jake P. Moskowitz y Paul K. Piff
Universidad de California, Irvine
Los humanos son animales sociales. Esto significa que trabajamos juntos en grupos para lograr metas que beneficien a
todos. Desde construir rascacielos hasta entregar paquetes a naciones insulares remotas, la vida moderna requiere que las
personas cooperen entre sí. Sin embargo, las personas también están motivadas por el interés propio, que a menudo se erige
como un obstáculo para una cooperación efectiva. Este módulo explora el concepto de cooperación y los procesos que
ayudan y dificultan la misma.
Definir “cooperación”
Distinguir entre diferentes orientaciones de valor social
Lista 2 influencias en la cooperación
Explicar 2 métodos que los psicólogos utilizan para investigar la cooperación
Introducción
Ya a principios del siglo XIX, la gente imaginaba construir un túnel bajo el mar para conectar Francia e Inglaterra. Pero, cavar bajo
el Canal Inglés, un cuerpo de agua que abarca más de 20 millas (32 km), sería una empresa enorme y difícil. Se requeriría una
cantidad masiva de recursos así como coordinar los esfuerzos de personas de dos naciones separadas, hablando dos idiomas
diferentes. No fue sino hasta 1988 la idea del Túnel del Canal (o “Chunnel” como se le conoce) cambió de sueño a realidad, ya que
comenzó la construcción. Se necesitaron diez constructoras diferentes —financiadas por tres bancos separados— seis años para
completar el proyecto. Incluso hoy, décadas después, el Chunnel es una increíble hazaña de ingeniería y colaboración. Visto a
través de la lente de la ciencia psicológica, se erige como un ejemplo inspirador de lo que es posible cuando las personas trabajan
juntas. Los humanos necesitan cooperar con otros para sobrevivir y prosperar. La cooperación, o la coordinación de múltiples
individuos hacia una meta que beneficie a todo el grupo, es una característica fundamental de la vida social humana.
El Túnel del Canal — un ejemplo de cooperación en el mundo real entre las personas. [Imagen: Sam Churchill, http://goo.gl/ildZrk,
CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
Ya sea en el patio de recreo con amigos, en casa con la familia o en el trabajo con colegas, la cooperación es un instinto natural
(Keltner, Kogan, Piff, & Saturn, 2014). Niños de tan solo 14 meses cooperan con otros en tareas conjuntas (Warneken, Chen, &
Tomasello 2006; Warneken y Tomasello, 2007). Los parientes evolutivos más cercanos de los humanos, chimpancés y bonobos,
también mantienen relaciones de cooperación a largo plazo, comparten recursos y cuidan a los jóvenes de los demás (de Waal &
Lanting, 1997; Langergraber, Mitani, & Vigilant, 2007). Los restos de animales antiguos encontrados cerca de asentamientos
humanos tempranos sugieren que nuestros antepasados cazaron en grupos cooperativos (Mithen, 1996). La cooperación, al parecer,
está incrustada en nuestro patrimonio evolutivo.
Sin embargo, la cooperación también puede ser difícil de lograr; a menudo hay averías en la capacidad de las personas para trabajar
de manera efectiva en equipos, o en su disposición a colaborar con otros. Incluso con temas que solo pueden resolverse a través de
la cooperación a gran escala, como el cambio climático y el hambre en el mundo, las personas pueden tener dificultades para unir
fuerzas con otras para tomar acciones colectivas. Los psicólogos han identificado numerosos factores individuales y situacionales
que influyen en la efectividad de la cooperación en muchas áreas de la vida. Desde la confianza que las personas depositan en los
demás hasta las líneas que trazan entre “nosotros” y “ellos”, muchos procesos diferentes dan forma a la cooperación. Este módulo
explorará estas influencias individuales, situacionales y culturales en la cooperación.
El dilema del prisionero

Imagina que eres participante de un experimento social. Mientras te sientas, te dicen que vas a estar jugando un juego con otra
persona en una habitación separada. El otro participante también forma parte del experimento pero ustedes dos nunca se
encontrarán. En el experimento, existe la posibilidad de que se te otorgue algo de dinero. Tanto usted como su pareja desconocida
deben tomar una decisión: optar por “cooperar”, maximizar su recompensa combinada, o “defecto” (no cooperar) y así maximizar
su recompensa individual. La elección que hagas, junto con la del otro participante, dará como resultado uno de los tres resultados
únicos de esta tarea, ilustrados a continuación en la Figura 11.6.1. Si usted y su pareja cooperan (1), cada uno recibirá $5. Si usted
y su pareja ambos defectos (2), cada uno recibirá $2. Sin embargo, si un socio falla y el otro socio coopera (3), el desertor recibirá
$8, mientras que el cooperador no recibirá nada. Recuerda, tú y tu pareja no pueden discutir tu estrategia. ¿Cuál elegirías?
Ponchando por tu cuenta promete grandes recompensas pero también podrías perderlo todo. Cooperar, por otro lado, ofrece el
mejor beneficio para la mayoría de las personas pero requiere un alto nivel de confianza.
Figura 11.6.1: Los diversos resultados posibles del escenario de dilema de un preso
Este escenario, en el que dos personas eligen independientemente entre cooperación y deserción, se conoce como el dilema del
preso. Obtiene su nombre de la situación en la que dos presos que han cometido un delito tienen la oportunidad de o bien (A)
ambos confesar su delito (y obtener una sentencia moderada), (B) delatar a su cómplice (y obtener una sentencia menor), o (C)
ambos guardan silencio (y evitan el castigo por completo). Los psicólogos utilizan diversas formas del escenario dilema del preso
para estudiar el interés propio y la cooperación. Ya sea enmarcado como un juego monetario o un juego de prisión, el dilema del
preso ilumina un conflicto en el centro de muchas decisiones de cooperación: enfrenta la motivación para maximizar la recompensa
personal con la motivación para maximizar las ganancias para el grupo (tú y tu pareja combinados).
Para alguien que intenta maximizar su propia recompensa personal, la opción más “racional” es desertar (no cooperar), porque
desertar siempre resulta en una recompensa personal mayor, independientemente de la elección de la pareja. Sin embargo, cuando
los dos participantes ven su asociación como un esfuerzo conjunto (como una relación amistosa), cooperar es la mejor estrategia de
todas, ya que proporciona la mayor suma combinada de dinero ($10—que comparten), a diferencia de la cooperación parcial ($8),
o la deserción mutua ($4). Es decir, aunque desertar representa la “mejor” elección desde una perspectiva individual, también es la
peor elección para el conjunto del grupo.
Esta división entre intereses personales y colectivos es un obstáculo clave que impide que las personas cooperen. Piense en nuestra
definición anterior de cooperación: la cooperación es cuando múltiples socios trabajan juntos hacia un objetivo común que
beneficiará a todos. Como es frecuente en este tipo de escenarios, a pesar de que la cooperación puede beneficiar a todo el grupo,
los individuos suelen ser capaces de ganar recompensas personales aún mayores al defecar, como se demuestra en el ejemplo de
dilema del preso anterior.
¿Te gusta la música? Se puede ver un pequeño ejemplo del mundo real del fenómeno del dilema del preso en conciertos de música
en vivo. En los lugares con asientos, muchos miembros de la audiencia elegirán pararse, con la esperanza de obtener una mejor
visión de los músicos en el escenario. En consecuencia, las personas sentadas directamente detrás de esas personas ahora en pie
también se ven obligadas a pararse para ver la acción en el escenario. Esto crea una reacción en cadena en la que ahora todo el
público tiene que pararse, solo para ver por encima de las cabezas de la multitud frente a ellos. Si bien elegir pararse puede mejorar
la propia experiencia de concierto, crea una barrera literal para el resto de la audiencia, perjudicando la experiencia general del
grupo.
Modelos simples de interés propio racional predicen el 100% de deserción en tareas cooperativas. Es decir, si la gente sólo
estuviera interesada en beneficiarse, siempre esperaríamos ver comportamientos egoístas. En cambio, existe una sorprendente
tendencia a cooperar en el dilema del prisionero y tareas similares (Batson & Moran, 1999; Oosterbeek, Sloof, Van De Kuilen,
2004). Dados los claros beneficios para desertar, ¿por qué entonces algunas personas optan por cooperar, mientras que otras optan
por desertar?
Diferencias individuales en la cooperación

Orientación al Valor Social
Un factor clave relacionado con las diferencias individuales en la cooperación es la medida en que las personas valoran no solo sus
propios resultados, sino también los resultados de los demás. La orientación al valor social (SVO) describe las preferencias de las
personas al dividir recursos importantes entre ellos y los demás (Messick & McClintock, 1968). Una persona puede, por ejemplo,
ser generalmente competitiva con otras, o cooperativa, o abnegada. Las personas con diferentes valores sociales difieren en la
importancia que le dan a sus propios resultados positivos en relación con los resultados de otros. Por ejemplo, podrías darle dinero
de gasolina a tu amiga porque ella te lleva a la escuela, aunque eso significa que tendrás menos dinero para gastar el fin de semana.
En este ejemplo, estás demostrando una orientación cooperativa.
Las personas generalmente caen en una de las tres categorías de SVO: cooperativa, individualista o competitiva. Si bien la mayoría
de la gente quiere lograr resultados positivos para todos (orientación cooperativa), ciertos tipos de personas están menos
preocupadas por los resultados de otras (individualistas), o incluso buscan socavar a otras para salir adelante (orientación
competitiva).
¿Tienes curiosidad por tu propia orientación? Una técnica que los psicólogos utilizan para clasificar a las personas en una de estas
categorías es hacer que jueguen una serie de juegos descompuestos, ejercicios cortos de laboratorio que implican elegir entre
diversas distribuciones de recursos entre uno mismo y un “otro”. Consideremos el ejemplo que se muestra en la Figura 11.6.2, que
ofrece tres formas diferentes de distribuir un recurso valioso (como el dinero). Las personas con SVO competitivos, que tratan de
maximizar su ventaja relativa sobre los demás, tienen más probabilidades de elegir la opción A. Las personas con SVO
cooperativos, que intentan maximizar la ganancia conjunta tanto para ellos como para otros, tienen más probabilidades de dividir el
recurso de manera uniforme, eligiendo la opción B. Personas con SVO individualistas, que siempre maximizan las ganancias para
el yo, independientemente de cómo afecte a los demás, lo más probable es que elija la opción C.
Figura 11.6.2: Ejemplo de un juego descompuesto SVO utilizado para determinar qué tan competitiva o cooperativa es una
persona.
Los investigadores han descubierto que el SVO de una persona predice cuán cooperativo es tanto en experimentos de laboratorio
como en el mundo exterior. Por ejemplo, en un experimento de laboratorio, se pidió a grupos de participantes que jugaran un juego
de dilemas comunes. En este juego, cada uno de los participantes se turnó para sacar de una colección central de puntos para ser
intercambiados por dinero real al final del experimento. Estos puntos representaban un recurso común para el grupo, como bienes
o servicios valiosos en la sociedad (como tierras agrícolas, aguas subterráneas y calidad del aire) que son libremente accesibles para
todos pero propensos al uso excesivo y la degradación. A los participantes se les dijo que, si bien el recurso común se repondría
gradualmente después del final de cada turno, tomar demasiado del recurso demasiado rápido eventualmente lo agotaría. Los
investigadores encontraron que los participantes con SVO cooperativos retiraron menos recursos del pool común que aquellos con
OVE competitivos e individualistas, lo que indica una mayor disposición a cooperar con otros y actuar de una manera sustentable
para el grupo (Kramer, McClintock, & Messick, 1986; Roch & Samuelson, 1997).
La investigación también ha demostrado que las personas con SVO cooperativos tienen más probabilidades de viajar al trabajo
utilizando el transporte público, un acto de cooperación que puede ayudar a reducir las emisiones de carbono, en lugar de
conducirse por sí mismas, en comparación con las personas con OVE competitivos e individualistas (Van Vugt, Meertens y Van
Lange, 1995 ; Van Vugt, Van Lange y Meertens, 1996). Las personas con SVO cooperativos también se involucran con mayor
frecuencia en comportamientos destinados a ayudar a otros, como el voluntariado y dar dinero a la caridad (McClintock & Allison,
1989; Van Lange, Bekkers, Schuyt, Van Vugt, 2007). En conjunto, estos hallazgos muestran que las personas con OVS
cooperativas actúan con mayor consideración por el bienestar general de los demás y del grupo en su conjunto, utilizando los
recursos con moderación y tomando medidas más esforzadas (como usar el transporte público para proteger el medio ambiente)
para beneficiar al grupo.
Capacidad Empática
La empatía es la capacidad de sentir y comprender la experiencia emocional de otro. Cuando empatizamos con otra persona,
tomamos la perspectiva de esa persona, imaginando el mundo desde su punto de vista y experimentando indirectamente sus
emociones (Davis, 1994; Goetz, Keltner, & Simon-Thomas, 2010). La investigación ha demostrado que cuando las personas
empatizan con su pareja, actúan con mayor cooperación y altruismo general, el deseo de ayudar a la pareja, incluso a un costo
potencial para el yo. Las personas que pueden experimentar y comprender las emociones de los demás son más capaces de trabajar
con otros en grupos, obteniendo mayores calificaciones de desempeño laboral en promedio de sus supervisores, incluso después de
ajustarse por diferentes tipos de trabajo y otros aspectos de la personalidad (Coté & Miners, 2006).
Los sentimientos de empatía conducen a mayores niveles de cooperación. La investigación muestra que incluso los niños pequeños
cooperan más cuando experimentan sentimientos de empatía. [Imagen: Ejército de Estados Unidos, Goo.gl/PSWxoe, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
Al empatizar con una persona en apuros, el deseo natural de ayudar a menudo se expresa como un deseo de cooperar. En un
estudio, justo antes de jugar un juego económico con una pareja en otra sala, los participantes recibieron una nota revelando que su
pareja acababa de pasar por una ruptura ruda y necesitaba algo de ánimo. Si bien la mitad de los sujetos fueron instados por los
experimentadores a “permanecer objetivos y desapegados”, a la otra mitad se les dijo que “intentara imaginar cómo se siente la otra
persona”. Aunque ambos grupos recibieron la misma información sobre su pareja, aquellos que fueron alentados a participar en la
empatía, al experimentar activamente las emociones de su pareja, actuaron con mayor cooperación en el juego económico (Batson
y Moran, 1999). Los investigadores también encontraron que las personas que empatizaban con sus parejas tenían más
probabilidades de actuar cooperativamente, incluso después de que le dijeran que su pareja ya había tomado la decisión de no
cooperar (Batson & Ahmad, 2001)! Incluso se ha encontrado evidencia del vínculo entre empatía y cooperación en estudios de
preescolares (Marcus, Telleen, & Roke, 1979). Desde muy temprana edad, la comprensión emocional puede fomentar la
cooperación.
Aunque empatizar con una pareja puede llevar a una mayor cooperación entre dos personas, también puede socavar la cooperación
dentro de grupos más grandes. En grupos, empatizar con una sola persona puede llevar a las personas a abandonar una cooperación
más amplia en favor de ayudar solo al individuo objetivo. En un estudio, se pidió a los participantes que jugaran un juego
cooperativo con tres compañeros. En el juego, se pidió a los participantes que (A) donaran recursos a un pool central, (B) donaran
recursos a un miembro específico del grupo, o (C) guardaran los recursos para ellos mismos. De acuerdo con las reglas, todas las
donaciones a la piscina central se incrementarían en un 50% luego se distribuirían de manera uniforme, resultando en una ganancia
neta para todo el grupo. Objetivamente, esta podría parecer la mejor opción. Sin embargo, cuando se animó a los participantes a
imaginar los sentimientos de una de sus parejas que se decía estaba en apuros, era más probable que donaran sus boletos a esa
pareja y no participaran en cooperación con el grupo, en lugar de permanecer desapegados y objetivos (Batson et al., 1995).
Aunque la empatía puede crear fuertes lazos de cooperación entre los individuos, a veces puede conducir a acciones que, a pesar de
ser bien intencionadas, terminan socavando los mejores intereses del grupo.
Influencias Situacionales de la Cooperación
Comunicación y Compromiso
La comunicación abierta entre las personas es una de las mejores formas de promover la cooperación (Dawes, McTavish, &
Shaklee, 1977; Dawes, 1988). Esto se debe a que la comunicación brinda la oportunidad de evaluar la confiabilidad de los demás.
También nos brinda la oportunidad de demostrar nuestra propia confiabilidad, comprometiéndonos verbalmente a cooperar con los
demás. Dado que la cooperación requiere que las personas entren en un estado de vulnerabilidad y confianza con los socios,
somos muy sensibles a las señales sociales y las interacciones de los socios potenciales antes de decidir cooperar con ellos.
En una línea de investigación, a grupos de participantes se les permitió conversar durante cinco minutos antes de jugar un juego de
“bienes públicos” de múltiples rondas. Durante los chats, se permitió a los jugadores discutir estrategias de juego y hacer
compromisos verbales sobre sus acciones en el juego. Si bien algunos grupos pudieron llegar a un consenso sobre una estrategia
(por ejemplo, “siempre cooperar”), otros grupos no lograron llegar a un consenso dentro de los cinco minutos asignados o incluso
eligieron estrategias que aseguraban la no cooperación (por ejemplo, “cada persona por sí misma”). Los investigadores encontraron
que cuando los miembros del grupo se comprometieron explícitamente entre sí para cooperar, terminaron honrando esos
compromisos y actuando con mayor cooperación. Curiosamente, el efecto de los compromisos verbales cara a cara persistió incluso
cuando el juego de cooperación en sí era completamente anónimo (Kerr y Kaufman-Gilliland, 1994; Kerr, Garst, Lewandowski, &
Harris, 1997). Esto sugiere que quienes explícitamente se comprometen a cooperar son impulsados no por el miedo al castigo
externo por parte de los miembros del grupo, sino por su propio deseo personal de honrar tales compromisos. En otras palabras, una
vez que las personas hacen una promesa específica de cooperar, son impulsadas por “esa voz quieta, pequeña” —la voz de su
propia conciencia interior— para cumplir ese compromiso (Kerr et al., 1997).
Confianza
La confianza es esencial para la cooperación, las personas están mucho más motivadas para cooperar si saben que otros en el grupo
se apoyarán mutuamente. [Imagen: Wesley Freidora, https://goo.gl/LKNLWp, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Cuando se trata de cooperación, la confianza es clave (Pruitt & Kimmel, 1977; Parks, Henager, & Scamahorn, 1996; Chaudhuri,
Sopher, & Strand, 2002). Trabajar con otros hacia un objetivo común requiere un nivel de fe en que nuestros socios pagarán nuestro
arduo trabajo y generosidad, y no se aprovecharán de nosotros para sus propias ganancias egoístas. La confianza social, o la
creencia de que las acciones de otra persona serán beneficiosas para los propios intereses (Kramer, 1999), permite a las personas
trabajar juntas como una sola unidad, aunando sus recursos para lograr más de lo que podrían individualmente. Confiar en los
demás, sin embargo, depende de sus acciones y reputación.
Un ejemplo común de las dificultades para confiar en otros que podrías reconocer por ser estudiante ocurre cuando se te asigna un
proyecto grupal. A muchos estudiantes no les gustan los proyectos grupales porque se preocupan por el “holgazaneo social”, la
forma en que una persona gasta menos esfuerzo pero aún se beneficia de los esfuerzos del grupo. Imagina, por ejemplo, que tú y
otros cinco alumnos están asignados a trabajar juntos en un proyecto de clase difícil. Al principio, usted y los miembros de su
grupo dividieron el trabajo de manera uniforme. A medida que el proyecto continúa, sin embargo, notas que un miembro de tu
equipo no está haciendo su “parte justa”. No se presenta a las reuniones, su trabajo es descuidado y generalmente parece
desinteresado en contribuir al proyecto. Después de un tiempo, podrías comenzar a sospechar que este estudiante está tratando de
arreglárselas con el mínimo esfuerzo, tal vez asumiendo que otros tomarán el relevo. Tu grupo ahora enfrenta una difícil elección: o
unirse al holgado y abandonar todo el trabajo en el proyecto, haciendo que colapse, o seguir cooperando y permitir la posibilidad de
que el estudiante que no coopera pueda recibir una calificación decente por el trabajo de los demás.
Si este escenario te suena familiar, no estás solo. Los economistas llaman a esta situación el problema del jinete libre, cuando los
individuos se benefician de la cooperación de otros sin aportar nada a cambio (Grossman & Hart, 1980). Aunque este tipo de
acciones pueden beneficiar al piloto libre a corto plazo, la conducción libre puede tener un impacto negativo en la reputación social
de una persona a lo largo del tiempo. En el ejemplo anterior, por ejemplo, el estudiante de “libre equitación” puede desarrollar una
reputación de perezoso o poco confiable, llevando a otros a estar menos dispuestos a trabajar con él en el futuro.
En efecto, las investigaciones han demostrado que una mala reputación de cooperación puede servir como señal de advertencia
para que otros no cooperen con la persona en descrédito. Por ejemplo, en un experimento que involucró un juego económico
grupal, los participantes considerados como poco cooperativos fueron castigados duramente por sus compañeros participantes. De
acuerdo con las reglas del juego, los individuos se turnaron para ser ya sea un “donante” o un “receptor” en el transcurso de
múltiples rondas. Si los donantes optaran por renunciar a una pequeña suma de dinero real, los receptores recibirían una suma
ligeramente mayor, lo que resultaría en una ganancia neta general. Sin embargo, sin que el grupo lo supiera, a un participante se le
instruyó secretamente para que nunca donara. Después de solo algunas rondas de juego, este individuo fue efectivamente
rechazado por el resto del grupo, recibiendo casi cero donaciones de los otros miembros (Milinski, Semmann, Bakker, &
Krambeck, 2001). Cuando se ve a alguien siendo consistentemente poco cooperativo, otras personas no tienen ningún incentivo
para confiar en él/ella, lo que resulta en un colapso de la cooperación.
Por otro lado, es más probable que las personas cooperen con otras que tienen una buena reputación de cooperación y, por lo tanto,
se consideran confiables. En un estudio, las personas jugaron un juego económico grupal similar al descrito anteriormente: en
múltiples rondas, se turnaron para elegir si donar a otros miembros del grupo. A lo largo del juego, las donaciones se dieron con
mayor frecuencia a individuos que habían sido generosos en rondas anteriores del juego (Wedekind & Milinski, 2000). En otras
palabras, a los individuos vistos cooperando con otros se les otorgó una ventaja de reputación, ganándoles más socios dispuestos a
cooperar y una recompensa monetaria general más grande.
Identificación de grupo
En ocasiones los grupos con los que nos identificamos se pueden formar en base a preferencias. ¿Eres una persona de perros o una
persona de gatos? El solo hecho de saber que alguien más comparte tu preferencia puede afectar la cooperación entre ustedes.
[Imagen: Doris Meta F, https://goo.gl/k8Zi6N, CC BY-NC 2.0, goo.gl/TGFYDH]
Otro factor que puede impactar la cooperación es la identidad social de una persona, o la medida en que se identifica como
miembro de un grupo social en particular (Tajfel & Turner, 1979/1986). Las personas pueden identificarse con grupos de todas las
formas y tamaños: un grupo puede ser relativamente pequeño, como una clase de secundaria local, o muy grande, como una
ciudadanía nacional o un partido político. Si bien estos grupos suelen estar unidos por metas y valores compartidos, también
pueden formarse de acuerdo con cualidades aparentemente arbitrarias, como el gusto musical, la ciudad natal o incluso la
asignación completamente aleatoria, como un lanzamiento de monedas (Tajfel, Billig, Bundy, & Flament, 1971; Bigler, Brown, &
Markell, 2001; Locksley, Ortiz y Hepburn, 1980). Cuando los miembros de un grupo valoran mucho su pertenencia al grupo, su
identidad (la forma en que se ven a sí mismos) puede ser moldeada en parte por las metas y valores de ese grupo.
Cuando las personas se identifican fuertemente con un grupo, su propio bienestar se une al bienestar de ese grupo, aumentando su
disposición a hacer sacrificios personales en su beneficio. Esto lo vemos con los aficionados al deporte. Cuando los aficionados se
identifican fuertemente con un equipo favorito, se vuelven euforzados cuando el equipo gana y se entristecen cuando el equipo
pierde. Los fanáticos acérrimos a menudo hacen sacrificios personales para apoyar a su equipo, como desafiar el clima terrible,
pagar altos precios por boletos y pararse y cantar durante los juegos.
La investigación muestra que cuando se enfatiza la identidad grupal de las personas (por ejemplo, cuando se hace referencia a los
participantes del laboratorio como “miembros del grupo” en lugar de “individuos”), es menos probable que actúen de manera
egoísta en un juego de dilemas comunes. En tales experimentos, los llamados “miembros del grupo” retiran menos recursos, con el
resultado de promover la sustentabilidad del grupo (Brewer & Kramer, 1986). En un estudio, los estudiantes que se identificaban
fuertemente con su universidad tenían menos probabilidades de abandonar un grupo cooperativo de compañeros cuando se les daba
una opción atractiva para salir (Van Vugt & Hart, 2004). Además, la fuerza de la identificación de una persona con un grupo u
organización es un motor clave detrás de la participación en esfuerzos cooperativos a gran escala, como la acción colectiva en
grupos políticos y obreros (Klandersman, 2002), y la participación en comportamientos de ciudadanía organizacional (Cropanzano
& Byrne, 2000).
Enfatizar la identidad grupal no está exento de costos: aunque puede incrementar la cooperación dentro de los grupos, también
puede socavar la cooperación entre grupos. Los investigadores han encontrado que los grupos que interactúan con otros grupos son
más competitivos y menos cooperativos que los individuos que interactúan con otros individuos, un fenómeno conocido como
discontinuidad interindividual-intergrupal (Schopler & Insko, 1999; Wildschut, Pinter, Vevea, Insko, & Schopler, 2003). Por
ejemplo, los grupos que interactuaban con otros grupos mostraron mayor interés propio y redujeron la cooperación en el juego de
dilemas de un preso que los individuos que completaban las mismas tareas con otros individuos (Insko et al., 1987). Tales
problemas de confianza y cooperación se deben en gran parte a la renuencia general de las personas a cooperar con miembros de un
grupo externo, o aquellos que están fuera de los límites del propio grupo social (Allport, 1954; Van Vugt, Biel, Snyder y Tyler,
2000). Los grupos externos no tienen que ser rivales explícitos para que se produzca este efecto. De hecho, en un estudio,
simplemente decirle a grupos de participantes que otros grupos preferían un estilo diferente de pintura los llevó a comportarse
menos cooperativamente que parejas de individuos que completaban la misma tarea (Insko, Kirchner, Pinter, Efaw, & Wildschut,
2005). Aunque una fuerte identidad grupal puede unir a los individuos dentro del grupo, también puede impulsar divisiones entre
diferentes grupos, reduciendo la confianza general y la cooperación en un alcance más amplio.
En las circunstancias adecuadas, sin embargo, incluso los grupos rivales pueden convertirse en socios cooperativos ante la
presencia de metas superordenadas. En una demostración clásica de este fenómeno, Muzafer Sherif y sus colegas observaron los
comportamientos cooperativos y competitivos de dos grupos de niños de doce años en un campamento de verano en Robber's Cave
State Park, en Oklahoma (Sherif, Harvey, White, Hood, & Sherif, 1961). Los veintidós niños del estudio fueron entrevistados
cuidadosamente para determinar que ninguno de ellos se conocía de antemano. Es importante destacar que Sherif y sus colegas
mantuvieron a ambos grupos inconscientes de la existencia del otro, haciendo arreglos para que llegaran a horarios separados y
ocuparan diferentes áreas del campamento. Dentro de cada grupo, los participantes rápidamente se unieron y establecieron su
propia identidad grupal, “Las Águilas” y “Los Sonajeros”, identificando líderes y creando banderas decoradas con el nombre y los
símbolos de su propio grupo.
Para la siguiente fase del experimento, los investigadores revelaron la existencia de cada grupo al otro, dando lugar a reacciones de
ira, territorialismo y abuso verbal entre ambos. Este comportamiento se vio agravado aún más por una serie de actividades grupales
competitivas, como el béisbol y el tira y afloja, lo que llevó a los dos grupos a participar en un comportamiento aún más rencoroso:
Las Águilas prendieron fuego a la bandera de Los cascabeles, y Los cascabeles tomaron represalias al saquear la cabaña de Las
Águilas, volcando camas y robando sus pertenencias. Finalmente, los dos grupos se negaron a comer juntos en el mismo comedor,
y tuvieron que estar físicamente separados para evitar más conflictos.
Sin embargo, en la fase final del experimento, Sherif y sus colegas introdujeron un dilema a ambos grupos que sólo pudo resolverse
a través de la cooperación mutua. Los investigadores dijeron a ambos grupos que había escasez de agua potable en el campamento,
supuestamente debido a “vándalos” que dañaban el suministro de agua. Mientras ambos grupos se reunían alrededor del suministro
de agua, tratando de encontrar una solución, los miembros de cada grupo ofrecieron sugerencias y trabajaron juntos para solucionar
el problema. Dado que la falta de agua potable afectó a ambos grupos por igual, ambos estuvieron muy motivados para tratar de
resolver el problema. Finalmente, después de 45 minutos, los dos grupos lograron despejar una tubería atascada, permitiendo que el
agua dulce fluyera. Los investigadores concluyeron que cuando los grupos en conflicto comparten un objetivo superior, son
capaces de cambiar sus actitudes y cerrar las diferencias de grupo para convertirse en socios cooperativos. Los conocimientos de
este estudio tienen implicaciones importantes para la cooperación a nivel de grupo. Dado que muchos problemas que enfrenta el
mundo de hoy, como el cambio climático y la proliferación nuclear, afectan a individuos de todas las naciones, y se abordan mejor
a través de los esfuerzos coordinados de diferentes grupos y países, enfatizar la naturaleza compartida de estos dilemas puede
permitir que, de lo contrario, grupos en competencia participar en acciones cooperativas y colectivas.
Cultura
Hay diferencias culturales en cómo y cuánto cooperan las personas. Algunas sociedades requieren más cooperación para asegurar
la supervivencia. [Imagen: Cindy Cornett Seigle, http://goo.gl/u0kE9Z, CC BY-NC-SA 2.0, Goo.gl/IF4hmm]
La cultura puede tener un efecto poderoso en las creencias de las personas y en las formas en que interactúan con los demás.
¿Podría la cultura afectar también la tendencia de una persona hacia la cooperación? Para responder a esta pregunta, Joseph
Henrich y sus colegas encuestaron a personas de 15 sociedades de pequeña escala alrededor del mundo, ubicadas en lugares como
Zimbabue, Bolivia e Indonesia. Estos grupos variaban ampliamente en las formas en que tradicionalmente interactuaban con sus
entornos: algunos practicaban la agricultura a pequeña escala, otros buscaban alimento y otros eran pastores nómadas de animales
(Henrich et al., 2001).
Para medir su tendencia a la cooperación, se pidió a individuos de cada sociedad que jugaran el juego del ultimátum, tarea de
naturaleza similar al dilema del preso. El juego tiene dos jugadores: al Jugador A (el “asignador”) se le da una suma de dinero
(igual a dos días de salario) y se le permite donar cualquier cantidad de la misma al Jugador B (el “respondedor”). El Jugador B
puede entonces aceptar o rechazar la oferta del Jugador A. Si el Jugador B acepta la oferta, ambos jugadores conservan sus montos
acordados. No obstante, si el Jugador B rechaza la oferta, entonces ninguno de los jugadores recibe nada. En este escenario, el
respondedor puede usar su autoridad para castigar ofertas injustas, aunque requiera renunciar a su propia recompensa. A su vez, el
Jugador A debe tener cuidado de proponer una oferta aceptable al Jugador B, sin dejar de intentar maximizar su propio resultado en
el juego.
Según un modelo de economía racional, un Jugador B interesado en sí mismo siempre debe optar por aceptar cualquier oferta, por
pequeña o injusta que sea. Como resultado, el Jugador A siempre debe tratar de ofrecer la cantidad mínima posible al Jugador B,
con el fin de maximizar su propia recompensa. En cambio, los investigadores encontraron que las personas de estas 15 sociedades
donaron en promedio el 39% de la suma a su pareja (Henrich et al., 2001). Este número es casi idéntico a la cantidad que donan las
personas de culturas occidentales al jugar al juego del ultimátum (Oosterbeek et al., 2004). Estos hallazgos sugieren que los
asignadores en el juego, en lugar de ofrecer la menor cantidad posible, intentan mantener un sentido de equidad y “recompensas
compartidas” en el juego, en parte para que sus ofertas no sean rechazadas por el respondedor.
Henrich y sus colegas (2001) también observaron variaciones significativas entre culturas en términos de su nivel de cooperación.
Específicamente, los investigadores encontraron que la medida en que los individuos de una cultura necesitaban colaborar entre sí
para reunir recursos para sobrevivir predecía la probabilidad de que fueran cooperativos. Por ejemplo, entre la gente de la Lamelara
en Indonesia, que sobrevive cazando ballenas en grupos de una docena o más de individuos, las donaciones en el juego del
ultimátum fueron extremadamente altas, aproximadamente el 58% de la suma total. En contraste, el pueblo maquiguenga del Perú,
que generalmente es económicamente independiente a nivel familiar, donó mucho menos en promedio, alrededor del 26% de la
suma total. La interdependencia de las personas para la supervivencia, por lo tanto, parece ser un componente clave de por qué las
personas deciden cooperar con los demás.
Aunque las diversas estrategias de supervivencia de las sociedades de pequeña escala puedan parecer bastante alejadas de tus
propias experiencias, tómate un momento para pensar en cómo tu vida depende de la colaboración con los demás. Muy pocos de
nosotros en las sociedades industrializadas vivimos en casas que construimos nosotros mismos, usamos ropa que hacemos nosotros
mismos, o comemos alimentos que cultivamos nosotros mismos. En cambio, dependemos de otros para proporcionar recursos y
productos especializados, como alimentos, ropa y refugio que son esenciales para nuestra supervivencia. Los estudios muestran que
los estadounidenses dan alrededor del 40% de su suma en el juego del ultimátum, menos de lo que dan los Lamelara, pero a la par
con la mayoría de las sociedades de pequeña escala muestreadas por Henrich y colegas (Oosterbeek et al., 2004). Si bien vivir en
una sociedad industrializada podría no requerir que cazemos en grupos como lo hacen los Lamelara, seguimos dependiendo de
otros para abastecer los recursos que necesitamos para sobrevivir.
Conclusión
La cooperación es una parte importante de nuestra vida cotidiana. Prácticamente todas las características de la vida social moderna,
desde los impuestos que pagamos hasta las señales de las calles que seguimos, involucran a múltiples partes que trabajan juntas
hacia objetivos compartidos. Son muchos los factores que ayudan a determinar si las personas cooperarán exitosamente, desde su
cultura de origen y la confianza que depositan en sus parejas, hasta el grado en que empatizan con los demás. Si bien la
cooperación a veces puede ser difícil de lograr, ciertas prácticas diplomáticas, como enfatizar objetivos compartidos y entablar una
comunicación abierta, pueden promover el trabajo en equipo e incluso romper rivalidades. Aunque elegir no cooperar a veces
puede lograr una recompensa mayor para un individuo a corto plazo, la cooperación a menudo es necesaria para garantizar que el
grupo en su conjunto —incluyendo a todos los miembros de ese grupo— logre el resultado óptimo.
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alto riesgo El dilema de los prisioneros.
Video: Describe investigaciones recientes que muestran cómo los chimpancés cooperan naturalmente entre sí para realizar
tareas.
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Video: La civilización empática - Una plática animada de 10 minutos y 39 segundos que explora los temas de la empatía.
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Video: Tragedia de los Comunes, Parte 1 - ¿Qué sucede cuando mucha gente busca compartir el mismo recurso limitado?
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Video: Tragedia de los Comunes, Parte 2 - Este video (que es de 1 minuto, 27 segundos) discute cómo la cooperación puede
ser una solución al dilema de los comunes.
Tragedy of the Commons […

[…
Video: Entendiendo el dilema de los presos.
The Prisoner's Dilemma
Video: Por qué algunas personas son más altruistas que otras - Un TED de 12 minutos, 21 segundos habla sobre altruismo.
Una psicóloga, Abigail Marsh, discute la investigación sobre el altruismo.
Web: Realiza una prueba en línea para determinar tu Orientación a Valores Sociales (SVO).
vlab.ethz.ch/svo/index normal.html
Web: ¿Qué es la Identidad Social? - Una breve explicación de la identidad social, que incluye ejemplos específicos.
http://people.howstuffworks.com/what...l-identity.htm
1. ¿Con qué grupos te identificas? Considera equipos deportivos, ciudades de origen y universidades. ¿Cómo te hace sentir tu
identificación con estos grupos con respecto a otros miembros de estos grupos? ¿Qué pasa con los miembros de grupos
competidores?
2. ¿Pensando en todos los logros de la humanidad a lo largo de la historia que cree que requirieron de la mayor cantidad de
cooperación? ¿Por qué?
3. En tu experiencia trabajando en proyectos grupales, como proyectos grupales para una clase, ¿qué has notado con respecto a los
temas presentados en este módulo (ej. Competencia, libre conducción, cooperación, confianza)? ¿Cómo podrías usar el material
que acabas de aprender para hacer más efectivos los proyectos grupales?
El vocabulario
Altruismo
Un deseo de mejorar el bienestar de otra persona, a un costo potencial para el yo y sin ninguna expectativa de recompensa.
Recurso de fondo común
Un producto o servicio colectivo que está disponible gratuitamente para todos los individuos de una sociedad, pero que es
vulnerable al uso excesivo y la degradación.
Juego de dilema de Commons
Un juego en el que los integrantes de un grupo deben equilibrar su deseo de ganancia personal con el deterioro y posible
colapso de un recurso.
Cooperación
La coordinación de múltiples socios hacia un objetivo común que beneficie a todos los involucrados.
Juegos descompuestos
Una tarea en la que un individuo elige entre múltiples asignaciones de recursos para distribuir entre él o ella misma y otra
persona.
Empatía
La capacidad de experimentar indirectamente las emociones de otra persona.
Problema de jinete libre
Una situación en la que uno o más individuos se benefician de un recurso común sin pagar su parte del costo.
Discontinuidad interindividual-intergrupal
La tendencia a que las relaciones entre grupos sean menos cooperativas que las relaciones entre individuos.
Outgroup
Una categoría o grupo social con el que un individuo no se identifica.
El dilema del prisionero
Una paradoja clásica en la que dos individuos deben elegir independientemente entre la deserción (maximizar la recompensa al
yo) y la cooperación (maximizar la recompensa al grupo).
Interés propio racional
El principio de que las personas tomarán decisiones lógicas basadas en maximizar sus propias ganancias y beneficios.
Identidad social
El sentido de una persona de quiénes son, basado en su (s) membresía (s) grupal (s).
Orientación al valor social (SVO)
Una evaluación de cómo un individuo prefiere asignar recursos entre él o ella misma y otra persona.
Estado de vulnerabilidad
Cuando una persona se coloca en una posición en la que pueda ser explotada o perjudicada. Esto a menudo se hace por
confianza en que otros no explotarán la vulnerabilidad.
Juego de ultimátum
Un juego económico en el que un proponente (Jugador A) puede ofrecer un subconjunto de recursos a un respondedor (Jugador
B), quien entonces puede aceptar o rechazar la propuesta dada.
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11.7: La Familia
Por Joel A. Muraco
Universidad de Wisconsin, Green Bay
Todos y cada uno de nosotros tenemos una familia. Sin embargo, estas familias existen en muchas variaciones alrededor del
mundo. En este módulo se discuten las definiciones de familia, formas familiares, trayectoria de desarrollo de las familias y
teorías de uso común para entender a las familias. También cubrimos factores que influyen en las familias como la cultura y
las expectativas sociales al tiempo que incorporamos las últimas estadísticas relevantes para la familia.
Entender las diversas formas familiares.
Describir la teoría del apego.
Identificar diferentes estilos de crianza.
Conocer la trayectoria de desarrollo típica de las familias.
Comprender las diferencias culturales en las citas, el matrimonio y el divorcio.
Explicar la influencia de los niños y los padres ancianos en las familias.
Conoce consejos concretos para aumentar la felicidad dentro de tu familia.
A menudo se dice que los humanos son criaturas sociales. Hacemos amigos, vivimos en comunidades y nos conectamos con
conocidos a través de intereses compartidos. En los últimos tiempos, las redes sociales se han convertido en una nueva forma para
que las personas se conecten con compañeros de la infancia, amigos de amigos e incluso extraños. Quizás nada es más central para
el mundo social que el concepto de familia. Nuestras familias representan nuestras primeras relaciones y, a menudo, las más
duraderas. En este módulo, aprenderás sobre la psicología de las familias. Nuestra discusión comenzará con una definición básica
de familia y cómo esto ha cambiado a través del tiempo y el lugar. A continuación, pasamos a una discusión sobre los roles
familiares y cómo evolucionan las familias a lo largo de la vida. Finalmente, concluimos con temas como el divorcio y el abuso que
son factores importantes en la salud psicológica de las familias.
¿Qué es la familia?
En las famosas novelas de Harry Potter de J.K. Rowling, el niño mago vive en una alacena debajo de las escaleras. Su lamentable
situación es el resultado de que sus magos padres fueron asesinados en un duelo, lo que provocó que el joven Potter fuera
despachado posteriormente a vivir con su cruel tía y tío. Aunque la familia puede no ser el tema central de estas novelas de varitas
y brujería, el ejemplo de Harry plantea una pregunta convincente: ¿qué, exactamente, cuenta como familia?
Una familia tradicional tiene una definición algo estrecha que incluye solo relaciones de sangre, matrimonio y ocasionalmente
adopción. Más recientemente, en muchas sociedades, la definición de familia se ha ampliado. Una familia moderna puede incluir
variaciones menos tradicionales basadas en un fuerte compromiso y lazos emocionales. [Imagen: 10070052 moodboard,
http://goo.gl/2xAZGA, CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
La definición de familia cambia a lo largo del tiempo y a través de la cultura. La familia tradicional se ha definido como dos o
más personas que están relacionadas por sangre, matrimonio y, ocasionalmente, adopción (Murdock, 1949). Históricamente, la
versión más estándar de la familia tradicional ha sido la familia biparental. ¿Hay personas en tu vida que consideras familia que
no necesariamente estén relacionadas contigo en el sentido tradicional? Harry Potter sin duda llamaría a sus compañeros de escuela
Ron Weasley y familia Hermione Granger, a pesar de que no se ajustan a la definición tradicional. De igual manera, Harry podría
considerar a Hedwig, su búho nevado, un miembro de la familia, y no estaría solo al hacerlo. Investigaciones de Estados Unidos
(Harris, 2015) y Japón (Veldkamp, 2009) encuentran que muchos dueños de mascotas consideran que sus mascotas son miembros
de la familia. Otra forma tradicional de familia es la familia conjunta, en la que tres o más generaciones de parientes
consanguíneos viven en un solo hogar o compuesto. Las familias conjuntas suelen incluir primos, tías y tíos, y otros parientes de la
familia extendida. Existen versiones del sistema familiar conjunto en todo el mundo, incluso en el sur de Asia, el sur de Europa, el
Pacífico Sur y otras ubicaciones.
En tiempos más modernos, la definición tradicional de familia ha sido criticada por ser demasiado estrecha. Las familias
modernas, especialmente las de sociedades industrializadas, existen en muchas formas, incluyendo la familia monoparental, las
familias de acogida, las parejas del mismo sexo, las familias sin hijos y muchas otras variaciones de las normas tradicionales.
Común a cada una de estas formas familiares es el compromiso, el cuidado y los lazos afectivos cercanos, que son cada vez más las
características definitorias de la familia (Benokraitis, 2015). La definición cambiante de familia ha surgido, en parte, por factores
como el divorcio y el nuevo matrimonio. En muchos casos, las personas no crecen con su familia de orientación, sino que se
convierten en parte de una familia reconstituida o familia mixta. Ya sea una familia monoparental, conjunta o biparental, la
familia de orientación de una persona o la familia en la que nace, generalmente actúa como contexto social para que los niños
pequeños aprendan sobre las relaciones.
Según Bowen (1978), cada persona tiene un papel que desempeñar en su familia, y cada papel viene con ciertas reglas y
expectativas. Este sistema de reglas y roles se conoce como teoría de sistemas familiares. El objetivo para la familia es la
estabilidad: reglas y expectativas que funcionan para todos. Cuando cambia el papel de un miembro de la familia, también lo hacen
las reglas y expectativas. Tales cambios ondulan a través de la familia y hacen que cada miembro ajuste su propio papel y
expectativas para compensar el cambio.
Hay muchas variaciones de familias modernas, incluyendo familias mixtas o reconstituidas donde se combinan dos familias. En
una familia combinada los roles de los individuos pueden ser diferentes a los de su familia original de orientación. [Imagen: Doc
List, http://goo.gl/5FpSeU, CC BY-NC-SA 2.0, Goo.gl/IF4hmm]
Tomemos, por ejemplo, la clásica historia de Cenicienta. El papel inicial de Cenicienta es el de un niño. Las expectativas de sus
padres sobre ella son lo que se esperaría de un niño en crecimiento y desarrollo. Pero, para cuando Cenicienta llega a su
adolescencia, su papel ha cambiado considerablemente. Sus dos padres biológicos han muerto y ella ha terminado viviendo con su
madrastra y hermanastras. El papel de Cenicienta pasa de ser un niño adorado a actuar como sirviente del hogar. El estereotipo de
las familias reconstituidas como emocionalmente tóxicas, por supuesto, no es cierto. Incluso se podría decir que a menudo hay
elementos instructivos que a menudo se pasan por alto en la historia de Cenicienta: Su papel en la familia se ha convertido no solo
en el de sirviente sino también en el de cuidador; los demás esperan que ella cocine y limpie mientras a cambio la tratan con rencor
y crueldad. Cuando Cenicienta encuentra a su príncipe y se va para formar su propia familia —conocida como familia de
procreación — es seguro asumir que los roles de su madrastra y hermanastras cambiarán, de repente teniendo que cocinar y
limpiar por sí mismas.
El género ha sido un factor por el cual los roles familiares han sido asignados desde hace mucho tiempo. Los roles tradicionales
han colocado históricamente la limpieza y la crianza de los hijos en el ámbito de las responsabilidades de las mujeres. Los
hombres, por el contrario, han sido vistos como protectores y como proveedores de recursos incluyendo dinero. Cada vez más, las
familias están cruzando estos roles tradicionales con mujeres que trabajan fuera del hogar y los hombres que contribuyen más a las
responsabilidades domésticas y de crianza de los hijos. A pesar de este cambio hacia roles más igualitarios, las mujeres todavía
tienden a hacer más tareas domésticas y de crianza de los hijos que sus maridos (conocido como el segundo turno) (Hochschild &
Machung, 2012).
Curiosamente, los roles parentales tienen un impacto en las ambiciones de sus hijos. Croft y sus colegas (2014) examinaron las
creencias de más de 300 niños. Los investigadores descubrieron que cuando los padres avalaban un reparto más equitativo de las
tareas del hogar y cuando las madres estaban más orientadas al lugar de trabajo influyó en cómo pensaban sus En ambos casos, las
hijas tenían más probabilidades de tener ambiciones de trabajar fuera del hogar y trabajar en profesiones menos estereotipadas de
género.
Cómo se desarrollan las familias

Nuestras familias nos son tan familiares que a veces podemos dar por sentada la idea de que las familias se desarrollan con el
tiempo. Las familias nucleares, esas unidades centrales de padres e hijos, no simplemente aparecen en la existencia. Los padres se
encuentran, cortejan o salen unos con otros, y toman la decisión de tener hijos. Incluso entonces la familia no deja de cambiar. Los
niños crecen y salen de casa y los roles cambian una vez más.
Intimidad
De acuerdo con la Teoría del Apego, el tipo de atención que recibimos como infantes puede tener una influencia significativa en las
relaciones íntimas que tenemos como adultos. [Imagen: Muriel HEARD-COLLIER, http://goo.gl/BK7WUm, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/IF4hmm]
En un sentido psicológico, las familias comienzan con la intimidad. La necesidad de intimidad, o relaciones cercanas con los
demás, es universal. Buscamos relaciones cercanas y significativas a lo largo de nuestras vidas. El aspecto de nuestras relaciones
íntimas adultas en realidad proviene de la infancia y nuestra relación con nuestra cuidadora principal (históricamente nuestra
madre), un proceso de desarrollo descrito por la teoría del apego. Según la teoría del apego, diferentes estilos de cuidado resultan
en diferentes “apegos” de relación. Por ejemplo, las madres receptivas —madres que calman a sus bebés que lloran— producen
bebés que tienen apegos seguros (Ainsworth, 1973; Bowlby, 1969). Alrededor del 60% de todos los niños están sujetos de forma
segura. Como adultos, los individuos seguros confían en sus modelos de trabajo —conceptos de cómo funcionan las relaciones—
que se crearon en la infancia, como resultado de sus interacciones con su cuidador principal (madre), para fomentar relaciones
íntimas adultas felices y saludables. Los adultos unidos de forma segura se sienten cómodos siendo dependientes y dependiendo de
los demás.
Como puedes imaginar, los padres inconsistentes o despectivos también impactan el estilo de apego de sus infantes (Ainsworth,
1973), pero en una dirección diferente. En estudios tempranos sobre el estilo de apego, se observó a los bebés interactuando con sus
cuidadores, seguido de ser separados de ellos, luego finalmente reunidos. Alrededor del 20% de los niños observados eran
“resistentes”, lo que significa que estaban ansiosos incluso antes, y especialmente durante, la separación; y 20% fueron
“evitativos”, lo que significa que evitaron activamente a su cuidador después de la separación (es decir, ignorando a la madre
cuando se reunieron). Estos patrones de apego temprano pueden afectar la forma en que las personas se relacionan entre sí en la
edad adulta. A los adultos ansiosos les preocupa que otros no los amen, y a menudo se sienten frustrados o enojados cuando sus
necesidades no se satisfacen. Los adultos ansiosos-evitativos parecerán no preocuparse mucho por sus relaciones íntimas, y se
sienten incómodos siendo dependientes o dependiendo de los propios demás.
Cuadro 1: Apego temprano e intimidad adulta

La buena noticia es que nuestro apego se puede cambiar. No es fácil, pero es posible que cualquiera “recupere” un archivo adjunto
seguro. El proceso a menudo requiere la ayuda de un otro solidario y confiable, y para que la persona insegura logre coherencia —
darse cuenta de que su crianza no es un reflejo permanente del carácter o un reflejo del mundo en general, ni le impide ser digno de
amor u otros de ser confiables (Treboux, Crowell, & Waters, 2004).
Citas, Noviazgo, y convivencia

Con el tiempo, el proceso de encontrar pareja ha cambiado drásticamente. En la Inglaterra victoriana, por ejemplo, las mujeres
jóvenes de la alta sociedad se formaron durante años en las artes —para cantar, tocar música, bailar, componer versos, etc. Se
pensaba que estas habilidades eran vitales para el ritual del cortejo— una demostración de dignidad femenina. Una vez que una
mujer estaba en edad de contraer matrimonio, asistía a bailes y otros eventos públicos como medio para mostrar su disponibilidad.
Una pareja joven interesada el uno en el otro encontraría oportunidades para pasar tiempo juntos, como dar un paseo. Esa época
tuvo prácticas de datación muy diferentes a partir de hoy, en las que los adolescentes tienen más libertad, más privacidad, y pueden
salir con más personas.
Una gran diferencia en la forma en que las personas encuentran pareja en estos días es la forma en que usamos la tecnología para
expandir y restringir el mercado matrimonial, el proceso mediante el cual las parejas potenciales comparan los activos y pasivos
de los prospectos disponibles y eligen la mejor opción (Benokraitis, 2015). Comparar el matrimonio con un mercado puede sonar
poco romántico, pero piense en ello como una forma de ilustrar cómo las personas buscan cualidades atractivas en una pareja. La
tecnología moderna nos ha permitido expandir nuestro “mercado” al permitirnos buscar socios potenciales en todo el mundo, a
diferencia de los días en que la gente dependía principalmente de los grupos de citas locales. La tecnología también nos permite
filtrar perspectivas indeseables (aunque disponibles) desde el principio, en función de factores como intereses compartidos, edad y
otras características.
El uso de filtros para encontrar la pareja más deseable es una práctica común, dando como resultado que las personas se casen con
otros muy similares a ellos mismos, un concepto llamado homogamia; lo contrario se conoce como heterogamia (Burgess &
Wallin, 1943). En su comparación de la homogamia educativa en 55 países, Smits (2003) encontró un fuerte apoyo para las
personas de educación superior que se casan con otras personas altamente educadas. Como tal, la educación parece ser un filtro
fuerte que la gente usa para ayudarles a seleccionar pareja. Los filtros más comunes que utilizamos —o, dicho de otra manera, las
características en las que más nos enfocamos en parejas potenciales— son la edad, la raza, el estatus social y la religión (Regan,
2008). Otros filtros que utilizamos incluyen compatibilidad, atractivo físico (tendemos a elegir personas que son tan atractivas
como nosotros) y proximidad (por razones prácticas, a menudo elegimos personas cercanas a nosotros) (Klenke-Hamel y Janda,
1980).
En muchos países, la tecnología se utiliza cada vez más para ayudar a las personas solteras a encontrarse, y esto puede ser
especialmente cierto para los adultos mayores divorciados o viudos, ya que hay pocas actividades estructuradas socialmente para
solteros mayores. Por ejemplo, las personas más jóvenes en la escuela suelen estar rodeadas de muchos posibles parejas de citas de
una edad y antecedentes similares. A medida que envejecemos, esto es menos cierto, ya que nos enfocamos en nuestras carreras y
nos encontramos rodeados de compañeros de trabajo de diversas edades, estados conyugales y antecedentes.
En algunos países, muchas personas están acopladas y comprometidas con el matrimonio a través de arreglos hechos por padres o
corredores matrimoniales profesionales. [Imagen: Ananabanana, http://goo.gl/gzCR0x, CC BY-NC-SA 2.0, Goo.gl/IF4hmm]
En algunas culturas, sin embargo, no es raro que las familias de los jóvenes hagan el trabajo de encontrar pareja para ellos. Por
ejemplo, el Mercado Matrimonial de Shanghai se refiere al Parque del Pueblo en Shanghai, China, un lugar donde los padres de
adultos solteros se reúnen los fines de semana para intercambiar información sobre sus hijos en un intento de encontrar cónyuges
adecuados para ellos (Bolsover, 2011). En la India, el mercado matrimonial se refiere al uso de corredores matrimoniales o
agencias matrimoniales para emparejar solteros elegibles (Trivedi, 2013). Para muchos occidentales, la idea del matrimonio
arreglado puede parecer desconcertante. Puede parecer sacar el romance de la ecuación y violar valores sobre la libertad personal.
Por otro lado, algunas personas a favor del matrimonio arreglado argumentan que los padres son capaces de tomar decisiones más
maduras que los jóvenes.
Si bien tales intrusiones pueden parecer inapropiadas en función de su crianza, para muchas personas del mundo se espera esa
ayuda, incluso apreciada. En la India, por ejemplo, “los matrimonios arreglados parentales se prefieren en gran medida a otras
formas de elecciones matrimoniales” (Ramsheena y Gundemeda, 2015, p. 138). Por supuesto, la casta religiosa y social de uno
juega un papel en determinar qué tan involucrada puede estar la familia.
En cuanto a otros notables cambios de actitud vistos en todo el mundo, se ha documentado un incremento en la convivencia. La
convivencia se define como un arreglo en el que dos personas que están románticamente conviven aunque no estén casadas (Prinz,
1995). La convivencia es común en muchos países, con las naciones escandinavas de Islandia, Suecia y Noruega reportando los
porcentajes más altos, y países más tradicionales como India, China y Japón reportando porcentajes bajos (DeRose, 2011). En
países donde la convivencia es cada vez más común, se ha especulado sobre si la convivencia es ahora o no parte de la progresión
natural del desarrollo de las relaciones románticas: las citas y el noviazgo, luego la convivencia, el compromiso y finalmente el
matrimonio. Aunque, mientras que muchos arreglos de convivencia en última instancia conducen al matrimonio, muchos no.
Compromiso y matrimonio
La mayoría de las personas se casarán en su vida. En la mayoría de los países, 80% de hombres y mujeres han estado casados a los
49 años (Naciones Unidas, 2013). A pesar de lo común que sigue siendo el matrimonio, ha sufrido algunos cambios interesantes en
los últimos tiempos. En todo el mundo, la gente tiende a casarse más tarde en la vida o, cada vez más, para nada. Las personas en
países más desarrollados (por ejemplo, Europa nórdica y occidental), por ejemplo, se casan más tarde en la vida, a una edad
promedio de 30 años. Esto es muy diferente a, por ejemplo, el país económicamente en desarrollo de Afganistán, que tiene una de
las estadísticas de edad promedio más bajas para el matrimonio, a los 20.2 años (Naciones Unidas, 2013). Otro cambio visto en
todo el mundo es una brecha de género en términos de edad cuando las personas se casan. En todos los países, los hombres se casan
después que las mujeres. Desde la década de 1970, la edad promedio para contraer matrimonio de las mujeres ha pasado de 21.8 a
24.7 años. Los hombres han visto un incremento similar en la edad al primer matrimonio.
Si bien el matrimonio es común entre culturas, los detalles como “Cómo” y “Cuándo” suelen ser bastante diferentes. Ahora el
“Quién” del matrimonio está experimentando un cambio importante ya que las leyes se actualizan en un número creciente de países
y estados para otorgar a las parejas del mismo sexo los mismos derechos y beneficios a través del matrimonio que las parejas
heterosexuales. [Imagen: Bart Vis, http://goo.gl/liSy9P, CC BY 2.0, goo.gl/t4qgsp]
Como se ilustra, el proceso de cortejo puede variar mucho en todo el mundo. También lo puede hacer un compromiso —un
acuerdo formal para casarse. Algunas de estas diferencias son pequeñas, como en qué mano se usa un anillo de compromiso. En
muchos países se usa a la izquierda, pero en Rusia, Alemania, Noruega e India, las mujeres llevan su anillo a la derecha. También
hay diferencias más manifiestas, como quién hace la propuesta. En India y Pakistán, no es raro que la familia del novio le proponga
matrimonio a la familia de la novia, con poca o ninguna implicación de los propios novios. En la mayoría de los países
industrializados occidentales, es tradicional que el varón le proponga a la hembra. ¿Qué tipos de tradiciones, prácticas y rituales de
compromiso son comunes de dónde eres? ¿Cómo están cambiando?
¿Niños?
¿Quieres hijos? ¿Ya tienes hijos? Cada vez más, las familias están posponiendo o no tener hijos. A las familias que optan por
renunciar a tener hijos se les conoce como familias sin hijos, mientras que las familias que quieren pero no pueden concebir se les
conoce como familias sin hijos. A medida que más jóvenes persiguen su educación y carrera, la edad al primer matrimonio ha
aumentado; de manera similar, también lo ha hecho la edad a la que las personas se convierten en padres. La edad promedio de las
madres primerizas es de 25 años en Estados Unidos (frente a 21 en 1970), 29.4 en Suiza y 29.2 en Japón (Matthews & Hamilton,
2014).
La decisión de convertirse en padre de familia no debe tomarse a la ligera. Hay aspectos positivos y negativos asociados a la
crianza de los hijos que deben ser considerados. Muchos padres informan que tener hijos aumenta su bienestar (White & Dolan,
2009). Los investigadores también han encontrado que los padres, en comparación con sus pares no padres, son más positivos
acerca de sus vidas (Nelson, Kushlev, English, Dunn, & Lyubomirsky, 2013). Por otro lado, los investigadores también han
encontrado que los padres, en comparación con los no padres, tienen más probabilidades de estar deprimidos, reportar niveles más
bajos de calidad marital y sentir que su relación con su pareja es más empresarial que íntima (Walker, 2011).
Si te conviertes en padre, tu estilo de crianza impactará el éxito futuro de tu hijo en las relaciones románticas y de crianza. La
paternidad autorizada, posiblemente el mejor estilo de crianza, es a la vez exigente y solidaria para el niño (Maccoby & Martin,
1983). El apoyo se refiere a la cantidad de afecto, aceptación y calidez que brinda un padre. La exigencia se refiere al grado en que
un padre controla el comportamiento de su hijo. Los niños que tienen padres autoritarios son generalmente felices, capaces y
exitosos (Maccoby, 1992).
Tabla 2: Cuatro estilos de crianza
Otros estilos de crianza menos ventajosos incluyen autoritario (en contraste con el autoritativo), permisivo y no involucrado
(Tavassolie, Dudding, Madigan, Thorvardarson, & Winsler, 2016). Los padres autoritarios son bajos en apoyo y altos en
exigencia. Podría decirse que este es el estilo de crianza utilizado por la dura tía y el tío de Harry Potter, y la vengativa madrastra
de Cenicienta. Los niños que reciben paternidad autoritaria tienen más probabilidades de ser obedientes y competentes, pero
obtienen una puntuación más baja en felicidad, competencia social y autoestima. Los padres permisivos son altos en apoyo y bajos
en exigencia. Sus hijos tienen un rango bajo en felicidad y autorregulación, y es más probable que tengan problemas de autoridad.
Los padres no involucrados son bajos tanto en apoyo como en exigencia. Los hijos de estos padres tienden a clasificarse más bajos
en todos los dominios de la vida, carecen de autocontrol, tienen baja autoestima y son menos competentes que sus compañeros.
El apoyo a los beneficios de la paternidad autorizada se ha encontrado en países tan diversos como la República Checa (Dmitrieva,
Chen, Greenberger y Gil-Rivas, 2004), India (Carson, Chowdpress, Perry, & Pati, 1999), China (Pilgrim, Luo, Urberg, & Fang,
1999), Israel (Mayseless, Scharf, & Sholt, 2003) , y Palestina (Punamaki, Qouta, & Sarraj, 1997). De hecho, la paternidad
autorizada parece ser superior en las sociedades occidentales e individualistas, tanto es así que algunas personas han argumentado
que ya no es necesario estudiarla (Steinberg, 2001). Otros investigadores están menos seguros sobre la superioridad de la
paternidad autoritaria y señalan diferencias en los valores y creencias culturales. Por ejemplo, mientras que a muchos niños
europeo-americanos les va mal con demasiada rigurosidad (paternidad autorita), a los niños chinos a menudo les va bien,
especialmente académicamente. La razón de esto probablemente se debe a que la cultura china considera que la severidad en la
paternidad está relacionada con la capacitación, que no es central con la crianza de los hijos estadounidenses (Chao, 1994).
La crianza en la vida posterior

El hecho de que los niños crezcan no significa que su familia deje de ser familia. El concepto de familia persiste a lo largo de toda
la vida, pero los roles y expectativas específicos de sus miembros cambian con el tiempo. Un cambio importante se produce cuando
un niño llega a la edad adulta y se aleja. Cuando exactamente los niños salen de casa varía mucho dependiendo de las normas y
expectativas sociales, así como de las condiciones económicas como las oportunidades de empleo y las opciones de vivienda
asequible. Algunos padres pueden experimentar tristeza cuando sus hijos adultos abandonan el hogar, una situación conocida como
Empty Nest.
Cuando los hijos llegan a la edad adulta no significa que la crianza de los hijos se detenga. Los niños boomerang y los hogares
multigeneracionales que incluyen padres ancianos son cada vez más comunes. [Imagen: davidmulder61, goo.gl/EGPT5i, CC BY-
SA 2.0, goo.gl/S6i0ri]
Muchos padres también están descubriendo que sus hijos mayores están luchando por lanzarse a la independencia. Es una historia
cada vez más común: un niño va a la universidad y, al graduarse, no puede encontrar un empleo estable. En tales casos, un
resultado frecuente es que el niño regrese a casa, convirtiéndose en un “niño boomerang”. La generación boomerang, como se ha
llegado a conocer el fenómeno, se refiere a los adultos jóvenes, en su mayoría entre los 25 y 34 años, que regresan a sus hogares
para vivir con sus padres mientras luchan por la estabilidad en sus vidas, a menudo en términos de finanzas, arreglos de vivienda, y
a veces románticos relaciones. Estos niños boomerang pueden ser buenos y malos para las familias. Dentro de las familias
estadounidenses, 48% de los niños boomerang informan haber pagado el alquiler a sus padres, y 89% dice que ayudan con los
gastos del hogar, una victoria para todos (Parker, 2012). Por otro lado, 24% de los niños boomerang reportan que regresar a casa
perjudica su relación con sus padres (Parker, 2012). Para bien o para mal, el número de niños que regresan a casa ha ido en
aumento en todo el mundo.
Además de que los padres de mediana edad gastan más tiempo, dinero y energía cuidando a sus hijos adultos, también están
cuidando cada vez más a sus propios padres ancianos y enfermos. Las personas de mediana edad en este conjunto de circunstancias
se conocen comúnmente como la generación sándwich (Dukhovnov & Zagheni, 2015). Por supuesto, vuelven a entrar en juego las
normas y prácticas culturales. En algunas culturas asiáticas e hispanas, la expectativa es que se supone que los hijos adultos se
encarguen de los padres mayores y de los suegros. En otras culturas occidentales —culturas que enfatizan la individualidad y la
autosustentabilidad—, la expectativa ha sido históricamente que los ancianos envejezcan en su lugar, modifiquen su hogar y
reciban servicios para permitirles continuar viviendo de manera independiente, o ingresar a centros de atención a largo plazo. Sin
embargo, dadas las limitaciones financieras, muchas familias se encuentran acogiendo y cuidando a sus padres mayores,
aumentando el número de hogares multigeneracionales en todo el mundo.
Cuestiones y consideraciones familiares

Divorcio
El divorcio se refiere a la disolución legal de un matrimonio. Dependiendo de factores sociales, el divorcio puede ser más o menos
una opción para las parejas casadas. A pesar de la creencia popular, las tasas de divorcio en Estados Unidos en realidad
disminuyeron durante muchos años durante las décadas de 1980 y 1990, y solo recientemente comenzaron a subir de nuevo,
llegando justo por debajo del 50% de los matrimonios que terminan en divorcio hoy en día (Marriage & Divorce, 2016); sin
embargo, cabe señalar que las tasas de divorcio aumentar para cada matrimonio posterior, y existe un debate considerable sobre la
tasa exacta de divorcios. ¿Existen factores específicos que puedan predecir el divorcio? ¿Ciertos tipos de personas o ciertos tipos de
relaciones están más o menos en riesgo de romper? En efecto, hay varios factores que parecen ser factores de riesgo o factores de
protección.
Perseguir la educación disminuye el riesgo de divorcio. También lo hace esperar hasta que seamos mayores para casarnos. De igual
manera, si nuestros padres siguen casados tenemos menos probabilidades de divorciarnos. Los factores que aumentan nuestro
riesgo de divorcio incluyen tener un hijo antes del matrimonio y vivir con múltiples parejas antes del matrimonio, conocida como
cohabitación en serie (la convivencia con la pareja marcial esperada no parece tener el mismo efecto). Y, por supuesto, también hay
que tomar en cuenta las actitudes sociales y religiosas. En las sociedades que están más aceptando el divorcio, las tasas de divorcio
tienden a ser más altas. De igual manera, en las religiones que aceptan menos el divorcio, las tasas de divorcio tienden a ser más
bajas. Ver Lyngstad & Jalovaara (2010) para una discusión más profunda sobre el riesgo de divorcio.
Tabla 3: Factores de divorcio

Si una pareja se divorcia, hay consideraciones específicas que deben tomar en cuenta para ayudar a sus hijos a sobrellevar. Los
padres deben asegurar a sus hijos que ambos padres seguirán amándolos y que el divorcio no es en modo alguno culpa de los hijos.
Los padres también deben fomentar la comunicación abierta con sus hijos y tener cuidado de no sesgarlos en contra de su “ex” o
usarlos como medio de lastimar a su “ex” (Denham, 2013; Harvey & Fine, 2004; Pescosoido, 2013).
Abuso
El abuso puede ocurrir en múltiples formas y en todas las relaciones familiares. Breiding, Basile, Smith, Black, & Mahendra (2015)
definen las formas de abuso como:
El abuso físico, el uso de la fuerza física intencional para causar daño. Arañar, empujar, empujar, tirar, agarrar, morder, asfixiar,
sacudir, bofetadas, puñetazos y golpes son formas comunes de abuso físico;
Abuso sexual, el acto de obligar a alguien a participar en un acto sexual en contra de su voluntad. A este tipo de abuso se le
suele denominar agresión sexual o violación. Una relación conyugal no otorga a nadie el derecho a exigir sexo o actividad
sexual a nadie, ni siquiera a un cónyuge;
Abuso psicológico, comportamiento agresivo que se pretende controlar a otra persona. Dicho abuso puede incluir amenazas de
abuso físico o sexual, manipulación, intimidación y acecho.
El abuso entre parejas se conoce como violencia de pareja íntima; sin embargo, dicho abuso también puede ocurrir entre un padre
e hijo (abuso infantil), hijos adultos y sus padres mayores (abuso de ancianos), e incluso entre hermanos.
La forma más común de abuso entre padres e hijos es en realidad la del descuido. El descuido se refiere a la incapacidad de una
familia para satisfacer las necesidades básicas físicas, emocionales, médicas o educativas de un niño (Depanfilis, 2006). La tía y el
tío de Harry Potter, así como la madrastra de Cenicienta, podrían ser procesados por negligencia en el mundo real.
El abuso es un tema complejo, especialmente dentro de las familias. Hay muchas razones por las que las personas se convierten en
abusadoras: la pobreza, el estrés y el abuso de sustancias son características comunes compartidas por los abusadores, aunque el
abuso puede ocurrir en cualquier familia. También hay muchas razones por las que los adultos permanecen en relaciones abusivas:
(a) la impotencia aprendida (la persona abusada creyendo que no tiene control sobre la situación); (b) la creencia de que el
abusador puede/va a cambiar; (c) vergüenza, culpa, autoculparse y/o miedo; y (d) dependencia económica. Todos estos factores
pueden jugar un papel.
Los niños que sufren abuso pueden “actuar” o responder de otra manera de diversas maneras poco saludables. Estos incluyen actos
de autodestrucción, retraimiento y agresión, así como luchas con depresión, ansiedad y rendimiento académico. Los investigadores
han encontrado que los cerebros de niños abusados pueden producir niveles más altos de hormonas del estrés. Estas hormonas
pueden conducir a una disminución del desarrollo cerebral, menores umbrales de estrés, respuestas inmunes suprimidas y
dificultades de por vida con el aprendizaje y la memoria (Middlebrooks & Audage, 2008).
Adopción
El divorcio y el abuso son preocupaciones importantes, pero no todos los obstáculos familiares son negativos. Un ejemplo de un
problema familiar positivo es la adopción. La adopción tiene largas raíces históricas (incluso se menciona en la Biblia) e implica
acoger y criar legalmente al hijo de otra persona como propio. Convertirse en padre de familia es una de las cosas más
satisfactorias que una persona puede hacer (Gallup & Newport, 1990), pero incluso con las tecnologías reproductivas modernas, no
todas las parejas a las que les gustaría tener hijos (que sigue siendo la mayoría) son capaces de hacerlo. Para estas familias, la
adopción a menudo les permite sentirse enteras, al completar su familia.
En 2013, en Estados Unidos, había más de 100 mil niños en hogares de guarda (donde van los niños cuando sus familias
biológicas no pueden atenderlos adecuadamente) disponibles para adopción (Soronen, 2013). En total, alrededor del 2% de la
población infantil de Estados Unidos es adoptada, ya sea a través de hogares de guarda o mediante adopción privada nacional o
internacional (Adopted Children, 2012). Adoptar a un niño del sistema de acogimiento familiar es relativamente económico, cuesta
$0-$2,500, y muchas familias califican para el apoyo subsidiado por el estado (Soronen, 2013).
La adopción es una opción importante para crear o expandir una familia. Las adopciones en hogares de guarda y las adopciones
internacionales son comunes. Independientemente de por qué una familia elija adoptar y de dónde, rasgos como la paciencia, la
flexibilidad y las fuertes habilidades de resolución de problemas son deseables para los padres adoptivos. [Imagen: Steven Depolo,
https://goo.gl/ElGvwe, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Desde hace años, las adopciones internacionales han sido populares. En Estados Unidos, entre 1999 y 2014, ocurrieron 256,132
adopciones internacionales, siendo el mayor número de niños provenientes de China (73,672) y Rusia (46,113) (Adopción
Internacional, 2016). Las personas en Estados Unidos, España, Francia, Italia y Canadá adoptan el mayor número de niños
(Selman, 2009). Más recientemente, sin embargo, las adopciones internacionales han comenzado a disminuir. Una complicación
importante es que cada país tiene su propio conjunto de requisitos para la adopción, al igual que cada país del que se origina un
niño adoptado. Como tal, el proceso de adopción puede variar mucho, sobre todo en términos de costo, y los países son capaces de
policías que adoptan a sus hijos. Por ejemplo, los individuos solteros, obesos o mayores de 50 años no pueden adoptar a un niño de
China (Bartholet, 2007).
Independientemente de por qué una familia elija adoptar, rasgos como flexibilidad, paciencia, fuertes habilidades para resolver
problemas y la voluntad de identificar los recursos de la comunidad local son altamente favorables para que los futuros padres
posean. Adicionalmente, puede ser útil para los padres adoptivos reconocer que no tienen que ser padres “perfectos” siempre y
cuando sean amorosos y estén dispuestos a enfrentar los desafíos únicos que su hijo adoptivo pueda plantear.
Familias felices y saludables

Nuestras familias juegan un papel crucial en nuestro desarrollo general y felicidad. Pueden apoyarnos y validarnos, pero también
pueden criticarnos y cargarnos. Para bien o para mal, todos tenemos familia. Para terminar, aquí hay estrategias que puedes usar
para aumentar la felicidad de tu familia:
Enseñar la moralidad: fomentar un sentido de desarrollo moral en los niños puede promover el bienestar (Damon, 2004).
Saboree lo bueno: celebre los éxitos de los demás (Gable, Gonzaga & Strachman, 2006).
Utilice la red de familias extendidas: los miembros de la familia de todas las edades, incluidos los hermanos mayores y los
abuelos, que pueden actuar como cuidadores pueden promover el bienestar familiar (Armstrong, Birnie-Lefcovitch & Ungar,
2005).
Crea identidad familiar: comparte chistes internos, buenos recuerdos y enmarca la historia de la familia (McAdams, 1993).
Perdón—No guarden rencor el uno contra el otro (McCullough, Worthington & Rachal, 1997).
Recursos Externos
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http://sustaindemographicdividend.org/articles/international-family-indicators/global-family-culture
Video: Charla TED: ¿Qué hace que una vida sea buena? Lecciones del estudio más largo sobre la felicidad
Robert Waldinger: What m…

m…
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http://www.pewresearch.org/topics/fa...relationships/
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http://www.psychalive.org/category/alive-to-intimacy/
Web: Oficina del Censo de los Estados Unidos: Familias y Arreglos de Vivienda
http://www.census.gov/topics/families.html
1. A lo largo de este módulo se mencionan muchos “cambios”: se discutieron cambios en la división del trabajo, los roles
familiares, las expectativas conyugales, el divorcio y las normas sociales y culturales, entre otros. ¿Qué turno te parece más
interesante y por qué? ¿Qué tipos de turnos crees que podríamos ver en el futuro?
2. En la lectura se discuten diferentes prácticas parentales. Gran parte de la literatura sugiere que la paternidad autorizada es la
mejor. ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué o por qué no? ¿Hay momentos en los que piensas que otro estilo de crianza sería mejor?
3. En la sección sobre divorcio se analizan factores específicos que aumentan o disminuyen las posibilidades de divorcio. Con
base en tus antecedentes, ¿estás más o menos en riesgo de divorcio? Considera cosas sobre tu familia de orientación, cultura,
prácticas y creencias religiosas, edad y metas educativas. ¿Cómo te hace sentir este riesgo?
4. El módulo termina con algunos consejos para familias felices y saludables. ¿Hay cosas específicas que podrías estar haciendo
en tu propia vida para hacer una familia más feliz y saludable? ¿Cuáles son algunas cosas concretas que podrías empezar a
hacer de inmediato para aumentar la felicidad en tu familia?
El vocabulario
Adopción
Asumir y criar legalmente como propio a un hijo de otros padres.
Edad en el lugar
La tendencia a hacer acomodaciones para asegurar que las personas mayores puedan permanecer en sus hogares y vivir de
manera independiente.
Ansioso-evitante
Estilo de apego que implica reprimir los propios sentimientos y deseos, y una dificultad dependiendo de los demás.
Resistente a la ansiedad
Estilo de apego autocrítico, inseguro y temeroso del rechazo.
Teoría del apego
Teoría que describe los patrones perdurables de las relaciones desde el nacimiento hasta la muerte.
Paternidad autoritaria
El estilo de crianza que es alto es exigencia y bajo apoyo.
Paternidad autorizada
Un estilo de crianza de los hijos que es alto en exigencia y alto en apoyo.
Familia Blended
Una familia compuesta por una pareja adulta y sus hijos de relaciones anteriores.
Generación Boomerang
Término utilizado para describir a los adultos jóvenes, principalmente entre las edades de 25 y 34 años, que regresan a casa
después de haber vivido previamente solos.
Maltrato infantil
Lesión, muerte o daño emocional a un niño causado por un padre o cuidador, ya sea intencional o involuntariamente.
Childfree
Término utilizado para describir a las personas que a propósito eligen no tener hijos.
Sin hijos
Término utilizado para describir a las personas a las que les gustaría tener hijos pero que no pueden concebir.
Convivencia
Arreglo donde conviven dos adultos solteros.
Coherencia
Dentro de la teoría del apego, la obtención de conocimiento y conciliación de las experiencias de la infancia.
Maltrato de ancianos
Cualquier forma de maltrato que resulte en daño a una persona mayor, a menudo causado por su hijo adulto.
Nido Vacío
Sentimientos de tristeza y soledad que los padres pueden sentir cuando sus hijos adultos salen del hogar por primera vez.
Compromiso
Acuerdo formal para casarse.
Familia de orientación
La familia en la que nace.
Familia de procreación
La familia se crea, generalmente a través del matrimonio.
Teoría de sistemas familiares
Teoría que dice que una persona no se puede entender por sí misma, sino como miembro de una unidad.
Cuidado de crianza
Atención brindada por familias alternativas a niños cuyas familias de orientación no pueden atenderlos adecuadamente; muchas
veces se arreglan a través del gobierno o de una agencia de servicios sociales.
Heterogamia
Asociarse con alguien que es diferente a ti de una manera significativa.
Homogamia
Asociarse con alguien que es como tú de una manera significativa.
Violencia de pareja
Abuso físico, sexual o psicológico infligido por una pareja.
Familia conjunta
Una familia compuesta por al menos tres generaciones que conviven. Las familias conjuntas suelen incluir a muchos miembros
de la familia extendida.
Indefensión aprendida
La creencia, como alguien que es abusado, de que uno no tiene control sobre su situación.
Mercado matrimonial
El proceso a través del cual los posibles cónyuges comparan los activos y pasivos de los socios disponibles y eligen la mejor
pareja disponible.
Familia moderna
Una familia basada en el compromiso, el cuidado y los estrechos lazos emocionales.
Hogares multigeneracionales
Hogares con más de una generación adulta.
Negligencia
No atender adecuadamente a alguien.
Familias nucleares
Una unidad familiar básica compuesta únicamente por los padres e hijos.
Paternidad permisiva
Crianza de los hijos que es baja en demanda y alta en apoyo.
Maltrato físico
El uso de la fuerza física intencional para causar daño.
Abuso psicológico
Comportamiento agresivo destinado a controlar a una pareja.
Generación Sandwich
Generación de personas encargadas de cuidar a sus propios hijos así como a sus padres mayores.
Segundo turno
Término utilizado para describir el trabajo no remunerado que un padre, generalmente una madre, realiza en el hogar en
términos de limpieza y crianza de los hijos.
Archivos adjuntos seguros
Estilo de apego que implica sentirse cómodo dependiendo de tu pareja y que tu pareja dependa de ti.
Abuso sexual
El acto de obligar a una pareja a participar en un acto sexual en contra de su voluntad.
Familia monoparental
Un padre individual criando a un niño o hijos.
Familia Reproductiva
Una familia formada, después del divorcio o de la viudez, a través del nuevo matrimonio.
Familia tradicional
Dos o más personas emparentadas por sangre, matrimonio y —ocasionalmente— por adopción.
Familia biparental
Una familia compuesta por dos padres —típicos de los padres biológicos— y sus hijos.
Crianza no involucrada
Crianza de los hijos que es baja en exigencia y baja en apoyo.
Modelos de trabajo
Una comprensión de cómo operan las relaciones; viéndose a uno mismo como digno de amor y a los demás como confiables.
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Project) .
Por Debi Brannan y Cynthia D. Mohr
Universidad del Oeste de Oregón, Universidad Estatal de Portland
La amistad y el amor, y más ampliamente, las relaciones que las personas cultivan en sus vidas, son algunos de los tesoros
más valiosos que una persona puede poseer. Este módulo explora formas en las que tratamos de entender cómo se forman
las amistades, qué atrae a una persona a otra y cómo se desarrolla el amor. También explora cómo Internet influye en cómo
conocemos a las personas y desarrollamos relaciones profundas. Por último, este módulo examinará el apoyo social y cómo
esto puede ayudar a muchos en los momentos más difíciles y ayudar a que los mejores tiempos sean aún mejores.
Entender lo que nos atrae de los demás.
Revisar investigaciones que sugieren que las amistades son importantes para nuestra salud y bienestar.
Examinar la influencia de Internet en la amistad y el desarrollo de relaciones.
Entender lo que le pasa a nuestro cerebro cuando estamos enamorados.
Considera la complejidad del amor.
Examinar el constructo y los componentes del apoyo social.
Introducción
Las relaciones interpersonales son vitales para nuestra salud fisiológica y psicológica. [Dominio público CC0, goo.gl/m25gce]
La importancia de las relaciones ha sido examinada por investigadores durante décadas. Muchos investigadores señalan el clásico
estudio del sociólogo Émile Durkheim sobre el suicidio y los lazos sociales (1951) como punto de partida para este trabajo.
Durkheim argumentó que estar conectado socialmente es imperativo para lograr el bienestar personal. De hecho, argumentó que
una persona que no tiene relaciones cercanas es probablemente una persona que está en riesgo de suicidarse. Son esas relaciones las
que le dan sentido a una persona en su vida. En otras palabras, el suicidio tiende a ser mayor entre quienes se desconectan de la
sociedad. Lo interesante de esa noción es cuando se les pide a las personas que describan las necesidades básicas para la vida: la
gente suele decir comida, agua y refugio, pero rara vez la gente enumera “relaciones cercanas” entre los tres primeros. Sin
embargo, una y otra vez, la investigación ha demostrado que somos criaturas sociales y necesitamos que otros sobrevivan y
prosperen. Otra forma de pensarlo es que las relaciones cercanas son el equivalente psicológico de los alimentos y el agua; es decir,
estas relaciones son necesarias para la supervivencia. Baumeister y Leary (1995) sostienen que los humanos tienen necesidades
básicas y una de ellas es la necesidad de pertenecer; estas necesidades son las que nos hacen humanos y dan sentido de propósito e
identidad a nuestras vidas (Brissette, Cohen, & Seeman, 2000; Ryff, 1989).
Dado que las relaciones cercanas son tan vitales para el bienestar, es importante preguntarse cómo comienzan las relaciones
interpersonales. ¿Qué nos hace gustar o amar a una persona pero no a otra? ¿Por qué es que cuando suceden cosas malas,
frecuentemente queremos platicar con nuestros amigos o familiares sobre la situación? Aunque estas son preguntas difíciles de
responder porque las relaciones son complicadas y únicas, este módulo examinará cómo comienzan las relaciones; el impacto de la
tecnología en las relaciones; y por qué los compañeros de trabajo, conocidos, amigos, familiares y parejas íntimas son tan
importantes en nuestras vidas.
Atracción: El inicio de la amistad y el amor

¿Por qué algunas personas se llevan bien de inmediato? ¿O decidir que el amigo de un amigo no era agradable? Utilizando métodos
científicos, los psicólogos han investigado factores que influyen en la atracción y han identificado una serie de variables, como
similitud, proximidad (física o funcional), familiaridad y reciprocidad, que influyen con quienes desarrollamos relaciones.
Proximidad
Grandes e importantes relaciones pueden desarrollarse por casualidad y la proximidad física ayuda. Por ejemplo, ver a alguien
regularmente en tu viaje diario en autobús al trabajo o a la escuela puede ser todo lo que sea necesario para generar una amistad
genuina. [Imagen: Cheri Lucas Rowlands, goo.gl/crcc0q, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rxiusf]
A menudo nos “tropezamos” con amigos o parejas románticas; esto sucede en parte debido a lo cerca que estamos de esas personas.
Específicamente, se ha encontrado que la proximidad o cercanía física es un factor significativo en el desarrollo de las
relaciones. Por ejemplo, cuando los estudiantes universitarios se van a una nueva escuela, harán amigos compuestos por
compañeros de clase, compañeros de cuarto y compañeros de equipo (es decir, personas cercanas). La proximidad permite a las
personas la oportunidad de conocerse y descubrir sus similitudes, todo lo cual puede resultar en una amistad o una relación íntima.
La proximidad no se trata sólo de la distancia geográfica, sino de la distancia funcional, o de la frecuencia con la que nos
cruzamos con los demás. Por ejemplo, es más probable que los estudiantes universitarios se acerquen más y desarrollen relaciones
con las personas en los pisos de sus dormitorios porque los ven (es decir, cruzarse) con más frecuencia que ven a personas en un
piso diferente. ¿Cómo se aplica la noción de proximidad en términos de relaciones en línea? Deb Levine (2000) sostiene que en
términos de desarrollar relaciones y atracción en línea, la distancia funcional se refiere a estar en el mismo lugar al mismo tiempo
en un mundo virtual (es decir, una sala de chat o foro de Internet) —cruzando caminos virtuales.
Familiaridad
Una de las razones por las que la proximidad es importante para la atracción es que genera familiaridad; la gente se siente más
atraída por lo que es familiar. El solo hecho de estar cerca de alguien o estar expuesto repetidamente a él aumenta la probabilidad
de que nos atraigan. También tendemos a sentirnos seguros con personas conocidas, ya que es probable que sepamos qué esperar de
ellas. El Dr. Robert Zajonc (1968) calificó este fenómeno como el efecto mere-exposición. Más específicamente, argumentó que
cuanto más a menudo estemos expuestos a un estímulo (por ejemplo, sonido, persona), más probabilidades tenemos de ver ese
estímulo de manera positiva. Moreland y Beach (1992) lo demostraron al exponer una clase universitaria a cuatro mujeres
(similares en apariencia y edad) que asistieron a diferentes números de clases, revelando que entre más clases asistía una mujer,
más familiar, similar y atractiva era considerada por los demás alumnos.
Hay cierto consuelo en saber qué esperar de los demás; en consecuencia, la investigación sugiere que nos gusta lo que es familiar.
Si bien esto suele ser a nivel subconsciente, la investigación ha encontrado que este es uno de los principios más básicos de
atracción (Zajonc, 1980). Por ejemplo, un joven que crece con una madre autoritaria puede sentirse atraído por otras mujeres
autoritarias no porque le guste que le dominen sino porque es lo que considera normal (es decir, familiar).
Similaridad
Cuando escuchas hablar de parejas como Sandra Bullock y Jesse James, o Kim Kardashian y Kanye West, ¿sacudes la cabeza
pensando “esto no durará”? Probablemente sea porque parecen muy diferentes. Si bien muchos argumentan que los opuestos se
atraen, la investigación ha encontrado que generalmente no es cierto; la imilaridad es clave. Claro, hay momentos en los que las
parejas pueden parecer bastante diferentes, pero en general nos gustan los demás que son como nosotros. Ingram y Morris (2007)
examinaron este fenómeno invitando a ejecutivos de negocios a una coctelera, 95% de los cuales informaron que querían conocer
gente nueva. Mediante el rastreo electrónico de etiquetas con nombre, los investigadores revelaron que los ejecutivos no se
mezclaban ni conocían gente nueva; en cambio, solo hablaron con aquellos que ya conocían bien (es decir, personas que eran
similares).
Cuando se trata del matrimonio, la investigación ha encontrado que las parejas tienden a ser muy similares, particularmente cuando
se trata de edad, clase social, raza, educación, atractivo físico, valores y actitudes (McCann Hamilton, 2007; Taylor, Fiore,
Mendelsohn, & Cheshire, 2011). Este fenómeno es conocido como la hipótesis coincidente (Feingold, 1988; Mckillip & Redel,
1983). Nos gustan otros que validan nuestros puntos de vista y que son similares en pensamientos, deseos y actitudes.
Reciprocidad
Otro componente clave en la atracción es la reciprocidad; este principio se basa en la noción de que es más probable que nos guste
alguien si siente lo mismo hacia nosotros. En otras palabras, es difícil ser amigo de alguien que no sea amigable a cambio. Otra
forma de pensarlo es que las relaciones se construyen sobre el dar y recibir; si un lado no es recíproco, entonces la relación está
condenada. Básicamente, nos sentimos obligados a dar lo que obtenemos y a mantener la equidad en las relaciones. Los
investigadores han descubierto que esto es cierto en todas las culturas (Gouldner, 1960).
Amistad
Tener mejores amigos nos hace sentir mejor con nosotros mismos y nos amortigua del estrés. [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
“En la pobreza y otras desgracias de la vida, los verdaderos amigos son un refugio seguro.
Mantienen a los jóvenes fuera de las travesuras; confortan y ayudan a los viejos en su
debilidad, e incitan a los que están en la or de la vida a las obras nobles”. —Aristóteles
La investigación ha encontrado que las amistades cercanas pueden proteger nuestra salud mental y física cuando los tiempos se
ponen difíciles. Por ejemplo, Adams, Santo y Bukowski (2011) pidieron a los alumnos de quinto y sexto grado que registraran sus
experiencias y autoestima, y que proporcionaran muestras de saliva durante 4 días. Los niños cuyo mejor amigo estuvo presente
durante o poco después de una experiencia negativa tuvieron niveles significativamente más bajos de la hormona del estrés cortisol
en su saliva en comparación con aquellos que no tenían un mejor amigo presente. Tener un mejor amigo también parecía proteger
sus sentimientos de autoestima. Los niños que no identificaron a un mejor amigo o que no tenían un mejor amigo disponible
durante la angustia experimentaron una caída en la autoestima a lo largo del estudio.
Amistades en el trabajo
Las amistades a menudo se arraigan en el lugar de trabajo, debido a que las personas pasan tanto, o más, tiempo en el trabajo que
con su familia y amigos (Kaufman & Hotchkiss, 2003). A menudo, es a través de estas relaciones que las personas reciben
mentores y obtienen apoyo social y recursos, pero también pueden experimentar conflictos y el potencial de mala interpretación
cuando la atracción sexual es un problema. En efecto, Elsesser y Peplau (2006) encontraron que muchos trabajadores informaron
que las amistades surgieron a partir de proyectos de trabajo colaborativo, y estas amistades hicieron que sus días fueran más
agradables.
Además de esos beneficios, Riordan y Griffeth (1995) encontraron que las personas que trabajaban en un ambiente donde las
amistades podían desarrollarse y mantenerse tenían más probabilidades de reportar mayores niveles de satisfacción laboral,
participación laboral y compromiso organizacional, y tenían menos probabilidades de dejar ese trabajo. De igual manera, una
encuesta de Gallup reveló que los empleados que tenían “amigos cercanos” en el trabajo estaban casi 50% más satisfechos con sus
trabajos que los que no lo hicieron (Armour, 2007).
Amistades en Internet
¿Qué influencia tiene Internet en las amistades? No es de extrañar que la gente use Internet con el objetivo de conocer y hacer
nuevos amigos (Fehr, 2008; McKenna, 2008). Los investigadores se han preguntado si el tema de no estar cara a cara reduce la
autenticidad de las relaciones, o si Internet realmente permite a las personas desarrollar conexiones profundas y significativas.
Curiosamente, la investigación ha demostrado que las relaciones virtuales suelen ser tan íntimas como las relaciones en persona; de
hecho, Bargh y sus colegas encontraron que las relaciones en línea a veces son más íntimas (Bargh et al., 2002). Esto puede ser
especialmente cierto para aquellos individuos que están más ansiosos socialmente y solos, tales individuos que tienen más
probabilidades de recurrir a Internet para encontrar relaciones nuevas y significativas (McKenna, Green y Gleason, 2002).
McKenna et al. (2002) sugieren que para las personas que tienen dificultades para reunirse y mantener relaciones, debido a la
timidez, ansiedad o falta de habilidades sociales cara a cara, Internet proporciona un lugar seguro y no amenazante para desarrollar
y mantener relaciones. De igual manera, Penny Benford (2008) encontró que para los individuos autistas de alto funcionamiento,
Internet facilitó la comunicación y el desarrollo de relaciones con otros, lo que habría sido más difícil en contextos presenciales,
llevando a la conclusión de que la comunicación por Internet podría ser empoderadora para aquellos que se sienten frustrados al
comunicarse cara a cara.
Amor
Las relaciones románticas son tan centrales para la salud psicológica que la mayoría de las personas en el mundo están o estarán en
una relación romántica en su vida. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
¿Todo el amor es igual? ¿Hay diferentes tipos de amor? Examinando estas preguntas más de cerca, el trabajo de Robert Sternberg
(2004; 2007) se ha centrado en la noción de que todos los tipos de amor se componen de tres áreas distintas: la intimidad, la pasión
y el compromiso. La intimidad incluye el cuidado, la cercanía y el apoyo emocional. El componente de pasión del amor está
compuesto por excitación fisiológica y emocional; estos pueden incluir atracción física, respuestas emocionales que promueven
cambios fisiológicos y excitación sexual. Por último, el compromiso se refiere al proceso cognitivo y la decisión de comprometerse
a amar a otra persona y la voluntad de trabajar para mantener ese amor a lo largo de tu vida. Los elementos involucrados en la
intimidad (cuidado, cercanía y apoyo emocional) generalmente se encuentran en todo tipo de relaciones cercanas, por ejemplo, el
amor de una madre por un hijo o el amor que comparten los amigos. Curiosamente, esto no es cierto para la pasión. La pasión es
única para el amor romántico, diferenciando a los amigos de los amantes. En suma, dependiendo del tipo de amor y de la etapa de
la relación (es decir, recién enamorados), están presentes diferentes combinaciones de estos elementos.
Figura 11.8.1: Teoría Triangular del Amor. Adaptado de Wikipedia Creative Commons, 2013
Llevando esta teoría un paso más allá, la antropóloga Helen Fisher explicó que escaneó los cerebros (usando fMRI) de personas
que acababan de enamorarse y observó que la química de su cerebro se estaba “volviendo loca”, similar al cerebro de un adicto a la
droga (Cohen, 2007). Específicamente, la producción de serotonina aumentó hasta en un 40% en individuos recién enamorados.
Además, los recién enamorados tendían a mostrar tendencias obsesivo-compulsivas. Por el contrario, cuando una persona
experimenta una ruptura, el cerebro la procesa de manera similar a dejar un hábito de heroína (Fisher, Brown, Aron, Strong, &
Mashek, 2009). Así, ¡los que creen que las rupturas son físicamente dolorosas son correctas! Otro punto interesante es que el amor
a largo plazo y el deseo sexual activan diferentes áreas del cerebro. Más específicamente, las necesidades sexuales activan la parte
del cerebro que es particularmente sensible a cosas innatamente placenteras como la comida, el sexo y las drogas (es decir, el
estriado, un sistema de recompensa bastante simplista), mientras que el amor requiere condicionamiento, es más como un hábito.
Cuando las necesidades sexuales son recompensadas consistentemente, entonces el amor puede desarrollarse. En otras palabras, el
amor nace de recompensas positivas, expectativas y hábitos (Cacioppo, Bianchi-Demicheli, Hatfield & Rapson, 2012).
El amor y la Internet
La forma en que la gente encuentra el amor ha cambiado con la llegada de Internet. En una encuesta, 49% de todos los adultos
estadounidenses informaron que ellos mismos o alguien que conocían habían salido con una persona que conocieron en línea
(Madden y Lenhart, 2006). Como encontraron Finkel y sus colegas (2007), los sitios de redes sociales, e Internet en general,
realizan tres tareas importantes. Específicamente, los sitios brindan a las personas acceso a una base de datos de otras personas que
están interesadas en conocer a alguien. Los sitios de citas generalmente reducen los problemas de proximidad, ya que los
individuos no tienen que estar cerca para reunirse. Además, proporcionan un medio en el que los individuos pueden comunicarse
con otros. Finalmente, algunos sitios web de citas por Internet anuncian estrategias especiales de emparejamiento, basadas en
factores como la personalidad, pasatiempos e intereses, para identificar la “pareja perfecta” para las personas que buscan el amor en
línea. En general, quedan por responder preguntas científicas sobre la efectividad del emparejamiento por Internet o las citas en
línea en comparación con las citas cara a cara.
Es importante señalar que los sitios de redes sociales han abierto las puertas para que muchos conozcan a personas que quizás
nunca hayan tenido la oportunidad de conocer; desafortunadamente, ahora parece que los sitios de redes sociales pueden ser foros
para que personas desprevenidas sean engañadas. En 2010 un documental, Catfish, se centró en la experiencia personal de un
hombre que conoció a una mujer en línea y mantuvo una relación emocional con esta persona durante meses. Sin embargo, como
más tarde llegó a descubrir, la persona con la que pensaba que estaba hablando y escribiendo no existía. Como dijo el doctor Aaron
Ben-Zeév, las relaciones en línea dejan espacio para el engaño; así, la gente tiene que ser cautelosa.
Apoyo Social
Cuando suceden cosas malas, es importante que la gente sepa que los demás se preocupan por ellas y pueden ayudarles. Como era
de esperar, la investigación ha encontrado que este es un hilo conductor entre culturas (Markus & Kitayma, 1991; Triandis, 1995) y
a lo largo del tiempo (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe, & Ryan, 2000); en otras palabras, el apoyo social es el ingrediente activo que
hace que nuestras relaciones sean particularmente beneficiosas. Pero, ¿qué es el apoyo social? Una forma de pensar sobre el apoyo
social es que consta de tres componentes conceptuales discretos.
Apoyo Social Percibido

¿Alguna vez pensaste que cuando las cosas salen mal, sabes que tienes amigos/familiares que están ahí para ayudarte? Esto es lo
que los psicólogos llaman apoyo social percibido o “un sentido psicológico de apoyo” (Gottlieb, 1985). ¿Qué tan poderosa es esta
creencia de que otros estarán disponibles en tiempos de necesidad? Para examinar esta pregunta, el doctor Arnberg y sus colegas
preguntaron a 4,600 sobrevivientes del trágico tsunami del Océano Índico (o Boxing Day) de 2004 sobre su percepción del apoyo
social brindado por amigos y familiares después del evento. Aquellos que experimentaron la mayor cantidad de estrés encontraron
el mayor beneficio con solo saber que otros estaban disponibles si necesitaban algo (es decir, apoyo percibido). Es decir, la
magnitud de los beneficios dependía de la extensión del estrés, pero la conclusión fue que para estos sobrevivientes, saber que
tenían gente alrededor para apoyarlos si lo necesitaban les ayudaba a todos en cierta medida.
El apoyo percibido también se ha relacionado con el bienestar. Brannan y sus colegas (2012) encontraron que el apoyo percibido
predijo cada componente del bienestar (alto afecto positivo, bajo afecto negativo, alta satisfacción con la vida) entre estudiantes
universitarios en Irán, Jordania y Estados Unidos. De igual manera, Cohen y McKay (1984) encontraron que un alto nivel de apoyo
percibido puede servir como amortiguador contra el estrés. Curiosamente, el Dr. Cohen encontró que aquellos con mayores niveles
de apoyo social tenían menos probabilidades de contraer el resfriado común. La investigación es clara: el apoyo social percibido
aumenta la felicidad y el bienestar y mejora nuestra vida en general (Diener & Seligman, 2002; Emmons & Colby, 1995).
Recibió Apoyo Social
El apoyo social es una de las formas en que las personas mantienen comunidades saludables. [Imagen: Hospital Comunitario Fort
Belvoir, https://goo.gl/9f1c9N, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
El apoyo recibido es la recepción real de comportamientos de apoyo o ayuda de otros (Cohen & Wills, 1985). Curiosamente, a
diferencia del apoyo percibido, los beneficios del apoyo recibido han sido acosados por hallazgos mixtos (Stroebe & Stroebe,
1996). Similar al apoyo percibido, recibir apoyo puede amortiguar a las personas del estrés e influir positivamente en algunas
personas; sin embargo, otros podrían no querer apoyo o pensar que lo necesitan. Por ejemplo, ¡los consejos de citas de un amigo
pueden considerarse más útiles que los consejos de tu mamá! Curiosamente, la investigación ha indicado que independientemente
de las intenciones del proveedor de soporte, el apoyo no puede considerarse útil para la persona que recibe el apoyo si no es
deseado (Dunkel-Schetter, Blasband, Feinstein, & Herbert, 1992; Cutrona, 1986). De hecho, el apoyo de los mentores fue visto
negativamente por los maestros novatos de ESOL (aquellos que enseñan inglés como segundo idioma en otros países; Brannan &
Bleistein, 2012). Sin embargo, el apoyo recibido de la familia fue percibido como muy positivo: los maestros dijeron que a sus
familiares les importaba lo suficiente como para preguntar sobre sus trabajos y les dijeron lo orgullosos que estaban. Por el
contrario, el apoyo recibido del mentor no satisfacía las necesidades de los maestros, sino que los hacía sentir miedo y vergüenza
de recibir el apoyo de los mentores.
¿Calidad o Cantidad?
Con tantos hallazgos mixtos, los psicólogos han preguntado si es la calidad del apoyo social lo que importa o la cantidad (por
ejemplo, más personas en mi red de apoyo). Curiosamente, una investigación de Friedman y Martin (2011) que examina a 1.500
californianos a lo largo de 8 décadas encontró que si bien la calidad sí importa, los individuos con redes sociales más grandes
vivieron significativamente más tiempo que aquellos con redes más pequeñas. Esta investigación sugiere que debemos contar el
número de nuestros amigos/familiares, cuanto más, mejor, ¿verdad? No necesariamente: Dunbar (1992; 1993) argumentó que
tenemos un límite cognitivo con respecto a cuántas personas con las que podemos mantener relaciones sociales. El consenso
general es de aproximadamente 150, solo podemos “realmente” conocer (mantener contacto y relacionarnos con) a unas 150
personas. Finalmente, la investigación muestra que la diversidad también importa en términos de la propia red, de tal manera que
los individuos con redes sociales más diversas (es decir, diferentes tipos de relaciones incluyendo amigos, padres, vecinos y
compañeros de clase) tenían menos probabilidades de tener el resfriado común en comparación con aquellos con cada vez menos
redes diversas (Cohen, Doyle, Turner, Alper, & Stoner, 2003). En resumen, es importante tener relaciones de calidad, así como la
cantidad, y como decían los Beatles, “todo lo que necesitas es amor, el amor es todo lo que necesitas”.
Recursos Externos
Película: Sitio oficial de Catfish the Movie
www.iamrogue.com/bagre
Video: Ted Talk de Helen Fisher sobre el cerebro enamorado
http://www.ted.com/talks/helen_fishe...n_in_love.html
Video: La ciencia de la angustia
The Science of Heartbreak
Web: Estudio longitudinal innovador sobre longevidad de Howard S. Friedman y Leslie R. Martin
http://www.howardsfriedman.com/longevityproject/
1. ¿Qué es más importante: el apoyo social percibido o el apoyo social recibido? ¿Por qué?
2. Entendemos cómo Internet ha cambiado la escena de las citas: ¿cómo podría cambiar aún más la forma en que nos
involucramos románticamente?
3. ¿Puedes amar a alguien a quien nunca has conocido?
4. ¿Crees que es la calidad o cantidad de tus relaciones lo que más importa de verdad?
El vocabulario
Distancia funcional
La frecuencia con la que nos cruzamos con los demás.
Efecto de exposición a Mere
La noción de que a la gente le gustan las personas/lugares/cosas simplemente porque están familiarizadas con ellas.
Apoyo social percibido
La percepción de una persona de que otros están ahí para ayudarla en tiempos de necesidad.
Proximidad
Cercanía física.
Recibió apoyo social
El acto real de recibir apoyo (e.g., informativo, funcional).
Red de soporte
Las personas que se preocupan y apoyan a una persona.
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Por Kenneth Tan y Louis Tay
Universidad Purdue
Las relaciones que cultivamos en nuestras vidas son esenciales para nuestro bienestar, es decir, la felicidad y la salud. ¿Por
qué es eso así? Comenzamos a responder a esta pregunta explorando los tipos de relaciones —familiares, amigos, colegas y
amantes— que tenemos en nuestras vidas y cómo se miden. También exploramos los diferentes aspectos de la felicidad y la
salud, y mostramos cómo la cantidad y la calidad de las relaciones pueden afectar nuestra felicidad y salud.
Entender por qué las relaciones son clave para la felicidad y la salud.
Definir y enumerar diferentes formas de relaciones.
Enumerar diferentes aspectos del bienestar.
Explicar cómo las relaciones pueden mejorar el bienestar.
Explique cómo las relaciones podrían no mejorar el bienestar.
Introducción
Una de las necesidades humanas más básicas es la necesidad de pertenecer. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
En la novela clásica de Daniel Defoe Robinson Crusoe (1719), el personaje principal naufragó. Durante años vive solo, creando un
refugio para sí mismo y marcando el paso del tiempo en un calendario de madera. Es una existencia solitaria, y Crusoe describe
escalar una colina con la esperanza de ver un barco que pasa y un posible rescate. Escanea el horizonte hasta que, en sus propias
palabras, está “casi ciego”. Entonces, sin esperanza, se sienta y llora.
A pesar de que es una obra de ficción, Robinson Crusoe contiene temas con los que todos podemos relacionarnos. Una de ellas es
la idea de soledad. Los humanos son animales sociales y preferimos vivir juntos en grupos. Nos agrupamos en familias, en
ciudades y en grupos de amigos. De hecho, la mayoría de las personas pasan relativamente pocas de sus horas de vigilia solas.
¡Incluso los introvertidos informan sentirse más felices cuando están con otros! Sí, estar rodeado de gente y sentirse conectado con
los demás parece ser un impulso natural.
En este módulo discutiremos las relaciones en el contexto del bienestar. Comenzaremos definiendo el bienestar y luego presentando
investigaciones sobre diferentes tipos de relaciones. Exploraremos cómo nos afectan tanto la cantidad como la calidad de nuestras
relaciones, así como echar un vistazo a algunas concepciones populares (o conceptos erróneos) sobre las relaciones y la felicidad.
La importancia de las relaciones
Si tuvieras que reflexionar sobre los mejores momentos de tu vida, lo más probable es que involucren a otras personas. Nos
sentimos bien compartiendo nuestras experiencias con los demás, y nuestro deseo de relaciones de alta calidad puede estar
conectado a un impulso psicológico profundamente arraigado: la necesidad de pertenecer (Baumeister & Leary, 1995). Aristóteles
comentó que los humanos son fundamentalmente de naturaleza social. La sociedad moderna está llena de pruebas de que
Aristóteles tenía razón. Por ejemplo, las personas a menudo tienen fuertes opiniones sobre las familias de niños solteros,
generalmente sobre lo que a menudo se ve como características problemáticas de “hijo único”, y la mayoría de los padres eligen
tener varios hijos. La gente se une a los clubes de lectura para convertir una actividad solitaria, leer, en una actividad social. Las
cárceles suelen castigar a los delincuentes poniéndolos en régimen de aislamiento, privándolos de la compañía de otros. Quizás la
expresión más obvia de la necesidad de pertenecer a la vida contemporánea es la prevalencia de las redes sociales. Vivimos en una
época en la que, por primera vez en la historia, las personas efectivamente tienen dos conjuntos superpuestos de relaciones sociales:
las del mundo real y las del mundo virtual.
Puede parecer intuitivo que nuestro fuerte impulso de conectarnos con los demás tenga que ver con el impulso que recibimos a
nuestro propio bienestar de las relaciones. Después de todo, obtenemos un significado considerable de nuestros lazos relacionales,
como se ve en la alegría que un recién nacido trae a sus padres, la felicidad de una boda y los buenos sentimientos de tener
amistades confiables y solidarias. De hecho, esta intuición se ve confirmada por investigaciones que sugieren que las relaciones
pueden ser fuentes de intimidad y cercanía (Reis, Clark & Holmes, 2004), comodidad y alivio del estrés (Collins & Feeney, 2000) y
responsabilidad, todo lo cual ayuda a lograr mejores resultados de salud (Tay, Tan, Diener, & amp; González, 2013; Taylor, 2010).
De hecho, los estudiosos han considerado desde hace mucho tiempo que las relaciones sociales son fundamentales para la felicidad
y el bienestar (Argyle, 2001; Myers, 2000). Si las personas en nuestras vidas son tan importantes para nuestra felicidad como
sugiere la investigación, solo tiene sentido investigar cómo nos afectan las relaciones.
La cuestión de la medición
A pesar del atractivo intuitivo de la idea de que las buenas relaciones se traducen en más felicidad, los investigadores deben
recopilar y analizar datos para llegar a conclusiones confiables. Esto es particularmente difícil con los conceptos de relaciones y
felicidad, porque ambos pueden ser difíciles de definir. ¿Qué cuenta como relación? ¿Una mascota? ¿Un viejo amigo de la infancia
que no has visto en diez años? De igual manera, es difícil precisar exactamente lo que califica como felicidad. Es vital definir estos
términos, porque sus definiciones sirven como los lineamientos mediante los cuales se pueden medir, un proceso llamado
operacionalización. Científicamente hablando, las dos preguntas principales que cualquier investigador necesita responder antes
de que pueda comenzar a entender cómo interactúan las relaciones y el bienestar son, “¿Cómo puedo medir mejor las relaciones?”
y “¿Cómo puedo medir mejor el bienestar?”
A los científicos les interesan medidas objetivas como el número de amigos que tiene una persona y medidas subjetivas como los
sentimientos de apoyo social. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Empecemos por las relaciones. Existen formas objetivas y subjetivas de medir las relaciones sociales. Las variables sociales
objetivas son factores que se basan en la evidencia más que en las opiniones. Se enfocan en la presencia y frecuencia de diferentes
tipos de relaciones, y el grado de contacto y cantidad de actividades compartidas entre las personas. Ejemplos de estas medidas
incluyen el estado civil de los participantes, su número de amigos y compañeros de trabajo, y el tamaño de sus redes sociales. Cada
una de estas variables se basa en hechos (por ejemplo, tienes x número de compañeros de trabajo, etc.). Otra variable social
objetiva es la integración social, o el grado de integración de uno en las redes sociales. Esto se puede medir observando la
frecuencia y cantidad de actividad social o contacto que uno tiene con otros (ver Okun, Stock, Haring, & Witter, 1984; Pinquart &
Sorensen, 2000). La fuerza de las medidas objetivas es que generalmente tienen una única respuesta correcta. Por ejemplo, una
persona está casada o no; no hay ningún intermedio.
Las variables sociales subjetivas, como su nombre indica, son aquellas que se centran en las cualidades subjetivas de las
relaciones sociales. Estos son los productos de opiniones y sentimientos personales más que de hechos. Una variable subjetiva
clave es el apoyo social, la medida en que las personas se sienten atendidas, pueden recibir ayuda de otros y forman parte de una
red de apoyo. Las medidas de apoyo social piden a las personas que informen sobre sus niveles percibidos de apoyo así como su
satisfacción con el apoyo que reciben (ver Cohen, Underwood, & Gottlieb, 2000). Otras variables sociales subjetivas evalúan la
naturaleza y calidad de las propias relaciones sociales, es decir, qué tipos de relaciones tienen las personas y si estas relaciones
sociales son buenas o malas. Estos pueden incluir medidas que pregunten sobre la calidad de un matrimonio (por ejemplo, Escala
de Ajuste Diádico; Spanier, 1976), la cantidad de conflicto en una relación (por ejemplo, Escala de Tácticas de Conflicto; Straus,
1979), o la calidad de cada relación en la red social de uno (por ejemplo, Inventario de Red de Relaciones (NRI); Furman &
Buhrmester, 1985). La fuerza de las medidas subjetivas es que proporcionan una visión de la experiencia personal de las personas.
Una persona casada, por ejemplo, podría amar u odiar su matrimonio; las medidas subjetivas nos dicen cuál de estas es el caso.
Las medidas objetivas y subjetivas a menudo se administran de una manera que pide a los individuos que hagan una evaluación
global de sus relaciones (es decir, “¿Cuánto apoyo social recibe?”). Sin embargo, los científicos han comenzado más recientemente
a estudiar las relaciones sociales y la actividad utilizando métodos como la metodología del diario diario (Bolger, Davis, & Rafaeli,
2003), mediante la cual los individuos informan sobre sus relaciones de manera regular (por ejemplo, tres veces al día). Esto
permite a los investigadores examinar instancias en el momento y/o tendencias del día a día de cómo las relaciones sociales afectan
la felicidad y el bienestar en comparación con medidas más globales. Muchos investigadores intentan incluir múltiples tipos de
medición —objetivos, subjetivos y diarios— para superar las debilidades asociadas con cualquier técnica de medición.
Así como los investigadores deben considerar la mejor manera de medir las relaciones, también deben enfrentar el tema de medir el
bienestar. El bienestar es un tema sobre el que mucha gente tiene una opinión. Si tú y otras nueve personas escribieran tus propias
definiciones de felicidad, o de bienestar, es muy probable que termines con diez respuestas únicas. Algunas personas definen la
felicidad como una sensación de paz, mientras que otras la consideran saludable. Algunas personas equiparan la felicidad con un
sentido de propósito, mientras que otras la consideran como una palabra más para alegría. Los investigadores modernos han
luchado con este tema durante décadas. Reconocen que tanto los enfoques psicológicos como los físicos son relevantes para definir
el bienestar, y que muchas dimensiones —satisfacción, alegría, significado— son todas importantes.
Una dimensión psicológica prominente del bienestar es la felicidad. En psicología, el término científico para felicidad es bienestar
subjetivo, que se define por tres componentes diferentes: alta satisfacción con la vida, que se refiere a evaluaciones positivas de la
propia vida en general (por ejemplo, “En general, estoy satisfecho con mi vida”); sentimientos positivos , que se refiere a la
cantidad de emociones positivas que uno experimenta en la vida (por ejemplo, paz, alegría); y sentimientos bajos negativos, que se
refiere a la cantidad de emociones negativas que uno experimenta en la vida (por ejemplo, tristeza, ira) (Diener, 1984). Estos
componentes se miden comúnmente mediante escalas subjetivas de autoinforme.
La Escala Satisfacción con la Vida es una de las medidas de bienestar más utilizadas en el mundo
La dimensión física del bienestar es mejor pensada como la propia salud. La salud es un concepto amplio e incluye, al menos en
parte, estar libre de enfermedades o enfermedades. Hay varios aspectos de la salud física que los investigadores suelen considerar
al pensar en el bienestar y las relaciones. Por ejemplo, la salud puede definirse en términos de (A) lesión, (B) enfermedad y (C)
mortalidad. La salud también puede incluir indicadores fisiológicos, como la presión arterial o la fuerza del sistema inmunológico
de una persona. Finalmente, hay comportamientos de salud a considerar, como el consumo dietético, el ejercicio y el tabaquismo.
Los investigadores suelen examinar una variedad de variables de salud para comprender mejor los posibles beneficios de las buenas
relaciones.
Presencia y Calidad de las Relaciones y el Bienestar

Si quisieras investigar la conexión entre las relaciones sociales y el bienestar, ¿por dónde empezarías? ¿Te enfocarías en los
adolescentes? ¿Parejas casadas? ¿Entrevistarías a personas religiosas que han hecho voto de silencio? Estos son los tipos de
consideraciones de bienestar que enfrentan los investigadores. Es imposible que un solo estudio analice todo tipo de relaciones en
todos los grupos de edad y culturas. En cambio, los investigadores acotan su enfoque a variables específicas. Suelen considerar dos
elementos principales: la presencia de relaciones y la calidad de las relaciones.
Presencia de relaciones
La primera consideración al tratar de entender cómo las relaciones influyen en el bienestar es la presencia de relaciones. En pocas
palabras, los investigadores necesitan saber si las personas tienen o no relaciones. ¿Están casados? ¿Tienen muchos amigos? ¿Son
miembros de un club? Descubrir esto se puede lograr observando variables sociales objetivas, como el tamaño de la red social de
una persona, o la cantidad de amigos que tiene. Los investigadores han descubierto que cuantas más relaciones sociales tengan las
personas, en general, más positivamente se ve impactada su sensación de bienestar (Lucas, Dyrenforth, & Diener 2008). En un
estudio de más de 200 estudiantes de pregrado, los psicólogos Ed Diener y Martin Seligman (2002) compararon el 10% más feliz
con el 10% más infeliz. Los investigadores tenían curiosidad por ver qué diferenciaba a estos dos grupos. ¿Fue de género? ¿Hábitos
de ejercicio? ¿Religión? ¡La respuesta resultó ser relaciones! Los estudiantes más felices estaban mucho más satisfechos con sus
relaciones, incluso con amigos cercanos, familiares y parejas románticas, que con los más infelices. También pasaron menos
tiempo solos.
Algunas personas podrían estar inclinadas a descartar los hallazgos de la investigación anteriores porque se enfocaron
principalmente en estudiantes universitarios. Sin embargo, en un estudio mundial de personas de todas las edades de 123 naciones,
los resultados mostraron que tener incluso algunas relaciones sociales de alta calidad se vinculaba consistentemente con el
bienestar subjetivo (Tay & Diener, 2011). Este es un hallazgo importante porque significa que una persona no tiene que ser una
mariposa social para ser feliz. La felicidad no depende necesariamente de tener docenas de amigos, sino más bien de tener al menos
algunas conexiones cercanas.
Otra forma de obtener una comprensión de la presencia de las relaciones es mirando la ausencia de relaciones. La falta de
conexiones sociales puede llevar a la soledad y la depresión. Las personas pierden el bienestar cuando se niegan las relaciones
sociales, como en los casos de ostracismo. En muchas sociedades, la retención de relaciones sociales se utiliza como forma de
castigo. Por ejemplo, en algunas escuelas secundarias occidentales, las personas forman grupos sociales conocidos como
“camarillas”, en los que las personas comparten intereses y un sentido de identidad. A diferencia de los clubes, las camarillas no
tienen reglas explícitas para la membresía sino que tienden a formarse orgánicamente, como amistades grupales exclusivas. Cuando
un miembro de una camarilla entra en conflicto con los demás, el miembro infractor puede ser rechazado socialmente.
El ostracismo es una forma de rechazo social y aislamiento que tiene un impacto negativo en el bienestar. [Imagen: CC0 Dominio
De igual manera, algunas pequeñas sociedades practican el rechazo, un período temporal durante el cual los miembros retienen la
emoción, la comunicación y otras formas de contacto social como forma de castigo por irregularidades. Los amish—un grupo de
comunidades cristianas tradicionales en Norteamérica que rechazan las comodidades modernas como la electricidad—
ocasionalmente practican el rechazo (Hostetler, 1993). Los miembros que rompen reglas sociales importantes, por ejemplo, están
hechos para comer solos y no con su familia. Esto suele durar de una a dos semanas. Se ha demostrado que el bienestar de los
individuos sufre dramáticamente cuando son condenados al ostracismo de esa manera (Williams, 2009). La investigación incluso
ha demostrado que las áreas del cerebro que procesan el dolor físico cuando nos lesionamos son las mismas áreas que procesan el
dolor emocional cuando estamos condenados al ostracismo (Eisenberger, Lieberman, & Williams, 2003).
Calidad de las relaciones

El simple hecho de tener una relación no es, en sí mismo, suficiente para producir bienestar. Todos estamos familiarizados con
casos de relaciones horribles: Cenicienta y sus hermanastras, matrimonios sin amor, amigos que tienen frecuentes secuelas (dando a
luz a la palabra “enemigo”). Para que una relación mejore el bienestar tiene que ser buena. Los investigadores han encontrado que
una mayor calidad de amistad se asocia con una mayor felicidad (Demir & Weitekamp, 2007). Sin embargo, las amistades no son
las únicas relaciones que ayudan. Los investigadores han encontrado que las relaciones de alta calidad entre padres e hijos se
asocian con una mayor felicidad, tanto para adolescentes (Gohm, Oishi, Darlington, & Diener, 1998) como para adultos (Amato &
Afifi, 2006).
Finalmente, se puede argumentar para analizar los efectos de las relaciones en cada uno de los distintos componentes del bienestar
subjetivo. Walen y Luchman (2000) investigaron una mezcla de relaciones, incluyendo familiares, amigos y parejas románticas.
Encontraron que el apoyo social y el conflicto estaban asociados con los tres aspectos del bienestar subjetivo (satisfacción con la
vida, afecto positivo y afecto negativo). De manera similar, en un estudio transcultural que comparó a estudiantes universitarios en
Irán, Jordania y Estados Unidos, los investigadores encontraron que el apoyo social estaba vinculado a una mayor satisfacción con
la vida, mayor afecto positivo y menor afecto negativo (Brannan, Biswas-Diener, Mohr, Mortazavi, & Stein, 2012).
Puede parecer sentido común que las buenas relaciones se traducen en más felicidad. Puede que te sorprenda saber, sin embargo,
que las buenas relaciones también se traducen en una mejor salud. Curiosamente, tanto la calidad como la cantidad de las
relaciones sociales pueden afectar la salud de una persona (Cohen 1988; House, Landis, & Umberson, 1988). La investigación ha
demostrado que tener una red social más grande y relaciones de alta calidad puede ser beneficioso para la salud, mientras que tener
una red social pequeña y relaciones de mala calidad en realidad puede ser perjudicial para la salud (Uchino, 2006). ¿Por qué podría
darse el caso de que las buenas relaciones estén vinculadas a la salud? Una razón es que los amigos y las parejas románticas pueden
compartir comportamientos de salud, como usar el cinturón de seguridad, hacer ejercicio o abstenerse del consumo excesivo de
alcohol. Otra razón es que las personas que experimentan apoyo social podrían sentir menos estrés. El estrés, resulta, se asocia con
una variedad de problemas de salud. Otras discusiones sobre relaciones sociales y salud también se pueden encontrar en Noba
(http://noba.to/4tm85z2x).
Tipos de relaciones
Relaciones íntimas
Se ha demostrado que las relaciones íntimas tienen un fuerte impacto positivo en el bienestar de las personas. [Imagen: CC0
Tiene sentido considerar los diversos tipos de relaciones en nuestras vidas al tratar de determinar cómo las relaciones impactan
nuestro bienestar. Por ejemplo, ¿esperarías que una persona obtenga exactamente la misma felicidad de un excónyuge que de un
hijo o compañero de trabajo? Entre las relaciones más importantes para la mayoría de las personas se encuentra su pareja romántica
desde hace mucho tiempo. La mayoría de los investigadores inician su investigación sobre este tema enfocándose en las relaciones
íntimas porque son la forma más cercana de vínculo social. La intimidad es más que solo de naturaleza física; también conlleva
cercanía psicológica. Los resultados de la investigación sugieren que tener un solo confidente, una persona con la que puedes ser
auténtico y confiar para no explotar tus secretos y vulnerabilidades, es más importante para la felicidad que tener una gran red
social (ver Taylor, 2010 para una revisión).
Otro aspecto importante de las relaciones es la distinción entre formal e informal. Las relaciones formales son aquellas que están
obligadas por las reglas de cortesía. En la mayoría de las culturas, por ejemplo, los jóvenes tratan a las personas mayores con
respeto formal, evitando las blasfemias y la jerga al interactuar con ellas. De igual manera, las relaciones laborales tienden a ser
más formales, al igual que las relaciones con nuevos conocidos. Las conexiones formales son generalmente menos relajadas porque
requieren un poco más de trabajo, exigiendo que ejerzamos más autocontrol. Contraste estas conexiones con relaciones informales:
amigos, amantes, hermanos u otras personas con las que puedas relajarte. Podemos expresar nuestros verdaderos sentimientos y
opiniones en estas relaciones informales, utilizando el lenguaje que más nos viene naturalmente, y generalmente siendo más
auténticos. Debido a esto, tiene sentido que las relaciones más íntimas —aquellas que son más cómodas y en las que puedes ser
más vulnerable—puedan ser las más propensas a traducirse en felicidad.
La forma más común en que los investigadores investigan la intimidad es examinando el estado civil. Aunque el matrimonio es
solo un tipo de relación íntima, es de lejos el tipo más común. En algunas investigaciones, el bienestar de las personas casadas se
compara con el de las personas solteras o que nunca han estado casadas, y en otras investigaciones, se compara a las personas
casadas con las personas divorciadas o viudas (Lucas & Dyrenforth, 2005). Los investigadores han encontrado que la transición de
la soltería al matrimonio conlleva un aumento en el bienestar subjetivo (Haring-Hidore, Stock, Okun, & Witter, 1985; Lucas, 2005;
Williams, 2003). La investigación también ha demostrado que el progreso a través de las etapas del compromiso de la relación (es
decir, desde la soltería hasta el noviazgo y el matrimonio) también se asocia con un aumento de la felicidad (Dush & Amato, 2005).
Por otro lado, experimentar el divorcio, o la muerte de un cónyuge, conduce a efectos adversos sobre el bienestar subjetivo y la
felicidad, y estos efectos son más fuertes que los efectos positivos de estar casado (Lucas, 2005).
Aunque la investigación frecuentemente apunta a que el matrimonio se asocia con mayores tasas de felicidad, ¡esto no garantiza
que casarse te haga feliz! La calidad del matrimonio es muy importante. Cuando una persona permanece en un matrimonio
problemático, tiene un costo emocional. De hecho, un gran cuerpo de investigación muestra que la satisfacción general con la vida
de las personas se ve afectada por su satisfacción con su matrimonio (Carr, Freedman, Cornman, Schwarz, 2014; Dush, Taylor, &
Kroeger, 2008; Karney, 2001; Luhmann, Hofmann, Eid, & Lucas, 2012; Proulx, Helms, & Buehler, 2007). Cuanto menor sea el
nivel autoinformado de calidad conyugal de una persona, más probabilidades tendrá de reportar depresión (Bookwala, 2012). De
hecho, los estudios longitudinales, los que siguen a las mismas personas durante un período de tiempo, muestran que a medida que
disminuye la calidad conyugal, aumentan los síntomas depresivos (Fincham, Beach, Harold, & Osborne, 1997; Karney, 2001).
Proulx y colegas (2007) llegaron a esta misma conclusión después de una revisión sistemática de 66 estudios transversales y 27
longitudinales.
¿Qué tienen los malos matrimonios, o las malas relaciones en general, que afectan tanto al bienestar? La investigación ha señalado
que el conflicto entre parejas es un factor importante que conduce a un menor bienestar subjetivo (Gere & Schimmack, 2011). Esto
tiene sentido. Las relaciones negativas están vinculadas a un apoyo social ineficaz (Reblin, Uchino, & Smith, 2010) y son una
fuente de estrés (Holt-Lunstad, Uchino, Smith, & Hicks, 2007). En casos más extremos, el abuso físico y psicológico puede ser
perjudicial para el bienestar (Follingstad, Rutledge, Berg, Hause, & Polek, 1990). Las víctimas de abuso a veces sienten vergüenza,
pierden el sentido de sí mismas y se vuelven menos felices y propensas a la depresión y la ansiedad (Arias & Pape, 1999). Sin
embargo, la infelicidad y la insatisfacción que ocurren en las relaciones abusivas tienden a disiparse una vez que terminan las
relaciones. (Arriaga, Capezza, Goodfriend, Rayl & Sands, 2013).
Relaciones laborales y bienestar
¡Ya que pasamos gran parte de nuestro tiempo en el trabajo es esencial para nuestro bienestar que nos llevemos bien con nuestros
compañeros de trabajo! [Imagen: Editor B, https://goo.gl/pnc4G6, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Los adultos que trabajan pasan gran parte de sus horas de vigilia en relaciones con compañeros de trabajo y supervisores. Debido a
que estas relaciones son forzadas sobre nosotros por el trabajo, los investigadores se centran menos en su presencia o ausencia y en
su lugar se centran en su calidad. Las relaciones laborales de alta calidad pueden hacer que los trabajos sean agradables y menos
estresantes. Esto se debe a que los trabajadores experimentan confianza y apoyo mutuos en el lugar de trabajo para superar los
desafíos laborales. Gustar a las personas con las que trabajamos también puede traducirse en más humor y diversión en el trabajo.
La investigación ha demostrado que los supervisores que son más solidarios tienen empleados que tienen más probabilidades de
prosperar en el trabajo (Paterson, Luthans, & Jeung, 2014; Monnot & Beehr, 2014; Winkler, Busch, Clasen, & Vowinkel, 2015).
Por otro lado, las relaciones laborales de mala calidad pueden hacer que un trabajo se sienta como una tarea agotadora. Todo el
mundo sabe que jefes horribles pueden hacer que la jornada laboral sea desagradable. Los supervisores que son fuentes de estrés
tienen un impacto negativo en el bienestar subjetivo de sus empleados (Monnot & Beehr, 2014). Específicamente, la investigación
ha demostrado que los empleados que califican a sus supervisores en lo alto de la llamada “tríada oscura” —psicopatía,
narcisismo y maquiavelismo — reportaron una mayor angustia psicológica en el trabajo, así como una menor satisfacción laboral
(Mathieu, Neumann, Hare, & Babiak, 2014).
Además de los beneficios o costos directos de las relaciones laborales en nuestro bienestar, también debemos considerar cómo estas
relaciones pueden afectar nuestro desempeño laboral. La investigación ha demostrado que sentirse comprometido con nuestro
trabajo y tener un alto desempeño laboral predice una mejor salud y una mayor satisfacción con la vida (Shimazu, Schaufeli,
Kamiyama, & Kawakami, 2015). Dado que tantas de nuestras horas de vigilia las pasamos en el trabajo —unas noventa mil horas a
lo largo de toda la vida—, tiene sentido que debamos buscar e invertir en relaciones positivas en el trabajo.
Hecho o mito: ¿Son las relaciones sociales el secreto de la felicidad?
Si lees revistas o blogs de cultura pop, probablemente te hayas encontrado con muchos supuestos “secretos” de la felicidad.
Algunos artículos apuntan al ejercicio como una ruta segura hacia la felicidad, mientras que otros señalan a la gratitud como una
pieza crucial del rompecabezas. Quizás lo más escrito sobre “secreto” para la felicidad es tener relaciones sociales de alta calidad.
Algunos investigadores sostienen que las relaciones sociales son fundamentales para el bienestar subjetivo (Argyle, 2001), pero
otros sostienen que los efectos de las relaciones sociales sobre la felicidad han sido exagerados. Esto se debe a que, al mirar las
correlaciones —el tamaño de las asociaciones— entre las relaciones sociales y el bienestar, suelen ser pequeñas (Lucas &
Dyrenforth, 2006; Lucas et al., 2008). ¿Significa esto que las relaciones sociales no son realmente importantes para el bienestar?
Sería prematuro sacar tales conclusiones, porque a pesar de que los efectos son pequeños, son robustos y confiables a través de
diferentes estudios, así como en otros dominios del bienestar. Puede que no haya un solo secreto para la felicidad pero puede haber
una receta y, de ser así, las buenas relaciones sociales serían un ingrediente.
Recursos externos
Artículo: The New Yorker Magazine— Artículo de “Hellhole” sobre el aislamiento
http://www.newyorker.com/magazine/2009/03/30/hellhole
Blog: El blog de la relación de Gottman
https://www.gottman.com/blog/
Helen Fisher sobre las tendencias de citas de Millennials
https://www.theatlantic.com/video/index/504626/tinder-wont-change-love/
Web: Sitio web de Science of Relationship sobre relaciones sociales y salud
http://www.scienceofrelationships.co...rceived-p.html
Web: Sitio web de Science of Relationship sobre relaciones sociales y bienestar
www.Scienceofrelationships.co... ell-being.html
1. ¿Qué es más importante para la felicidad: la calidad o cantidad de tus relaciones sociales?
2. ¿Qué crees que tiene más influencia en la felicidad: amigos o relaciones familiares? ¿Crees que el efecto de amigos y familiares
en la felicidad cambiará con la edad? ¿Y la duración de la relación?
3. ¿Crees que es probable que las personas solteras sean infelices?
4. ¿Crees que las parejas del mismo sexo que se casen tendrán los mismos beneficios, en términos de felicidad y bienestar, en
comparación con las parejas heterosexuales?
5. ¿Qué elementos de bienestar subjetivo crees que las relaciones sociales tienen el mayor impacto en: la satisfacción con la vida,
el afecto positivo o el afecto negativo?
6. ¿Crees que si eres infeliz puedes tener relaciones de buena calidad?
7. ¿Crees que las relaciones sociales son importantes para la felicidad más para las mujeres en comparación con los hombres?
El vocabulario
Confidente
Una persona de confianza con la que se pueden compartir secretos y vulnerabilidades.
Correlación
Una medida de la asociación entre dos variables, o cómo van juntas.
Salud
El estado completo de bienestar físico, mental y social, no solo la ausencia de enfermedades o enfermedades.
Comportamientos de salud
Comportamientos que están asociados con una mejor salud. Los ejemplos incluyen hacer ejercicio, no fumar y usar el cinturón
de seguridad mientras está en un vehículo.
Maquiavelismo
Ser astuto, estratégico o explotador en las relaciones propias. El nombre de Maquiavelo, quien esbozó esta forma de
relacionarse en su libro, El Príncipe.
Narcisismo
Un patrón generalizado de grandiosidad (en fantasía o comportamiento), necesidad de admiración y falta de empatía.
Variables sociales objetivas
Objetivos de interés de investigación que sean fácticos y no estén sujetos a opiniones o sentimientos personales.
Operacionalización
El proceso de definir un concepto para que pueda medirse. En psicología, esto sucede a menudo identificando conceptos o
comportamientos relacionados que se pueden medir más fácilmente.
Ostracismo
Ser excluido e ignorado por otros.
Psicopatía
Un patrón de comportamiento antisocial caracterizado por la incapacidad de empatizar, egocentricidad y el deseo de utilizar las
relaciones como herramientas para el beneficio personal.
Rechazar
El acto de evitar o ignorar a una persona, y retener toda interacción social por un periodo de tiempo. El rehuir generalmente
ocurre como un castigo y es temporal.
Integración social
Compromiso activo y participación en una amplia gama de relaciones sociales.
Apoyo social
Una red social proporciona recursos psicológicos y materiales que benefician a un individuo.
Variables sociales subjetivas
Objetivos de interés de investigación que no son necesariamente fácticos sino que están relacionados con opiniones o
sentimientos personales
Bienestar subjetivo
El término científico utilizado para describir cómo las personas experimentan la calidad de su vida en términos de satisfacción
con la vida y juicios emocionales de afecto positivo y negativo.
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Por Nathaniel M. Lambert
Universidad Brigham Young
La mayoría de las investigaciones en el ámbito de las relaciones han examinado aquello que puede salir mal en las
relaciones (por ejemplo, conflicto, infidelidad, violencia de pareja íntima). Resumo mucho de lo que se ha examinado sobre
lo que sale bien en una relación y llamo a estos depósitos de relación positiva. Algunas investigaciones indican que las
relaciones necesitan cinco interacciones positivas por cada interacción negativa. La respuesta activo-constructiva, la
gratitud, el perdón y el tiempo juntos son algunas fuentes de depósitos positivos en la cuenta bancaria relacional de uno.
Este tipo de depósitos pueden reducir los efectos negativos del conflicto en el matrimonio y fortalecer las relaciones.
Entender algunos de los retos que hoy plagan las relaciones cercanas.
Familiarizarse con el concepto de depósitos emocionales positivos.
Revisar algunas de las investigaciones que son relevantes para los depósitos emocionales positivos.
Describir varias formas en que las personas hacen depósitos emocionales positivos.
Introducción
El estado de las relaciones cercanas en Estados Unidos a veces puede parecer un poco sombrío. Más de la mitad de los matrimonios
terminan ahora en divorcio en Estados Unidos (Pinsof, 2002). La infidelidad es la principal causa de divorcio (Priviti & Amato,
2004) y va en aumento en todos los grupos de edad (Allen et al., 2008). El cibersexo probablemente ha contribuido al aumento de
las tasas de infidelidad, ya que alrededor del 65% de quienes buscan sexo en línea también tienen relaciones sexuales con su pareja
de “Internet” fuera de línea. La investigación sobre la violencia de pareja íntima indica que ocurre a tasas alarmantemente altas, con
más de una quinta parte de las parejas reportando al menos un episodio de violencia en el transcurso de un año (Schafer, Caetano,
& Clark, 1998). Estas y otras cuestiones que surgen en las relaciones (por ejemplo, abuso de sustancias, conflictos) representan
obstáculos importantes para las relaciones cercanas. Con tantos problemas que plagan las relaciones, ¿cómo se puede cultivar una
relación positiva? ¿Hay alguna bala mágica o proporción? Sí, algo así.
Muchas personas consideran los apegos románticos una de las relaciones más significativas y los invierten con tiempo y recursos.
[Imagen: Ly Thien Hoang (Lee), https://goo.gl/JQbLVe, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La Fórmula Mágica
Por supuesto, ninguna investigación es perfecta, y realmente no hay panacea que cure cualquier relación. Sin embargo, tenemos
algunas investigaciones que sugieren que se ha demostrado que los matrimonios estables a largo plazo muestran una proporción
particular entre interacciones positivas y negativas. Esa relación no es 1:1, de hecho, 1:1 es aproximadamente la proporción de
parejas que se dirigían hacia el divorcio. Así, en una pareja donde un cónyuge da un cumplido por cada crítica, el resultado
probable es el divorcio. Las parejas más felices tienen cinco interacciones positivas por cada interacción negativa (Gottman, 1994).
¿Qué se puede hacer para aumentar la proporción de interacciones positivas de forma regular? —a través de depósitos de relación
positiva. Naturalmente, hacer depósitos de relación positiva impulsará tus emociones positivas generales, por lo que al hacer de las
relaciones positivas una prioridad en tu vida puedes impulsar tus emociones positivas, convirtiéndote en un individuo floreciente.
Depósitos de Relación Positiva

En Siete hábitos de personas altamente efectivas, Covey (1989) comparó las relaciones humanas con cuentas bancarias reales, lo
que sugiere que todos los días hacemos depósitos o retiros de nuestras cuentas de relación con cada persona en nuestras vidas.
Recomendó que para mantener un saldo positivo general, necesitamos hacer depósitos positivos regulares. Esto ayudará en última
instancia a amortiguar los negativos que están destinados a ocurrir en las relaciones. Tener en mente esta metáfora del capital
emocional podría ser beneficioso para promover el bienestar de las relaciones en la vida de uno.
La investigación sugiere que si te enfocas en los aspectos positivos de una relación, es más probable que permanezcas en esa
relación. [Imagen: adwriter, goo.gl/hz9boj, CC BY-NC 2.0, goo.gl/tgfydh]
Algunas investigaciones sugieren que las personas, en promedio, tienen experiencias más positivas que negativas (Gable & Haidt,
2005). Por lo tanto, hay muchas más oportunidades de depósitos que de retiros. Por el contrario, a pesar de que puede haber menos
negativos, Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer y Vohs (2001) argumentan de manera bastante persuasiva que los malos eventos
dominan los buenos eventos en la vida de uno, lo que sugiere que los retiros negativos son más sobresalientes y más impactantes.
Esto acentúa aún más la necesidad de garantizar que tengamos una reserva saludable de depósitos positivos que puedan ayudar a
contrarrestar estos retiros de cuentas más impactantes. Los depósitos positivos que se acumulan a lo largo del tiempo deben
proporcionar un búfer contra los retiros que ocurren en cada relación. En otras palabras, el inevitable conflicto ocasional no es tan
malo para la relación cuando ocurre en una asociación que por lo demás es altamente positiva. ¿Qué oportunidades sugiere la
ciencia de las relaciones que son oportunidades efectivas cada día para hacer depósitos positivos en las relaciones?
Oportunidades comunes para depósitos positivos diarios

El sentimiento general de un individuo hacia su pareja depende de las interacciones continuas, y estas interacciones brindan
muchas oportunidades para depósitos o retiros. Para ilustrar cuánta interacción diaria puede dar oportunidades para hacer depósitos
en las relaciones, describiré la investigación que se ha realizado sobre capitalización y respuesta activo-constructiva, gratitud,
perdón y pasar tiempo juntos de manera significativa. Si bien hay varias otras formas por las que se pueden hacer depósitos de
relación positiva, estos cuatro han recibido bastante atención por parte de los investigadores. Entonces discutiré algunas evidencias
sobre cómo una acumulación de tales depósitos diarios de relación parece proporcionar una salvaguardia contra el impacto del
conflicto.
Construyendo intimidad a través de la capitalización y la respuesta activo-constructiva

La intimidad se ha definido como un vínculo cercano y familiar con otra persona. La intimidad se ha relacionado positivamente con
la satisfacción en el matrimonio (Patrick, Sells, Giordano & Tollerud, 2007) y el bienestar en general (e.g., Waltz & Badura, 1987;
Prager & Buhrmester, 1998). Por otro lado, la falta de intimidad conyugal se relaciona con una mayor severidad de la depresión
(Waring & Patton, 1984). Así, lograr la intimidad con la pareja es esencial para un matrimonio feliz y la felicidad en general y es
algo que vale la pena buscar.
Dado que del 60% al 80% de las veces, las personas revelan sus experiencias diarias más positivas con su pareja (Gable et al.,
2004), esto se convierte en una oportunidad regular para construir intimidad. Cuando revelamos ciertas cosas privadas sobre
nosotros mismos, aumentamos la intimidad potencial que podemos tener con otra persona, sin embargo, también nos hacemos
vulnerables a ser lastimados por la otra persona. ¿Y si no les gusta lo que he revelado o reaccionan negativamente? Puede ser un
arma de doble filo. Divulgar noticias positivas del día de uno es una gran oportunidad para un depósito diario si la respuesta de la
otra persona es positiva. ¿Qué constituye una respuesta positiva?
Figura 11.10.1: Tipos de respuesta (figura utilizada con permiso de thecoachinghouse.ca)
Para lograr la intimidad debemos responder positivamente a los comentarios que hace nuestra pareja. Cuando una persona responde
con entusiasmo a las buenas noticias de una pareja, esto fomenta mayores niveles de intimidad (Gable, Reis, Impett, & Asher,
2004). Por lo tanto, responder de manera positiva a las buenas noticias de un compañero de relación brinda oportunidades
frecuentes para realizar depósitos en la cuenta bancaria de la relación. De hecho, a la mayoría de las personas se les presenta la
oportunidad de hacer este tipo de depósito de relación casi todos los días. La mayoría de las investigaciones se han centrado en el
apoyo (las respuestas de los socios a eventos negativos), sin embargo, un estudio encontró que las respuestas a eventos positivos
tienden a ser mejores predictores del bienestar de la relación que las respuestas a eventos negativos (Gable, Gonzaga, & Strachman,
2006).
Cuando una persona busca a otra persona con la intención de compartir noticias positivas, se le ha llamado capitalización (Gable et
al., 2004). La mejor respuesta solidaria a alguien que comparte buenas noticias se ha denominado activo-constructiva y se
caracteriza por un apoyo entusiasta. Estas respuestas activo-constructivas se asocian positivamente con la confianza, la satisfacción,
el compromiso y la intimidad. Por otro lado, cuando el oyente señala algo negativo sobre lo que se dice, se llama respuesta activo-
destructiva. Ignorar lo que se dice se denomina pasivo-destructivo, y subestimar el apoyo se llama pasivo-constructivo. Todos estos
tipos de respuestas (ver Figura 11.10.1) se han relacionado con resultados de relación adversa (Gable et al., 2004).
Si los socios escuchan y están entusiasmados con las buenas noticias del otro, construyen una relación más sólida. Si ignoran las
buenas noticias, cambian de tema, devalúan las buenas noticias, o reenfocan las buenas noticias para que sean sobre ellos mismos,
pueden hacer un retiro de la cuenta. Estar al tanto de esta investigación y hallazgos puede ayudar a las personas a enfocarse en
brindar mejores respuestas útiles a quienes les importan.
Gratitud
Estar agradecido es una de las formas en que un individuo contribuye positivamente a una relación. [Imagen: LarynDawn,
Goo.gl/N1AJWG, CC BY-SA 3.0, Goo.gl/ElcN2O]
Los investigadores de relaciones reportan que expresar gratitud de forma regular es un medio importante por el cual se pueden
hacer depósitos positivos en cuentas bancarias de relaciones. En un estudio reciente, los participantes fueron asignados
aleatoriamente para escribir sobre eventos diarios, expresar gratitud a un amigo, discutir un recuerdo positivo con un amigo o
pensar pensamientos agradecidos sobre un amigo dos veces por semana durante tres semanas. Al concluir las tres semanas, quienes
fueron asignados aleatoriamente para expresar gratitud a su amigo reportaron mayor respeto positivo por su amigo y más
comodidad expresando preocupaciones de relación que aquellos en las dos condiciones de control (Lambert & Fincham, 2011).
Además, quienes expresaron gratitud a un compañero de relación cercana reportaron una mayor fuerza comunal percibida (por
ejemplo, cuidado, voluntad de sacrificio) que los participantes en todas las condiciones de control (Lambert, Clark, Durtschi,
Fincham, & Graham, 2010). De igual manera, Algoe, Fredrickson y Gable (2013) encontraron que las percepciones positivas de los
beneficiarios de los beneficiarios se incrementaron cuando se expresó gratitud por el beneficio, y estas percepciones mejoraron la
calidad de la relación. Estos estudios sugieren que expresar gratitud a alguien cercano es una forma importante de hacer depósitos
positivos en la relación.
Perdón
El perdón es otra cosa que puedes hacer regularmente para ayudar a la satisfacción de la relación (por ejemplo, Fincham, 2000;
Paleari, Regalia, & Fincham, 2003) y el compromiso (por ejemplo, Finkel, Rusbult, Kumashiro, & Hannon, 2002; Karremans &
Van Lange, 2008). Los conflictos no resueltos pueden poner a las parejas en riesgo de desarrollar el ciclo negativo de interacción
que causa más daño a las relaciones. Por ejemplo, un estudio encontró que la falta de perdón está vinculada a una resolución
ineficaz de conflictos (Fincham, Beach, & Davila, 2004). Por ejemplo, si Cindy no puede perdonar a Joe, Cindy luchará por
resolver de manera efectiva otros desacuerdos en su relación. Sin embargo, quienes sí perdonan reportan una resolución de
conflictos mucho mejor un año después (Fincham, Beach, & Davila, 2007). Parece que el perdón puede ser una forma importante
de construir capital emocional en la relación. No perdonar a las personas en tu vida puede bloquear depósitos positivos a la cuenta
bancaria de la relación.
Pasar el tiempo de maneras significativas
¿Tú y tu pareja romántica tienen aficiones similares? La investigación sugiere que pasar el tiempo de manera significativa también
contribuye positivamente a sus relaciones. [Imagen: Lucky Sunny, goo.gl/iadzgz, CC BY-NC-ND 2.0, goo.gl/FUDJ6C]
Algunos sugieren que la mejor manera de deletrear amor es T-I-M-E. En nuestra sociedad acelerada, muchas relaciones están
privadas de tiempo. En las fases iniciales de una relación, esto rara vez parece ser un problema dada la novedad y emoción de la
relación, sin embargo, descubrir cosas nuevas sobre la pareja disminuye y las parejas pueden caer en el aburrimiento de la relación.
El modelo de autoexpansión (Aron & Aron, 1996) sugiere que las personas buscan naturalmente expandir su capacidad y que las
relaciones íntimas son una manera importante por la cual logran la autoexpansión. Han encontrado que las parejas que se dedicaban
a actividades más desafiantes y novedosas se sintieron más satisfechas con su relación inmediatamente después que las parejas de
control (Aron et al., 2000). El mensaje para llevar aquí es que simplemente ver la televisión con la pareja romántica de uno no hará
casi la magnitud de un depósito en una cuenta bancaria relacional como lo haría una actividad conjunta más atractiva o desafiante.
Depósitos positivos acumulados y manejo de conflictos

Cuando hay un saldo positivo de depósitos de relación esto puede ayudar a la relación general en tiempos de conflicto. Por
ejemplo, algunas investigaciones indican que el nivel de entusiasmo de un esposo en las interacciones matrimoniales cotidianas
estaba relacionado con el afecto de una esposa en medio del conflicto (Driver & Gottman, 2004), demostrando que ser agradable y
hacer depósitos puede cambiar la naturaleza del conflicto. Además, Gottman y Levenson (1992) encontraron que las parejas
calificadas como teniendo interacciones más agradables (en comparación con las parejas con interacciones menos agradables)
reportaron problemas matrimoniales como menos severos, mayor satisfacción conyugal, mejor salud física y menor riesgo de
divorcio. Por último, Janicki, Kamarck, Shiffman y Gwaltney (2006) demostraron que la intensidad del conflicto con un cónyuge
predijo la satisfacción conyugal a menos que hubiera un registro de interacciones positivas de pareja, en cuyo caso el conflicto no
importaba tanto. Nuevamente, parece que tener un saldo positivo a través de depósitos positivos previos ayuda a mantener fuertes
las relaciones incluso en medio del conflicto.
No descuides tu cuenta bancaria de relación. Haz depósitos positivos diarios y estarás mejor preparado para la inevitable
interacción negativa. [Imagen: AndreaPryabbott, https://goo.gl/8iTE7t, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Las relaciones actuales están plagadas de problemas como el divorcio, la infidelidad, la violencia de pareja íntima y los conflictos
crónicos. Si quieres evitar algunos de estos escollos comunes de las relaciones, si quieres construir una buena relación con una
pareja o con tus amigos, es crucial hacer depósitos diarios positivos en tus cuentas bancarias de relación. Hacerlo te ayudará a
disfrutar más el uno del otro y también te ayudará a capear los inevitables conflictos que surgen con el tiempo. Algunas de las
formas que más han explorado los investigadores como una forma de construir su cuenta bancaria de relación positiva son a través
de la construcción de la intimidad mediante una respuesta constructiva activa, expresar gratitud a los demás, perdonar y dedicar
tiempo a participar en actividades conjuntas. Si bien estas no son las únicas formas en las que puedes hacer depósitos positivos en
las cuentas bancarias de la relación de uno, son algunas de las mejores examinadas. Considera cómo podrías hacer más para hacer
depósitos de relación positiva a través de estos u otros medios para la supervivencia y mejora de tus relaciones.
Recursos Externos
Una cartilla sobre la enseñanza de la psicología positiva
http://www.apa.org/monitor/oct03/primer.aspx
Un Experimento en Gratitud
An Experiment in Gratitud…
Gratitud…
Centro de Psicología Positiva

www.ppc.sas.upenn.edu/videolectures.htm
Serie de podcasts sobre asuntos de relación
http://spr.sagepub.com/site/podcast/podcast_dir.xhtml
Entendiendo el Perdón
http://www.pbs.org/thisemotionallife...ng-forgiveness
1. ¿Cuáles son algunos de los principales retos que enfrentan las relaciones en la actualidad?
2. ¿Cómo describirías el concepto de una cuenta bancaria emocional?
3. ¿Cuáles son algunas formas en que las personas pueden hacer depósitos en sus cuentas bancarias de relación?
4. ¿Cuáles crees que son las formas más efectivas de hacer depósitos de relación positiva?
5. ¿Cuáles son algunos de los depósitos de relación más poderosos que otros han realizado en tu cuenta bancaria de relación?
6. ¿Cuáles considerarías que son algunas actividades desafiantes o atractivas que considerarías hacer más con un compañero de
relación cercana?
7. ¿Hay relaciones tuyas que se hayan metido en una espiral negativa y puedan beneficiarse de depósitos de relaciones positivas?
El vocabulario
Respuesta activo-constructiva
Demostrando sincero interés y entusiasmo por la buena noticia de otra persona.
Capitalización
Buscando a alguien más con quien compartir tus buenas noticias.
Cuenta bancaria de relación
Una cuenta que tengas con cada persona en la que se pueda realizar un depósito positivo o un retiro negativo durante cada
interacción que tengas con la persona.
Modelo de autoexpansión
Buscando aumentar la capacidad de uno a menudo a través de una relación íntima.
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CHAPTER OVERVIEW
Organizacional (I
Miniaturas: El grito de Edvard Munch.
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1
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Organizacional (I
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Por Berrin Erdogan y Talya N. Bauer
Universidad Estatal de Portland, Universidad Koç
Este módulo proporciona una introducción a la psicología industrial y organizacional (I/O). La psicología I/O es un área de
la psicología que se especializa en el estudio científico del comportamiento en entornos organizacionales y la aplicación de la
psicología para comprender el comportamiento laboral. El Departamento de Trabajo de Estados Unidos estima que la
psicología de E/S, como campo, crecerá 26% para el año 2018. Los psicólogos de E/S suelen tener títulos avanzados como
un doctorado o maestría y pueden trabajar en entornos académicos, de consultoría, gubernamentales, militares o privados
con fines de lucro y organizaciones sin fines de lucro. Dependiendo del estado en el que trabajen, los psicólogos de I/O
pueden tener licencia. Podrían hacer y responder preguntas como “¿Qué hace feliz a la gente en el trabajo?” “¿Qué motiva
a los empleados en el trabajo?” “¿Qué tipos de estilos de liderazgo resultan en un mejor desempeño de los empleados?”
“¿Quiénes son los mejores aspirantes para contratar para un empleo?” Un sello distintivo de la psicología de E/S es su base
en datos y evidencia para responder a tales preguntas, y la psicología de E/S se basa en el modelo científico-practicante. En
este módulo se abordan los individuos y estudios clave en la historia de la psicología I/O. Además, se discuten las
asociaciones profesionales de E/S, así como las áreas clave de competencia desarrolladas en los programas de maestría de
E/S.
Definir la psicología industrial y organizacional (I/O).
Describir lo que hace un psicólogo de E/S.
Enumerar las asociaciones profesionales de psicólogos de I/O.
Identificar los principales hitos en la historia de la psicología I/O.
¿Qué es la Psicología Industrial y Organizacional (I/O)?
El término Psicología Organizacional Industrial se puede aplicar a empresas, escuelas, clubes, e incluso a equipos deportivos.
[Imagen: Kevin Dooley, https://goo.gl/b45OFM, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La psicología como campo se compone de muchas áreas diferentes. Al pensar en psicología, la persona de la calle probablemente
se imagina al psicólogo clínico que estudia y trata el comportamiento disfuncional o tal vez al psicólogo criminal que se ha
familiarizado debido a programas de televisión populares como Law & Order. La psicología de E/S puede estar subrepresentada en
la televisión, pero es una rama influyente de la psicología de rápido crecimiento.
¿Qué es la psicología de E/S? Brevemente, se puede definir como el estudio científico del comportamiento en entornos
organizacionales y la aplicación de la psicología para comprender el comportamiento laboral. En otras palabras, mientras que la
psicología general se preocupa por el comportamiento de los individuos en general, la psicología de E/S se enfoca en comprender
el comportamiento de los empleados en entornos laborales. Por ejemplo, hacen preguntas como: ¿Cómo pueden las organizaciones
reclutar y seleccionar a las personas que necesitan para seguir siendo productivas? ¿Cómo pueden las organizaciones evaluar y
mejorar el desempeño de sus empleados? ¿Qué factores laborales y no laborales contribuyen a la felicidad, efectividad y bienestar
de los empleados en el lugar de trabajo? ¿Cómo influye el trabajo en el comportamiento no laboral y en la felicidad? ¿Qué motiva
a los empleados en el trabajo? Todas estas consultas importantes caen dentro del dominio de la psicología de E/S. En el Cuadro 1
se presenta una lista de tareas que los psicólogos I/O pueden realizar en su trabajo. Esta es una lista extensa, y una persona no será
responsable de todas estas tareas. El campo de la psicología I/O prepara y entrena a los individuos para que sean más efectivos en
la realización de las tareas enumeradas en esta tabla.
Cuadro 1. Ejemplo de tareas que pueden realizar psicólogos de E/S
En este punto quizás te estés preguntando: ¿La psicología realmente necesita un campo especial para estudiar comportamientos
laborales? En otras palabras, ¿no serían suficientes los hallazgos de la psicología general para entender cómo se comportan los
individuos en el trabajo? La respuesta es un no subrayado. Los empleados se comportan de manera diferente en el trabajo en
comparación con su comportamiento en general. Si bien algunos principios fundamentales de la psicología explican
definitivamente cómo se comportan los empleados en el trabajo (como la percepción selectiva o el deseo de relacionarse con
quienes son similares a nosotros), los entornos organizacionales son únicos. Para empezar, las organizaciones tienen una jerarquía.
Tienen descripciones de trabajo para empleados. Los individuos van a trabajar no sólo para buscar la realización y mantenerse
activos, sino también para recibir un cheque de pago y satisfacer sus necesidades financieras. Incluso cuando no les gustan sus
trabajos, muchos se quedan y siguen trabajando hasta que llega una mejor alternativa. Todas estas limitaciones sugieren que la
forma en que nos comportamos en el trabajo puede ser algo diferente de cómo nos comportaríamos sin estas restricciones. Según la
Oficina de Estadísticas Laborales de Estados Unidos, en 2011, más de 149 millones de personas trabajaban al menos a tiempo
parcial y pasaban muchas horas de la semana trabajando; véase la Figura 12.1.1 para un desglose (Departamento de Trabajo de
Estados Unidos, 2011). En otras palabras, pasamos gran parte de nuestras horas de vigilia en el trabajo. Lo felices que estamos con
nuestros trabajos y nuestras carreras es un predictor primario de lo felices y contentos que estamos con nuestras vidas en general
(Erdogan, Bauer, Truxillo, & Mansfield, 2012). Por lo tanto, el campo de la psicología de E/S tiene mucho que ofrecer a las
personas y organizaciones interesadas en aumentar la productividad, retención y efectividad de los empleados y, al mismo tiempo,
garantizar que los empleados estén felices y saludables.
Figura 12.1.1: Promedio de horas trabajadas por trabajadores a tiempo completo y a tiempo parcial
Parece que la psicología de E/S es útil para las organizaciones, pero ¿cómo te ayuda? Los hallazgos de la psicología I/O son útiles y
relevantes para todos los que planean trabajar en un entorno organizacional. Tenga en cuenta que no necesariamente estamos
tomando sobre un entorno de negocios. Incluso si planeas formar tu propia banda, escribir una novela, o trabajar en una
organización sin fines de lucro, es probable que estés trabajando en, o interactuando con, organizaciones. Entender por qué las
personas se comportan de la manera en que lo hacen te será útil al ayudarte a motivar e influir en tus compañeros de trabajo y
gerentes, comunicar tu mensaje de manera más efectiva, negociar un contrato y administrar tu propia vida laboral y carrera de una
manera que se ajuste a tus metas de vida y carrera.
¿Qué hace un psicólogo de E/S?
Los psicólogos de I/O realizan estudios que analizan preguntas importantes como “¿Qué hace feliz a la gente en el trabajo?” y
“¿Qué tipos de estilos de liderazgo resultan en un mejor desempeño de los empleados?”
La psicología de E/S es una disciplina científica. Similar a otros campos científicos, utiliza métodos y enfoques de investigación, y
prueba hipótesis. Sin embargo, la psicología de E/S es una ciencia social. Esto quiere decir que sus hallazgos siempre serán menos
exactos que en las ciencias físicas. Las ciencias físicas estudian la materia natural en sistemas cerrados y en condiciones
controladas. Las ciencias sociales estudian el comportamiento humano en su entorno natural, con múltiples factores que pueden
afectar el comportamiento, por lo que su capacidad predictiva nunca será perfecta. Si bien podemos esperar que dos átomos de
hidrógeno y un átomo de oxígeno siempre hagan agua cuando se combinan, combinar la satisfacción laboral con un trato justo no
siempre resultará en un alto rendimiento. Hay muchas influencias en los comportamientos de los empleados en el trabajo, y cómo
se comportan depende de la persona que interactúa con una situación determinada en un día determinado.
A pesar de la falta de resultados precisos, la psicología de I/O utiliza principios científicos para estudiar fenómenos
organizacionales. Muchos de los que realizan estos estudios se encuentran en universidades, en departamentos de psicología o
gestión, pero también hay muchos que trabajan en organizaciones privadas, gubernamentales o militares que realizan estudios sobre
temas relacionados con las I/O. Estos académicos realizan estudios para comprender temas como “¿Qué hace feliz a la gente en el
trabajo?” “¿Qué motiva a los empleados en el trabajo?” “¿Qué tipos de estilos de liderazgo resultan en un mejor desempeño de los
empleados?” Los investigadores de psicología I/O tienden a tener un doctorado, y desarrollan hipótesis, encuentran formas de
probar razonablemente esas hipótesis en entornos organizacionales y distribuir sus hallazgos publicándolos en revistas académicas.
La psicología I/O se basa en el modelo científico-practicante. En otras palabras, mientras que la parte de ciencia trata de entender
cómo y por qué suceden las cosas en el trabajo, el lado del practicante adopta un enfoque basado en datos para comprender los
problemas organizacionales y aplicar estos hallazgos para resolver estos problemas específicos que enfrenta la organización. Si
bien los profesionales pueden aprender sobre los hallazgos de investigación más recientes leyendo las revistas que publican estos
resultados, algunos realizan su propia investigación en sus propias empresas, y algunas empresas emplean a muchos psicólogos de
E/S. Google es una empresa que recopila y analiza datos para tratar temas relacionados con el talento. Google utiliza una encuesta
anual de Googlegeist (que se traduce aproximadamente al espíritu de Google) para controlar lo felices que están los empleados.
Cuando los resultados de la encuesta así como los datos de rotación mostraron que las madres primerizas tenían el doble de
probabilidades de abandonar la empresa que la empleada promedio, la compañía realizó cambios en su política de licencia por
maternidad y mitigó el problema (Manjoo, 2013). En otras palabras, los psicólogos de I/O contribuyen a la ciencia del
comportamiento laboral generando conocimiento y resolviendo problemas reales que enfrentan las organizaciones diseñando las
políticas de reclutamiento, selección y gestión de la fuerza laboral en el lugar de trabajo utilizando este conocimiento.
Si bien el modelo científico-practicante es el ideal esperado, no todos están de acuerdo en que capta la realidad. Algunos
argumentan que los practicantes no siempre están actualizados sobre lo que saben los científicos y, a la inversa, que los científicos
no estudian lo que realmente les importa a los practicantes con suficiente frecuencia (Briner & Rousseau, 2011). Al mismo tiempo,
los consumidores de investigación deben ser cautelosos, ya que hay algo de pseudo-ciencia por ahí. Los temas relacionados con la
psicología de E/S son importantes para las organizaciones, que a veces están dispuestas a pagar mucho dinero por soluciones a sus
problemas, con algunas personas tratando de vender su invención más reciente en pruebas de empleados, capacitación, evaluación
del desempeño y coaching a organizaciones. Muchas de estas afirmaciones no son válidas, y hay muy poca evidencia de que
algunos de estos productos, de hecho, mejoren el desempeño o retención de los empleados. Por lo tanto, las organizaciones y
consumidores de conocimientos e intervenciones relacionados con I/O necesitan ser selectivos y pedir ver dicha evidencia (¡que no
es lo mismo que pedir ver la lista de otros clientes que compraron sus productos!).
Carreras en Psicología I/O
Los psicólogos I/O trabajan en una variedad de entornos que incluyen, pero no se limitan a la educación, la investigación y las
organizaciones gubernamentales. [Imagen: WocinTech Chat, https://goo.gl/RxTG7B, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El Departamento de Trabajo de Estados Unidos estima que se espera que la psicología de E/S como campo crezca 26% para el año
2018 (American Psychological Association, 2011) por lo que las perspectivas laborales para los psicólogos de E/S son buenas.
Ayudar a las organizaciones a comprender y administrar su fuerza laboral de manera más efectiva utilizando herramientas basadas
en la ciencia es importante independientemente de la forma de la economía, y la psicología de E/S como campo sigue siendo una
opción de carrera deseable para aquellos que tienen interés en la psicología en un contexto relacionado con el trabajo junto con un
afinidad por métodos de investigación y estadística.
Si te gustaría referirte a ti mismo como psicólogo en Estados Unidos, entonces necesitarías tener licencia, y este requisito también
se aplica a los psicólogos de I/O. Los requisitos de licencia varían según el estado (ver www.siop.org para más detalles). No
obstante, es posible seguir una carrera relacionada con la psicología de E/S sin tener el título de psicólogo. Los requisitos de
licencia suelen incluir un doctorado en psicología. Dicho esto, existen muchas oportunidades laborales para quienes tienen una
maestría en psicología I/O, o en campos afines como el comportamiento organizacional y la gestión de recursos humanos.
Académicos y practicantes que trabajan en psicología I/O o campos afines suelen ser miembros de la Sociedad de Psicología
Industrial y Organizacional (SIOP). Los estudiantes con interés en la psicología de E/S son elegibles para convertirse en
miembros afiliados de esta organización, incluso si no están cursando un título relacionado con la psicología de E/S. La membresía
de SIOP trae beneficios que incluyen oportunidades de networking y suscripciones a una revista académica de investigación de I/O
y un boletín que detalla temas actuales en I/O. La organización apoya a sus miembros proporcionando foros de información e
intercambio de ideas, así como monitoreando los desarrollos sobre el campo para su membresía. SIOP es una organización
independiente pero también una subdivisión de la American Psychological Association (APA), que es la organización científica que
representa a los psicólogos en Estados Unidos. Diferentes regiones del mundo tienen sus propias asociaciones para psicólogos de
E/S. Por ejemplo, la European Association for Work and Organizational Psychology (EAWOP) es la principal organización para
psicólogos de E/S en Europa, donde la psicología de E/S se conoce típicamente como psicología del trabajo y organizacional.
Recientemente se estableció una federación global de organizaciones de psicología de E/S, llamada Alianza para la Psicología
Organizacional. Actualmente cuenta con tres organizaciones miembros (SIOP, EAWOP, y la División de Psicología Organizacional
de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada, o División 1), con planes para expandirse en el futuro. La Asociación para
la Ciencia Psicológica (APS) es otra asociación a la que pertenecen muchos psicólogos I/O.
Quienes trabajan en el campo I/O pueden estar basados en una universidad, enseñando e investigando temas relacionados con I/O.
Algunas organizaciones privadas que emplean psicólogos de E/S incluyen DDI, HUMRRO, Corporate Executive Board (CEB) e
IBM Smarter Workforce. Estas organizaciones se dedican a servicios como pruebas, gestión del desempeño y administración de
encuestas de actitud. Muchas organizaciones también contratan empleados internos con experiencia en áreas relacionadas con la
psicología de E/S para trabajar en departamentos, incluida la gestión de recursos humanos o “análisis de personas”. Según una
encuesta de membresía de 2011 de SIOP, el mayor porcentaje de miembros estaba empleado en instituciones académicas, seguido
de aquellos en consultoría o práctica independiente, organizaciones del sector privado y organizaciones del sector público (Society
for Industrial and Organizational Psychology, 2011). Además, la mayoría de los encuestados (86%) no tenían licencia.
Historia de la Psicología I/O

El campo de la psicología I/O es casi tan antiguo como el propio campo de la psicología. Para entender cualquier campo, ayuda a
entender cómo empezó y evolucionó. Veamos los pioneros de la psicología I/O y algunos estudios definitorios y desarrollos en el
campo (ver Koppes, 1997; Landy, 1997).
El término “padre fundador” de la psicología de E/S suele asociarse con Hugo Munsterberg de la Universidad de Harvard. Su libro
de 1913 sobre Psicología y Eficiencia Industrial, es considerado como el primer libro de texto en psicología I/O. El libro es el
primero en discutir temas como cómo encontrar a la mejor persona para el trabajo y cómo diseñar trabajos para mantener la
eficiencia al lidiar con la fatiga.
Hugo Munsterberg, el padre fundador de la psicología I/O quien a su vez fue influenciado por los escritos de Wilhelm Wundt, el
padre fundador de la psicología experimental. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Uno de sus contemporáneos, Frederick Taylor, no era psicólogo y se le considera padre fundador no de la psicología I/O sino de la
gestión científica. A pesar de su formación no psicológica, sus ideas fueron importantes para el desarrollo del campo de la
psicología de I/O, porque evolucionaron aproximadamente al mismo tiempo, y algunas de sus innovaciones, como el análisis del
trabajo, más tarde se convirtieron en aspectos críticamente importantes de la psicología de E/S. Taylor fue un ingeniero y consultor
de gestión que fue pionero en los estudios del tiempo donde la gerencia observó cómo se realizaba el trabajo y cómo se podía
realizar mejor. Por ejemplo, después de analizar cómo los trabajadores paleaban el carbón, decidió que el peso óptimo del carbón a
levantar era de 21 libras, y diseñó una pala para que se distribuyera a los trabajadores para ello. Instituyó descansos obligatorios
para evitar el cansancio, lo que incrementó la eficiencia de los trabajadores. Su libro Principios de Gestión Científica fue muy
influyente al señalar cómo la gestión podría desempeñar un papel en el aumento de la eficiencia de los factores humanos.
Lillian Gilbreth fue ingeniera y psicóloga de E/S, posiblemente completando el primer doctorado en psicología de E/S. Ella y su
esposo, Frank Gilbreth, desarrollaron las ideas de Taylor realizando estudios de tiempo y movimiento, pero también aportando más
humanismo a estos esfuerzos. Gilbreth subrayó la importancia de cómo se sentían los trabajadores acerca de sus trabajos, además
de cómo podrían desempeñar sus trabajos de manera más eficiente. También fue la primera en llamar la atención sobre el valor de
observar a los candidatos a puestos mientras realizaban sus trabajos, que es la base detrás de las pruebas de muestra de trabajo. Los
Gilbreths dirigían un exitoso negocio de consultoría basado en estas ideas. Su asesoría de GE en el rediseño de cocinas resultó en
botes de basura con pedal y estantes en puertas de refrigeradores. Su vida con su esposo y sus 12 hijos se detalla en un libro que
más tarde se convirtió en una película de 1950, Más barato por docena, escrito por dos de sus hijos.
La Primera Guerra Mundial fue un punto de inflexión para el campo de la psicología de E/S, ya que popularizó la noción de
pruebas con fines de colocación. Durante y después de la guerra, se hicieron pruebas a más de 1 millón de estadounidenses, lo que
expuso a una generación de hombres a la idea de usar pruebas como parte de la selección y colocación. Después de la guerra, la
idea de las pruebas comenzó a arraigarse en la industria privada. El presidente de la Asociación Americana de Psicología, Robert
Yerkes, así como Walter Dill Scott y Walter Van Dyke Bingham del Carnegie Institute of Technology (más tarde Carnegie Mellon
University) división del departamento de psicología aplicada fueron influyentes en popularizar la idea de las pruebas al ofrecer su
servicios al Ejército de Estados Unidos.
Otro desarrollo importante en el campo fueron los Estudios Hawthorne, realizados bajo la dirección de los investigadores de la
Universidad de Harvard Elton Mayo y Fritz Roethlisberger en la Western Electric Co. a fines de la década de 1920. Originalmente
planeada como un estudio de los efectos de la iluminación en la productividad, esta serie de estudios reveló hallazgos inesperados y
sorprendentes. Por ejemplo, un estudio mostró que independientemente del nivel de cambio en la iluminación, la productividad se
mantuvo alta y comenzó a empeorar sólo cuando se redujo al nivel de la luz de la luna. Una mayor exploración resultó en la
hipótesis de que los empleados estaban respondiendo a que se les prestara atención y se les observara, en lugar del nivel de
iluminación (llamado el “efecto Hawthorne”). Otro estudio reveló el fenómeno de la presión grupal sobre los individuos para
limitar la producción a estar por debajo de su capacidad. Estos estudios se consideran clásicos en la psicología de E/S debido a que
subrayan la importancia de comprender la psicología de los empleados para dar sentido al comportamiento de los empleados en el
lugar de trabajo.
Desde entonces, se han publicado miles de artículos sobre temas relacionados con la psicología de E/S, y es una de las
subdimensiones influyentes de la psicología. Los psicólogos I/O generan conocimiento académico y tienen un papel en el
reclutamiento, selección, evaluación y desarrollo del talento, y diseño y mejora del lugar de trabajo. Uno de los principales
proyectos a los que contribuyeron los psicólogos de I/O es O*Net, una vasta base de datos de información ocupacional patrocinada
por el gobierno de Estados Unidos, que contiene información sobre cientos de empleos, listas de tareas, conocimientos, habilidades
y requisitos de capacidad de trabajos, actividades laborales, contextos bajo los cuales se realiza el trabajo, así como la personalidad
y los valores que son críticos para la efectividad en esos trabajos. Esta base de datos es gratuita y un recurso útil para estudiantes,
buscadores de empleo y profesionales de RRHH.
Los hallazgos de la psicología I/O tienen el potencial de contribuir a la salud y felicidad de las personas en todo el mundo. Cuando
se le pregunta a las personas lo felices que están con sus vidas, sus sentimientos sobre el dominio laboral son una gran parte de
cómo responden a esta pregunta. La investigación en psicología I/O descubre los secretos de un lugar de trabajo feliz (ver Tabla 2).
Las organizaciones diseñadas en torno a estos principios verán beneficios directos, en forma de felicidad, bienestar, motivación,
efectividad y retención de los empleados.
Cuadro 2. Diseñar el trabajo para la felicidad: recomendaciones basadas en la investigación. Con base en investigaciones resumidas
en Erdogan et al., 2012.
Ahora hemos revisado qué es la psicología de E/S, qué hacen los psicólogos de E/S, la historia de I/O, las asociaciones relacionadas
con la psicología de E/S y los logros de los psicólogos de E/S. Se anima a los interesados en obtener más información sobre la
psicología de E/S a visitar los recursos externos a continuación para obtener más información.
Recursos externos
Carreras: Información ocupacional a través de la base de datos de O*Net\'s que contiene información sobre cientos de
descriptores estandarizados y específicos de ocupación
http://www.onetonline.org/
Organización: Sociedad de Psicología Industrial/Organizacional (SIOP)
http://www.siop.org
Organización: Alianza para la Psicología Organizacional (AOP)
www.allianceorgpsych.org
Organización: Asociación Americana de Psicología (APA)
http://www.apa.org
Organización: Asociación para la Ciencia Psicológica (APS)
http://www.psychologicalscience.org/
Organización: Asociación Europea de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones (EAWOP)
http://www.eawop.org
Organización: Asociación Internacional de Psicología Aplicada (IAAP)
www.iaapsy.org/division1/
Capacitación: Para más información sobre programas de posgrado en psicología I/O y campos afines
www.siop.org/gtp/
Video: Una introducción a la Psicología I/O producida por la Sociedad de Psicología Industrial y Organizacional.
2015 Science for a Smarte…
Smarte…
1. Si su organización es abordada por una empresa afirmando que cuenta con un excelente programa de capacitación en liderazgo,
¿cómo evaluaría si el programa es bueno o no? ¿Qué información buscarías antes de tomar una decisión?
2. Después de leer este módulo, ¿qué temas en psicología de E/S te parecieron más interesantes?
3. ¿Cómo haría un psicólogo de I/O para establecer si una prueba de selección es mejor que una alternativa?
4. ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de seguir una carrera en psicología I/O?
El vocabulario
Efecto Hawthorne
Efecto en el que los individuos cambian o mejoran alguna faceta de su comportamiento como consecuencia de su conciencia de
ser observados.
Estudios Hawthorne
Una serie de estudios bien conocidos realizados bajo la dirección de investigadores de la Universidad de Harvard, que
cambiaron la perspectiva de académicos y practicantes sobre el papel de la psicología humana en relación con el
comportamiento laboral.
Psicología industrial/organizacional
Estudio científico de la conducta en entornos organizacionales y la aplicación de la psicología para entender el comportamiento
laboral.
O*Net
Una vasta base de datos de información ocupacional que contiene datos sobre cientos de empleos.
Modelo científico-practicante
El doble enfoque de la psicología I/O, que implica preguntas prácticas que motivan la indagación científica para generar
conocimiento sobre la interfaz trabajo-persona y el lado practicante aplicando este conocimiento científico a problemas
organizacionales.
Sociedad de Psicología Industrial y Organizacional (SIOP)
Una organización profesional que reúne a académicos y profesionales que trabajan en psicología I/O y áreas afines. Se trata de
la División 14 de la Asociación Americana de Psicología (APA).
Psicología laboral y organizacional
Nombre preferido para la psicología de E/S en Europa.
Referencias
Asociación Americana de Psicología. (2011). Pronóstico laboral de psicología: Parcialmente soleado. Recuperado el 25/01/2013
de http://www.apa.org/gradpsych/2011/03/cover-sunny.aspx
Briner, R. B., & Rousseau, D. M. (2011). Psicología I-O basada en la evidencia: Aún no existe. Psicología Industrial y
Organizacional, 4, 3—22.
Erdogan, B., Bauer, T. N., Truxillo, D. M., & Mansfield, L. R. (2012). Silbar mientras trabajas: Una revisión de la literatura
sobre satisfacción con la vida. Diario de Administración, 38, 1038—1083.
Koppes, L. L. (1997). Mujeres americanas pioneras de la psicología industrial y organizacional durante los primeros años.
Revista de Psicología Aplicada, 82, 500—515.
Landy, F. J. (1997). Influencias tempranas en el desarrollo de la psicología industrial y organizacional. Revista de Psicología
Aplicada, 82, 467—477.
Manjoo, F. (2013). La máquina de la felicidad: Cómo Google se convirtió en un gran lugar para trabajar. Recuperado el
1/2/2013 de www.slate.com/articles/techno... fic_human.html
Sociedad de Psicología Industrial y Organizacional. (2011). Encuesta de membresía SIOP 2011, informe de establecimiento de
empleo. Recuperado el 5/2/2013 de www.siop.org/userfiles/image/... ing_Report.pdf
Departamento de Trabajo de Estados Unidos, Bureau of Labor Statistics. (2011). Comunicado de prensa económico.
Recuperado el 20/01/2013 de http://www.bls.gov/news.release/atus.t04.htm
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Por Dennis L. Poepsel y David A. Schroeder
Universidad Estatal Truman, Universidad de Arkansas
La gente suele actuar en beneficio de otras personas, y estos actos son ejemplos de comportamiento prosocial. Tales
comportamientos pueden venir de muchas formas: ayudar a un individuo necesitado; compartir recursos personales; hacer
voluntariado en tiempo, esfuerzo y experiencia; cooperar con otros para lograr algunos objetivos comunes. El enfoque de
este módulo es ayudar, actos prosociales en situaciones diádicas en las que una persona está necesitada y otra brinda la
asistencia necesaria para eliminar la necesidad del otro. Aunque las personas suelen estar necesitadas, no siempre se brinda
ayuda. ¿Por qué no? La decisión de ayudar o no es tan simple y directa como podría parecer, y muchos factores necesitan
ser considerados por quienes podrían ayudar. En este módulo, trataremos de entender cómo se toma la decisión de ayudar
respondiendo a la pregunta: ¿Quién ayuda cuándo y por qué?
Aprende qué factores situacionales y sociales afectan cuando un espectador ayudará a otro necesitado.
Entender qué factores de personalidad y diferencia individual hacen que algunas personas sean más propensas a ayudar que
otras.
Descubre si ayudamos a otros por un sentido de preocupación altruista por la víctima, por motivos más egocéntricos y
egoístas, o ambos.
Introducción
Las personas a menudo sobreestiman su disposición a ayudar a otros necesitados especialmente cuando se les pregunta sobre una
situación hipotética en lugar de encontrarse con una en la vida real. [Imagen: Ed Yourdon, https://goo.gl/BYFmcu, CC BY-NC-SA
2.0, goo.gl/toc0zf]
Entra a YouTube y busca episodios de “Primetime: ¿Qué harías?” Encontrarás segmentos de video en los que se victimiza a
individuos aparentemente inocentes, mientras que los espectadores normalmente no logran intervenir. Todos los eventos están
escenificados, pero son muy reales para los transeúntes en la escena. El entretenimiento ofrecido es la naturaleza de las respuestas
de los transeúntes, y los espectadores se indignan cuando los transeúntes no intervienen. Están convencidos de que habrían
ayudado. Pero, ¿lo harían? Los espectadores son demasiado optimistas en sus creencias de que interpretarían al héroe. La ayuda
puede ocurrir con frecuencia, pero la ayuda no siempre se da a los necesitados. Entonces, ¿cuándo ayuda la gente y cuándo no?
Todas las personas no son igualmente útiles, ¿quién ayuda? ¿Por qué una persona ayudaría a otra en primer lugar? Muchos factores
entran en la decisión de una persona de ayudar, un hecho que los espectadores no aprecian completamente. Este módulo responderá
a la pregunta: ¿Quién ayuda cuándo y por qué?
¿Cuándo ayuda la gente?

Los psicólogos sociales comenzaron a tratar de responder a esta pregunta tras el desafortunado asesinato de Kitty Genovese en
1964 (Dovidio, Piliavin, Schroeder, & Penner, 2006; Penner, Dovidio, Piliavin, & Schroeder, 2005). Una asaltante que empuñaba
un cuchillo atacó repetidamente a Kitty cuando regresaba a su apartamento temprano una mañana. Al menos 38 personas pudieron
haber estado al tanto del ataque, pero nadie acudió a salvarla. Más recientemente, en 2010, Hugo Alfredo Tare-Yax fue apuñalado
cuando aparentemente intentó intervenir en una discusión entre un hombre y una mujer. Mientras yacía muriendo en la calle, sólo
un hombre comprobó su estatus, pero muchos otros simplemente miraron la escena y continuaron su camino. (Sin embargo, un
transeúnte se detuvo para tomar una foto de celular). Desafortunadamente, los fracasos en acudir en ayuda de alguien necesitado no
son únicos, ya que los segmentos sobre “¿Qué harías?” espectáculo. La ayuda no siempre es próxima para quienes más la
necesiten. Tratar de entender por qué la gente no siempre ayuda se convirtió en el foco de la investigación de intervención de
transeúntes (e.g., Latané & Darley, 1970).
Para responder a la pregunta sobre cuándo las personas ayudan, los investigadores se han centrado en
1. cómo los transeúntes llegan a definir las emergencias,
2. cuando deciden asumir la responsabilidad de ayudar, y
3. cómo los costos y beneficios de intervenir afectan sus decisiones de si ayudar.
Definir la situación: El papel de la ignorancia pluralista

La decisión de ayudar no es una simple propuesta de sí/no. De hecho, se deben abordar una serie de preguntas antes de que se dé la
ayuda, incluso en emergencias en las que el tiempo puede ser esencial. A veces la ayuda llega rápidamente; un espectador
recientemente saltó de una plataforma del metro de Filadelfia para ayudar a un extraño que había caído en la pista. Claramente se
necesitaba ayuda y se le dio rápidamente. Pero algunas situaciones son ambiguas, y los ayudantes potenciales pueden tener que
decidir si una situación es aquella en la que, de hecho, se necesita dar ayuda.
Para definir situaciones ambiguas (incluyendo muchas emergencias), los ayudantes potenciales pueden mirar a la acción de otros
para decidir qué se debe hacer. Pero esos otros también están mirando a su alrededor, también tratando de averiguar qué hacer.
Todo el mundo está mirando, ¡pero nadie está actuando! Confiar en otros para definir la situación y luego concluir erróneamente
que ninguna intervención es necesaria cuando realmente se necesita ayuda se llama ignorancia pluralista (Latané & Darley,
1970). Cuando las personas utilizan las inacciones de los demás para definir su propio curso de acción, la ignorancia pluralista
resultante lleva a que se les dé menos ayuda.
¿Tengo que ser yo quien ayude? : Difusión de responsabilidad
¿Cómo disminuye el hecho de estar en una multitud las posibilidades de que alguien sea ayudado? ¿Cómo es que estar en una
multitud aumenta las posibilidades de alguien de ser ayudado? [Imagen: flowcomm, https://goo.gl/tiRPch, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
El simple hecho de estar con otros puede facilitar o inhibir si también nos involucramos de otras maneras. En situaciones en las que
se necesita ayuda, la presencia o ausencia de otros puede afectar si un espectador asumirá la responsabilidad personal de dar la
asistencia. Si el espectador está solo, la responsabilidad personal de ayudar recae únicamente sobre los hombros de esa persona.
Pero, ¿y si otros están presentes? Si bien podría parecer que tener más ayudantes potenciales alrededor aumentaría las posibilidades
de que la víctima obtenga ayuda, a menudo ocurre lo contrario. Saber que alguien más podría ayudar parece aliviar a los
transeúntes de la responsabilidad personal, por lo que los transeúntes no intervienen. Este fenómeno se conoce como difusión de
responsabilidad (Darley & Latané, 1968).
Por otro lado, mira el video de los oficiales de carrera tras el Maratón de Boston 2013 luego de que dos bombas explotaran cuando
los corredores cruzaban la línea de meta. A pesar de la presencia de muchos espectadores, los oficiales de carrera de ropa amarilla
se apresuraron de inmediato a dar auxilio y consuelo a las víctimas de la explosión. Cada uno sin duda sintió una responsabilidad
personal de ayudar en virtud de su capacidad oficial en el evento; el cumplimiento de las obligaciones de sus roles anuló la
influencia del efecto de difusión de responsabilidad.
Existe un extenso cuerpo de investigaciones que muestran el impacto negativo de la ignorancia pluralista y la difusión de la
responsabilidad en la ayuda (Fisher et al., 2011), tanto en emergencias como en situaciones de necesidad cotidiana. Estos estudios
muestran la tremenda importancia que los ayudantes potenciales le dan a la situación social en la que ocurren eventos
desafortunados, sobre todo cuando no está claro qué se debe hacer y quién debe hacerlo. Otras personas proporcionan información
social importante sobre cómo debemos actuar y cuáles podrían ser nuestras obligaciones personales. Pero, ¿saber que una persona
necesita ayuda y aceptar la responsabilidad de brindar esa ayuda significa que la persona obtendrá asistencia? No necesariamente.
Los costos y recompensas de ayudar

La naturaleza de la ayuda necesaria juega un papel crucial en la determinación de lo que sucede a continuación. Específicamente,
los ayudantes potenciales realizan un análisis costo-beneficio antes de involucrarse (Dovidio et al., 2006). Si la ayuda necesaria es
de costo relativamente bajo en términos de tiempo, dinero, recursos o riesgo, entonces es más probable que se le dé ayuda. Prestarle
un lápiz a un compañero de clase es fácil; confrontar al agresor que empuñaba un cuchillo que atacó a Kitty Genovese es un asunto
completamente diferente. Como demuestra el lamentable caso de Hugo Alfredo Tare-Yax, intervenir puede costar la vida del
ayudante.
Las recompensas potenciales de ayudar a alguien también entrarán en la ecuación, quizás compensando el costo de ayudar. Gracias
por parte del destinatario de la ayuda puede ser una recompensa suficiente. Si los actos de ayuda son reconocidos por otros, los
ayudantes pueden recibir recompensas sociales de elogios o recompensas monetarias. Incluso evitar sentimientos de culpa si uno no
ayuda puede considerarse un beneficio. Los ayudantes potenciales consideran cuánto costará la ayuda y comparan esos costos con
las recompensas que podrían realizarse; es la economía de ayudar. Si los costos superan a las recompensas, es menos probable que
ayude. Si las recompensas son mayores que el costo, es más probable que ayude.
¿Quién Ayuda?
¿Conoces a alguien que siempre parece estar listo, dispuesto y capaz de ayudar? ¿Conoces a alguien que nunca ayuda? Parece que
hay personalidad y diferencias individuales en la amabilidad de los demás. Para responder a la pregunta de quién elige ayudar, los
investigadores han examinado 1) el papel que juegan el sexo y el género en la ayuda, 2) qué rasgos de personalidad están asociados
con la ayuda, y 3) las características de la “personalidad prosocial”.
¿Quiénes son más serviciales, hombres o mujeres?
A veces hay situaciones que anulan la división de género entre la amabilidad de hombres y mujeres y ofrecen ayuda en igual
número, por ejemplo, el voluntariado. [Imagen: Daniel Thornton, goo.gl/rn7yl0, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
En cuanto a las diferencias individuales que podrían importar, una pregunta obvia es si los hombres o las mujeres tienen más
probabilidades de ayudar. En uno de los “¿Qué harías?” segmentos, un hombre toma el bolso de una mujer del respaldo de su silla
y luego sale del restaurante. En un principio, nadie responde, pero en cuanto la mujer pregunta por su bolso desaparecido, un grupo
de hombres inmediatamente sale corriendo por la puerta para atrapar al ladrón. Entonces, ¿los hombres son más útiles que las
mujeres? La respuesta rápida es “no necesariamente”. Todo depende del tipo de ayuda que se necesite. Para ser muy claros, el nivel
general de amabilidad puede ser prácticamente equivalente entre los sexos, pero hombres y mujeres ayudan de diferentes maneras
(Becker & Eagly, 2004; Eagly & Crowley, 1986). ¿Qué explica estas diferencias?
Dos factores ayudan a explicar las diferencias de sexo y género en la ayuda. El primero se relaciona con el proceso de análisis
costo-beneficio discutido anteriormente. Las diferencias físicas entre hombres y mujeres pueden entrar en juego (e.g., Wood &
Eagly, 2002); el hecho de que los hombres tienden a tener mayor fuerza en la parte superior del cuerpo que las mujeres hace que el
costo de intervenir en algunas situaciones sea menor para un hombre. Enfrentar a un ladrón es una propuesta arriesgada, y es
posible que se necesite algo de fuerza en caso de que el perpetrador decida pelear. Un espectador más grande y más fuerte tiene
menos probabilidades de lesionarse y más probabilidades de tener éxito.
La segunda explicación es la simple socialización. Tradicionalmente, hombres y mujeres han sido criados para desempeñar
diferentes roles sociales que los preparan para responder de manera diferente a las necesidades de los demás, y las personas tienden
a ayudar de maneras que son más consistentes con sus roles de género. Los roles de género femenino alientan a las mujeres a ser
compasivas, cariñosas y nutritivas; los roles de género masculinos alientan a los hombres a tomar riesgos físicos, a ser heroicos y
caballerosos, y a proteger a los menos poderosos. Como consecuencia de la formación social y los roles de género que las personas
han asumido, los hombres pueden ser más propensos a saltar a las vías del metro para salvar a un pasajero caído, pero las mujeres
son más propensas a dar consuelo a una amiga con problemas personales (Diekman & Eagly, 2000; Eagly & Crowley, 1986).
Puede haber alguna especialización en los tipos de ayuda que dan los dos sexos, pero es bueno saber que hay alguien por ahí —
hombre o mujer— que es capaz de darte la ayuda que necesitas, independientemente de qué tipo de ayuda pueda ser.
Un rasgo por ser útil: amabilidad

Graziano y sus colegas (por ejemplo, Graziano & Tobin, 2009; Graziano, Habishi, Sheese, & Tobin, 2007) han explorado cómo la
amabilidad —una de las cinco grandes dimensiones de la personalidad (por ejemplo, Costa & McCrae, 1988) —juega un papel
importante en el comportamiento prosocial. La amabilidad es un rasgo central que incluye características disposicionales tales
como ser simpático, generoso, indulgente y servicial, y tendencias conductuales hacia relaciones sociales armoniosas y simpatía. A
nivel conceptual, se puede esperar una relación positiva entre amabilidad y ayuda, y la investigación de Graziano et al. (2007) ha
encontrado que aquellos más altos en la dimensión de amabilidad son, de hecho, más propensos que aquellos bajos en amabilidad
para ayudar a hermanos, amigos, extraños o miembros de algunos otro grupo. Las personas agradables parecen esperar que otros
sean igualmente cooperativos y generosos en las relaciones interpersonales y, por lo tanto, actúan de maneras útiles que
probablemente provoquen interacciones sociales positivas.
Buscando la personalidad prosocial

En lugar de centrarse en un solo rasgo, Penner y sus colegas (Penner, Fritzsche, Craiger, & Freifeld, 1995; Penner & Onom, 2010)
han tomado una perspectiva algo más amplia e identificado lo que ellos llaman la orientación prosocial de la personalidad. Su
investigación indica que dos características principales están relacionadas con la personalidad prosocial y el comportamiento
prosocial. La primera característica se llama empatía orientada al otro: Las personas altas en esta dimensión tienen un fuerte
sentido de responsabilidad social, empatizan y se sienten emocionalmente ligadas a los necesitados, entienden los problemas que
vive la víctima y tienen un mayor sentido de obligación moral de ser servicial. Se ha demostrado que este factor está altamente
correlacionado con el rasgo de amabilidad discutido anteriormente. La segunda característica, la amabilidad, está más orientada al
comportamiento. Aquellos altos en el factor de amabilidad han sido útiles en el pasado, y debido a que creen que pueden ser
efectivos con la ayuda que dan, es más probable que sean útiles en el futuro.
¿Por qué ayudar?

Por último, hay que preguntarse por qué una persona ayudaría. ¿Qué motivación hay para ese comportamiento? Los psicólogos han
sugerido que 1) las fuerzas evolutivas pueden servir para predisponer a los humanos a ayudar a otros, 2) las preocupaciones
egoístas pueden determinar si se dará ayuda y cuándo, y 3) los motivos desinteresados y altruistas también pueden promover la
ayuda en algunos casos.
Raíces evolutivas para el comportamiento prosocial
La teoría evolutiva sugiere que ser un buen ayudante fue un beneficio para la supervivencia y el éxito reproductivo. Y no solo
ayudamos a los miembros de nuestra familia, el altruismo recíproco también ha sido un beneficio para nuestra supervivencia.
[Imagen: TimJN1, https://goo.gl/iTQfWk, CC BY-SA 2.0, goo.gl/EH69HE]
Nuestro pasado evolutivo puede proporcionar claves sobre por qué ayudamos (Buss, 2004). Nuestra propia supervivencia fue sin
duda promovida por las relaciones prosociales con los miembros del clan y de la familia y, como consecuencia hereditaria, es
posible que ahora seamos especialmente propensos a ayudar a los más cercanos a nosotros, parientes relacionados con la sangre
con los que compartimos una herencia genética. Según la psicología evolutiva, somos útiles en formas que aumentan las
posibilidades de que nuestro ADN se transmita a las generaciones futuras (Burnstein, Crandall, & Kitayama, 1994) —el objetivo
del “gen egoísta” (Dawkins, 1976). Es posible que nuestro ADN personal no siempre siga adelante, pero aún podemos tener éxito
en transmitir alguna parte de nuestro ADN si nuestras hijas, hijos, sobrinos, sobrinas y primos sobreviven para producir
descendencia. El favoritismo mostrado por ayudar a nuestros parientes consanguíneos se llama selección de parientes (Hamilton,
1964).
Pero, no restringimos nuestras relaciones solo a los miembros de nuestra propia familia. Vivimos en grupos que incluyen
individuos que no están relacionados con nosotros, y muchas veces también los ayudamos. ¿Por qué? El altruismo recíproco
(Trivers, 1971) proporciona la respuesta. Debido al altruismo recíproco, a la larga todos estamos mejor si nos ayudamos unos a
otros. Si ayudar a alguien ahora aumenta las posibilidades de que te ayuden más tarde, entonces tus posibilidades generales de
supervivencia aumentan. Existe la posibilidad de que alguien aproveche tu ayuda y no te devuelva tus favores. Pero las personas
parecen predispuestas a identificar a quienes no logran corresponder, y pueden resultar castigos que incluyen la exclusión social
(Buss, 2004). Los tramposos no disfrutarán del beneficio de la ayuda de otros, reduciendo la probabilidad de la supervivencia de
ellos mismos y sus familiares.
Las fuerzas evolutivas pueden proporcionar una inclinación general para ser útiles, pero puede que no sean una explicación tan
buena de por qué ayudamos en el aquí y ahora. ¿Qué factores sirven como influencias proximales para que las decisiones ayuden?
Motivación egoísta para ayudar

A la mayoría de la gente le gustaría pensar que ayudan a los demás porque les preocupa la difícil situación de la otra persona. En
verdad, las razones por las que ayudamos pueden ser más sobre nosotros mismos que con otros: motivaciones egoístas o egoístas
pueden hacernos ayudar. Implícitamente, podemos preguntar: “¿Qué hay para mí?” Hay dos grandes teorías que explican qué tipos
de ayudantes de refuerzo pueden estar buscando. El modelo de alivio del estado negativo (por ejemplo, Cialdini, Darby, &
Vincent, 1973; Cialdini, Kenrick, & Baumann, 1982) sugiere que las personas a veces ayudan para sentirse mejor. Siempre que nos
sintamos tristes, podemos usar ayudar a otra persona como un impulso positivo del estado de ánimo para sentirnos más felices. A
través de la socialización, hemos aprendido que ayudar puede servir como un refuerzo secundario que aliviará los estados de ánimo
negativos (Cialdini & Kenrick, 1976).
El modelo de excitación: costo-recompensa proporciona una manera adicional de entender por qué la gente ayuda (por ejemplo,
Piliavin, Dovidio, Gaertner y Clark, 1981). Este modelo se centra en los sentimientos aversivos despertados al ver a otro
necesitado. Si alguna vez has escuchado a un cachorro lesionado gritando de dolor, conoces esa sensación, y sabes que la mejor
manera de aliviar ese sentimiento es ayudar y consolar al cachorro. De igual manera, cuando vemos a alguien que está sufriendo de
alguna manera (por ejemplo, herido, sin hogar, hambriento), experimentamos indirectamente una excitación simpática que es
desagradable, y estamos motivados para eliminar ese estado aversivo. Una forma de hacerlo es ayudar a la persona necesitada. Al
eliminar el dolor de la víctima, eliminamos nuestra propia excitación aversiva. Ayudar es una manera efectiva de aliviar nuestras
propias molestias.
Como modelo egoísta, el modelo de excitación: costo-recompensa incluye explícitamente las consideraciones costo/recompensa
que entran en juego. Los ayudantes potenciales encontrarán formas de hacer frente a la excitación aversiva que minimizará sus
costos, tal vez por otros medios que no sean la participación directa. Por ejemplo, los costos de enfrentar directamente a un agresor
que empuñan un cuchillo podrían impedir que un transeúnte se involucre, pero el costo de alguna ayuda indirecta (por ejemplo,
llamar a la policía) puede ser aceptable. En cualquier caso, se atiende la necesidad de la víctima. Desafortunadamente, si los costos
de ayudar son demasiado altos, los transeúntes pueden reinterpretar la situación para justificar no ayudar en absoluto. Ahora
sabemos que el ataque de Kitty Genovese fue un asalto asesino, pero puede haber sido mal percibido como una disputa de amante
por alguien que solo quería volver a dormir. Para algunos, huir de la situación que causa su angustia puede hacer el truco (Piliavin
et al., 1981).
El modelo de alivio del estado negativo basado en el egoísmo y el modelo de excitación: costo-recompensa ven la motivación
principal para ayudar como resultado propio del ayudante. Reconocer que el resultado de la víctima es relativamente poco
preocupante para el colaborador; los beneficios para la víctima son subproductos incidentales del intercambio (Dovidio et al.,
2006). Se puede ayudar a la víctima, pero la verdadera motivación del ayudante según estas dos explicaciones es egoísta: Los
ayudantes ayudan en la medida en que los hace sentir mejor.
Ayuda altruista
El altruismo está ayudando con el objetivo de mejorar el bienestar de los demás. Tener un sentimiento de empatía por los demás es
un aspecto importante del altruismo. [Imagen: Ed Yourdon, https://goo.gl/MWCLk1, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Si bien muchos investigadores creen que el egoísmo es la única motivación para ayudar, otros sugieren que el altruismo —ayudar
que tiene como objetivo final la mejora del bienestar de otro— también puede ser una motivación para ayudar en las circunstancias
adecuadas. Batson (2011) ha ofrecido el modelo de empatía y altruismo para explicar la ayuda altruista motivada para la que el
ayudante no espera beneficios. Según este modelo, la clave del altruismo es empatizar con la víctima, es decir, ponerse en los
zapatos de la víctima e imaginar cómo debe sentirse la víctima. Al tomar esta perspectiva y tener preocupación empática, los
ayudantes potenciales se interesan principalmente en aumentar el bienestar de la víctima, aunque el ayudante deba incurrir en
algunos costos que de otro modo podrían evitarse fácilmente. El modelo de empatía y altruismo no descarta motivaciones egoístas;
los ayudantes que no empatizan con una víctima pueden experimentar angustia personal y tener una motivación egoísta, no muy
diferente de los sentimientos y motivaciones explicados por el modelo de excitación: costo-recompensa. Debido a que los
individuos egoístamente motivados se preocupan principalmente por sus propios resultados de costo-beneficio, es menos probable
que ayuden si piensan que pueden escapar de la situación sin costos para ellos mismos. En contraste, los ayudantes altruistas están
dispuestos a aceptar el costo de ayudar a beneficiar a una persona con la que se han empatizado; este enfoque “autosacrificial” para
ayudar es el sello distintivo del altruismo (Batson, 2011).
Si bien aún existe cierta controversia sobre si las personas pueden actuar alguna vez por motivos puramente altruistas, es
importante reconocer que, si bien los ayudantes pueden obtener algunas recompensas personales ayudando a otro, la ayuda que se
le ha dado también beneficia a alguien que estaba necesitado. Los residentes que ofrecieron comida, mantas y refugio a corredores
varados que no pudieron regresar a sus habitaciones de hotel debido al bombardeo del Maratón de Boston sin duda recibieron
recompensas positivas por la ayuda que brindaron, pero esos corredores varados que fueron ayudados obtuvieron lo que
necesitaban tanto también. “De hecho, es bastante notable cómo los destinos de las personas que nunca se han conocido pueden
estar tan entrelazados y complementarios. Tu beneficio es mío; y el mío es tuyo” (Dovidio et al., 2006, p. 143).
Conclusión
Ayudar se siente bien al que ayuda y al que está siendo ayudado. [Imagen: Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la
Media Luna Roja, https://goo.gl/0DXo8S, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/TOC0zF]
Iniciamos este módulo haciéndonos la pregunta: “¿Quién ayuda cuándo y por qué?” Como hemos demostrado, la cuestión de
cuándo se dará la ayuda no es tan simple como los espectadores de “¿Qué harías?” creer. El poder de la situación que opera sobre
posibles ayudantes en tiempo real no se considera del todo. Lo que podría parecer una decisión de una fracción de segundo para
ayudar es en realidad el resultado de la consideración de múltiples factores situacionales (por ejemplo, la interpretación de la
situación por parte del ayudante, la presencia y capacidad de otros para brindar la ayuda, los resultados de un análisis costo-
beneficio) (Dovidio et al., 2006). Hemos encontrado que hombres y mujeres tienden a ayudar de diferentes maneras: los hombres
son más impulsivos y físicamente activos, mientras que las mujeres son más cariñosas y solidarias. Las características de la
personalidad como la amabilidad y la orientación prosocial de la personalidad también afectan la probabilidad de que las personas
den asistencia a los demás. Y, ¿por qué la gente ayudaría en primer lugar? Además de las fuerzas evolutivas (e.g., selección de
parientes, altruismo recíproco), existe una amplia evidencia que demuestra que los actos de ayuda y prosociales pueden estar
motivados por deseos egoístas, egoístas; por metas desinteresadas y altruistas; o por alguna combinación de motivos egoístas y
altruistas. (Para una consideración más completa del campo de la conducta prosocial, le remitimos a Dovidio et al. [2006].)
Recursos Externos
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Libro: Batson, C.D. (2009). Altruismo en humanos. Nueva York, NY: Oxford University Press.
Libro: Dovidio, J. F., Piliavin, J. A., Schroeder, D. A., & Penner, L. A. (2006). La psicología social de la conducta prosocial.
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nuestra naturaleza. Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.
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Nueva York, NY: Oxford University Press.
Institución: Centro de Generosidad, Universidad de Notre Dame, 936 Salón Flanner, Notre Dame, IN 46556.
http://www.generosityresearch.nd.edu
Institución: El Centro de Ciencias del Gran Bien, Universidad de California, Berkeley.
www.greatergood.berkeley.edu
Artículo de noticias: Los transeúntes detienen intento de suicidio
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/crow/bystander.pdf
Red de Psicología Social (SPN)
http://www.socialpsychology.org/social.htm#prosocial
Video: Episodios (individuales) de “Primetime: ¿Qué harías?”
http://www.YouTube.com
Video: Episodios de “Primetime: ¿qué harías?” que a menudo incluyen algunos comentarios de expertos en la materia
pueden estar disponibles en
http://www.abc.com
Video: Del sitio web La mente inquisitiva, una gran visión general de diferentes aspectos de la ayuda y el comportamiento
pro-social, incluyendo: la ignorancia pluralista, la difusión de la responsabilidad, el efecto espectador y la empatía.
Social Psychology Videos: …
1. La ignorancia pluralista sugiere que las inacciones de otros observadores de una emergencia disminuirán la probabilidad de que
se dé ayuda. ¿Qué crees que pasará si incluso otro observador comienza a ofrecer asistencia a una víctima?
2. Además de los mencionados en el módulo, ¿qué otros costos y recompensas podrían afectar la decisión de un posible ayudante
de si ayudar? Recibir ayuda para resolver algún problema es un beneficio obvio para alguien necesitado; ¿hay algún costo que
una persona pueda tener que asumir como resultado de recibir ayuda de alguien?
3. ¿Cuáles son las características que poseen tus amigos que son más útiles? ¿Por tus amigos que son menos útiles? ¿Qué ha hecho
que tus amigos serviciales y tus amigos inútiles sean tan diferentes? ¿Qué tipo de ayuda te han dado y qué tipo de ayuda les has
dado? ¿Eres una persona servicial?
4. ¿Crees que las diferencias de sexo y género en la frecuencia de ayuda y los tipos de ayuda han cambiado con el tiempo? ¿Por
qué? ¿Crees que podríamos esperar más cambios en el futuro?
5. ¿Cuál crees que es el principal motivo para ayudar a la conducta: egoísmo o altruismo? ¿Hay alguna profesión en la que las
personas estén siendo altruistas “puras”, o algunas motivaciones egoístas siempre están jugando un papel?
6. Hay otros comportamientos prosociales además del tipo de ayuda que aquí se discute. La gente se ofrece como voluntaria para
servir a muchas causas y organizaciones diferentes. Las personas se unen para cooperar entre sí para lograr metas que ningún
individuo podría alcanzar solo. ¿Cómo cree que los factores que afectan la ayuda pueden afectar acciones prosociales como el
voluntariado y la cooperación? ¿Crees que podría haber otros factores que hagan que las personas sean más o menos propensas
a ofrecer su tiempo y energía o a cooperar en grupo?
El vocabulario
Agreeableness
Un rasgo central de la personalidad que incluye características disposicionales como ser simpático, generoso, indulgente y
servicial, y tendencias conductuales hacia relaciones sociales armoniosas y simpatía.
Altruismo
Una motivación para ayudar que tiene como objetivo final la mejora del bienestar de otro, sin expectativas de ningún beneficio
para el ayudante.
Excitación: modelo de costo-recompensa
Una teoría egoísta propuesta por Piliavin et al. (1981) que afirma que ver a una persona necesitada conduce a la excitación de
sentimientos desagradables, y los observadores están motivados a eliminar ese estado aversivo, muchas veces ayudando a la
víctima. Un análisis de costo-recompensa puede llevar a los observadores a reaccionar de maneras distintas de ofrecer asistencia
directa, incluida la ayuda indirecta, la reinterpretación de la situación o la huida de la escena.
Intervención de transeúntes
El fenómeno por el cual las personas intervienen para ayudar a otros necesitados aunque el otro sea un completo extraño y la
intervención pone en riesgo al ayudante.
Análisis costo-beneficio
Un proceso de toma de decisiones que compara el costo de una acción o cosa con el beneficio esperado para ayudar a
determinar el mejor curso de acción.
Difusión de responsabilidad
Al decidir si ayudar a una persona necesitada, saber que hay otras que también podrían brindar asistencia alivia a los transeúntes
de algún grado de responsabilidad personal, reduciendo la probabilidad de que los transeúntes intervengan.
Egoísmo
Una motivación para ayudar que tiene como objetivo principal la mejora de las propias circunstancias del ayudante.
Preocupación empática
Según la hipótesis de empatía y altruismo de Batson, los observadores que empatizan con una persona necesitada (es decir, se
ponen en la piel de la víctima e imaginan cómo se siente esa persona) experimentarán una preocupación empática y tendrán una
motivación altruista para ayudar.
Modelo de empatía y altruismo
Una teoría altruista propuesta por Batson (2011) que afirma que las personas que se ponen en la piel de una víctima e imaginan
cómo se siente la víctima experimentarán una preocupación empática que evoca una motivación altruista para ayudar.
La amabilidad
Un componente de la orientación prosocial de la personalidad; describe individuos que han sido útiles en el pasado y, debido a
que creen que pueden ser efectivos con la ayuda que dan, tienen más probabilidades de ser útiles en el futuro.
Ayudando
Actos prosociales que suelen involucrar situaciones en las que una persona está necesitada y otra brinda la asistencia necesaria
para eliminar la necesidad del otro.
Selección Kin
Según la psicología evolutiva, el favoritismo mostrado por ayudar a nuestros parientes consanguíneos, con el objetivo de
aumentar la probabilidad de que alguna porción de nuestro ADN se transmita a las generaciones futuras.
Modelo de alivio de estado negativo
Una teoría egoísta propuesta por Cialdini et al. (1982) que afirma que las personas han aprendido a través de la socialización
que ayudar puede servir como un refuerzo secundario que aliviará estados de ánimo negativos como la tristeza.
Empatía orientada al otro
Un componente de la orientación prosocial de la personalidad; describe individuos que tienen un fuerte sentido de
responsabilidad social, empatizan y se sienten emocionalmente ligados a los necesitados, entienden los problemas que vive la
víctima y tienen un mayor sentido de las obligaciones morales para ser útiles.
Angustia personal
Según la hipótesis de empatía y altruismo de Batson, los observadores que toman una visión desapegada de una persona
necesitada experimentarán sentimientos de estar “preocupados” y “molestos” y tendrán una motivación egoísta para ayudar a
aliviar esa angustia.
Ignorancia pluralista
Apoyarse en las acciones ajenas para definir una situación de necesidad ambigua y luego concluir erróneamente que no es
necesaria ninguna ayuda o intervención.
Comportamiento prosocial
Comportamiento social que beneficia a otra persona.
Orientación a la personalidad prosocial
Una medida de las diferencias individuales que identifica dos conjuntos de características de personalidad (empatía orientada al
otro, amabilidad) que están altamente correlacionadas con el comportamiento prosocial.
Altruismo recíproco
Según la psicología evolutiva, una predisposición genética para que las personas ayuden a quienes previamente les han
ayudado.
Referencias
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Por Jerry M. Burger
Universidad Santa Clara
A menudo cambiamos nuestras actitudes y comportamientos para que coincidan con las actitudes y comportamientos de las
personas que nos rodean. Una de las razones de esta conformidad es la preocupación por lo que otras personas piensan de
nosotros. Este proceso se demostró en un estudio clásico en el que estudiantes universitarios dieron deliberadamente
respuestas erróneas a una simple tarea de juicio visual en lugar de ir en contra del grupo. Otra razón por la que nos
ajustamos a la norma es porque otras personas a menudo tienen información que nosotros no, y confiar en las normas
puede ser una estrategia razonable cuando no estamos seguros de cómo se supone que debemos actuar.
Desafortunadamente, frecuentemente percibimos mal cómo actúa la persona típica, lo que puede contribuir a problemas
como el consumo excesivo de alcohol que a menudo se ve en los estudiantes universitarios. Obedecer órdenes de una figura
de autoridad a veces puede llevar a comportamientos perturbadores. Este peligro fue ilustrado en un famoso estudio en el
que se instruyó a los participantes a administrar descargas eléctricas dolorosas a otra persona en lo que creían que era un
experimento de aprendizaje. A pesar de las vehementes protestas de la persona que recibió los choques, la mayoría de los
participantes continuaron con el procedimiento cuando así lo instruyó el experimentador. Los hallazgos plantean
interrogantes sobre el poder de la obediencia ciega en situaciones deplorables como atrocidades y genocidio. También
plantean preocupaciones sobre el tratamiento ético de los participantes en experimentos de psicología.
Tomar conciencia de lo extendida que está la conformidad en nuestras vidas y algunas de las formas en que cada uno de
nosotros cambia nuestras actitudes y comportamientos para que coincidan con la norma.
Entender las dos razones principales por las que las personas suelen ajustarse a las normas percibidas.
Apreciar cómo se ha examinado la obediencia a la autoridad en estudios de laboratorio y algunas de las implicaciones de
los hallazgos de estas investigaciones.
Considere algunos de los temas restantes y fuentes de controversia en torno a los estudios de obediencia de Milgram.
Introducción
Cuando era un adolescente, a mi hijo a menudo disfrutaba viendo fotografías de mí y de mi esposa tomadas cuando estábamos en la
secundaria. Se rió de los peinados, la ropa y el tipo de gafas que la gente usaba “en ese entonces”. Y cuando terminó con sus
ridiculizaciones, señalaríamos que nadie es inmune a las modas y modas y que algún día sus hijos probablemente se divertirán
igualmente con sus fotografías de secundaria y las tendencias que encontró tan normales en su momento.
La observación cotidiana confirma que muchas veces adoptamos las acciones y actitudes de las personas que nos rodean. Las
tendencias en ropa, música, alimentos y entretenimiento son obvias. Pero nuestras opiniones sobre temas políticos, cuestiones
religiosas y estilos de vida también reflejan en cierta medida las actitudes de las personas con las que interactuamos. De igual
manera, las decisiones sobre comportamientos como fumar y beber están influenciadas por si las personas con las que pasamos
tiempo participan en estas actividades. Los psicólogos se refieren a esta tendencia generalizada a actuar y pensar como las personas
que nos rodean como conformidad.
Las tendencias de la moda sirven como buenos, y a veces embarazosos, ejemplos de nuestra propia susceptibilidad a la
conformidad. [Imagen: bianca francesca, goo.gl/0roq35, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Conformidad
¿Qué causa toda esta conformidad? Para comenzar, los humanos pueden poseer una tendencia inherente a imitar las acciones de los
demás. Aunque normalmente no somos conscientes de ello, muchas veces imitamos los gestos, la postura corporal, el lenguaje, la
velocidad de conversación y muchos otros comportamientos de las personas con las que interactuamos. Los investigadores
encuentran que este imitar aumenta la conexión entre las personas y permite que nuestras interacciones fluyan más suavemente
(Chartrand & Bargh, 1999).
Más allá de esta tendencia automática a imitar a los demás, los psicólogos han identificado dos razones principales de conformidad.
El primero de ellos es la influencia normativa. Cuando la influencia normativa está operando, la gente va de la mano con la
multitud porque les preocupa lo que otros piensan de ellos. No queremos estar fuera de paso ni convertirnos en blanco de críticas
solo porque nos gustan los diferentes tipos de música o vestirnos de manera diferente a todos los demás. Encajar también trae
recompensas como camaradería y cumplidos.
¿Qué tan poderosa es la influencia normativa? Consideremos un estudio clásico realizado hace muchos años por Solomon Asch
(1956). Los participantes eran estudiantes universitarios varones a quienes se les pidió que se dedicaran a una tarea aparentemente
simple. Un experimentador parado a varios pies de distancia sostenía una tarjeta que representaba una línea en el lado izquierdo y
tres líneas en el lado derecho. El trabajo del participante era decir en voz alta cuál de las tres líneas de la derecha tenía la misma
longitud que la línea de la izquierda. Se presentaron dieciséis cartas una a la vez, y la respuesta correcta en cada una era tan obvia
que hacía que la tarea fuera un poco aburrida. Excepto por una cosa. El participante no estaba solo. De hecho, había otras seis
personas en la sala que también dieron en voz alta sus respuestas a la tarea de juicio lineal. Además, aunque pretendían ser
compañeros participantes, estos otros individuos eran, de hecho, confederados que trabajaban con el experimentador. El verdadero
participante estaba sentado para que siempre diera su respuesta después de escuchar lo que decían otros cinco “participantes”. Todo
transcurrió sin problemas hasta el tercer juicio, cuando inexplicablemente el primer “participante” dio una respuesta obviamente
incorrecta. El error pudo haber sido divertido, salvo que el segundo participante dio la misma respuesta. Al igual que el tercero, el
cuarto, y el quinto participante. De pronto el verdadero participante se encontraba en una situación difícil. Sus ojos le decían una
cosa, pero cinco de cada cinco personas al parecer vieron otra cosa.
Ejemplos de las tarjetas utilizadas en el experimento de Asch. ¿Qué tan poderosa es la influencia normativa? ¿Estarías tentado a dar
una respuesta claramente incorrecta, como lo hicieron muchos participantes en el experimento de Asch, para que coincida mejor
con los pensamientos de un grupo de compañeros? [Imagen: Fred the Oyster, https://goo.gl/Gi5mtu, CC BY-SA 4.0,
goo.gl/zvgxn8]
Una cosa es usar tu cabello de cierta manera o como ciertos alimentos porque todos a tu alrededor lo hacen. Pero, ¿los participantes
darían intencionalmente una respuesta equivocada solo para conformarse con los demás participantes? Los confederados dieron
respuestas incorrectas de manera uniforme en 12 de los 16 ensayos, y el 76 por ciento de los participantes estuvo de acuerdo con la
norma al menos una vez y también dieron la respuesta equivocada. En total, se conformaron con el grupo en un tercio de los 12
ensayos de prueba. Aunque podríamos estar impresionados de que la mayoría de las veces los participantes respondieran
honestamente, a la mayoría de los psicólogos les parece notable que tantos estudiantes universitarios cedieran ante la presión del
grupo en lugar de hacer el trabajo para el que se habían propuesto como voluntarios. En casi todos los casos, los participantes
sabían que estaban dando una respuesta incorrecta, pero su preocupación por lo que estas otras personas podrían estar pensando de
ellos dominó su deseo de hacer lo correcto.
Las variaciones de los procedimientos de Asch se han realizado en numerosas ocasiones (Bond, 2005; Bond & Smith, 1996). Ahora
sabemos que los hallazgos se replican fácilmente, que hay un aumento en la conformidad con más confederados (hasta cerca de
cinco), que los adolescentes son más propensos a conformarse que los adultos, y que las personas se conforman significativamente
con menos frecuencia cuando creen que los confederados no escucharán sus respuestas ( Berndt, 1979; Bond, 2005; Crutchfield,
1955; Deutsch & Gerard, 1955). Este último hallazgo es consistente con la noción de que los participantes cambian sus respuestas
porque están preocupados por lo que otros piensan de ellos. Por último, aunque vemos el efecto en prácticamente todas las culturas
que se han estudiado, se encuentra más conformidad en países colectivistas como Japón y China que en países individualistas como
Estados Unidos (Bond & Smith, 1996). En comparación con las culturas individualistas, las personas que viven en culturas
colectivistas valoran más las metas del grupo que las preferencias individuales. También están más motivados para mantener la
armonía en sus relaciones interpersonales.
La otra razón por la que a veces acompañamos a la multitud es que las personas suelen ser una fuente de información. Los
psicólogos se refieren a este proceso como influencia informativa. La mayoría de nosotros, la mayoría de las veces, estamos
motivados para hacer lo correcto. Si la sociedad considera que metemos basura en un recipiente adecuado, hablamos suavemente
en las bibliotecas y damos propina a nuestro camarero, entonces eso es lo que la mayoría de nosotros haremos. Pero a veces no está
claro qué espera la sociedad de nosotros. En estas situaciones, a menudo nos apoyamos en normas descriptivas (Cialdini, Reno, &
Kallgren, 1990). Es decir, actuamos de la manera en que la mayoría de la gente —o la mayoría de la gente como nosotros— actúa
Esta no es una estrategia irrazonable. Otras personas suelen tener información que nosotros no tenemos, sobre todo cuando nos
encontramos en nuevas situaciones. Si alguna vez has sido parte de una conversación que fue algo así,
“¿Crees que deberíamos?”
“Claro. Todos los demás lo están haciendo. ”,
has experimentado el poder de la influencia informativa.
Los esfuerzos para influir en las personas para que se involucren en comportamientos más saludables o sustentables se han
beneficiado de la influencia informativa. Por ejemplo, los hoteles han podido aumentar significativamente el número de personas
que reutilizan toallas de baño (reduciendo el consumo de agua y energía) informándoles en señales en sus habitaciones de que la
reutilización de toallas es un comportamiento típico de otros huéspedes del hotel. [Imagen: Infrogmation of New Orleans,
https://goo.gl/5P5F0v, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Sin embargo, no siempre es fácil obtener una buena información descriptiva de normas, lo que significa que a veces nos basamos
en una noción defectuosa de la norma a la hora de decidir cómo debemos comportarnos. Un buen ejemplo de cómo las normas mal
percibidas pueden conducir a problemas se encuentra en la investigación sobre el consumo excesivo de alcohol entre estudiantes
universitarios. El consumo excesivo de alcohol es un problema grave en muchos campus (Mita, 2009). Hay muchas razones por las
que los estudiantes beben atracones, pero una de las más importantes es su percepción de la norma descriptiva. Cuánto beben los
estudiantes está altamente correlacionado con cuánto creen que el estudiante promedio bebe (Neighbors, Lee, Lewis, Fossos, &
Larimer, 2007). Desafortunadamente, los estudiantes no son muy buenos para hacer esta evaluación. Se percatan del bullicioso
bebedor pesado en la fiesta pero no consideran que todos los alumnos no asistan a la fiesta. Como resultado, los estudiantes suelen
sobreestimar la norma descriptiva para el consumo de alcohol en estudiantes universitarios (Borsari & Carey, 2003; Perkins,
Haines, & Rice, 2005). La mayoría de los estudiantes creen que consumen significativamente menos alcohol que la norma, un error
de cálculo que crea un impulso peligroso hacia un consumo cada vez más excesivo de alcohol. En el lado positivo, se ha
encontrado que proporcionar a los estudiantes información precisa sobre las normas de consumo de alcohol reduce el consumo
excesivo de alcohol (Burger, LaSalvia, Hendricks, Mehdipour, & Neudeck, 2011; Neighbors, Lee, Lewis, Fossos, & Walter, 2009).
Los investigadores han demostrado el poder de las normas descriptivas en varias áreas. Los propietarios redujeron la cantidad de
energía que usaban cuando se enteraron de que estaban consumiendo más energía que sus vecinos (Schultz, Nolan, Cialdini,
Goldstein, & Griskevicius, 2007). Los estudiantes universitarios seleccionaron la opción de alimentos saludables cuando se les hizo
creer que otros estudiantes habían hecho esta elección (Burger et al., 2010). Los huéspedes del hotel tenían más probabilidades de
reutilizar sus toallas cuando una percha en el baño les dijo que esto es lo que hicieron la mayoría de los huéspedes (Goldstein,
Cialdini, & Griskevicius, 2008). Y más personas comenzaron a usar las escaleras en lugar del elevador cuando se les informó que
la gran mayoría de la gente tomó las escaleras para subir uno o dos pisos (Burger & Shelton, 2011).
Obediencia
Si bien podemos estar influenciados por las personas que nos rodean más de lo que reconocemos, si nos conformamos a la norma
depende de nosotros. Pero a veces las decisiones sobre cómo actuar no son tan fáciles. A veces somos dirigidos por una persona
más poderosa para hacer cosas que quizás no queramos hacer. Los investigadores que estudian la obediencia están interesados en
cómo reaccionan las personas cuando se les da una orden o comando de alguien en una posición de autoridad. En muchas
situaciones, la obediencia es algo bueno. Se nos enseña a una edad temprana a obedecer a padres de familia, maestros y policías.
También es importante seguir las instrucciones de jueces, bomberos y socorristas. Y un militar no funcionaría si los soldados
dejaran de obedecer órdenes de superiores. Pero, también hay un lado oscuro en la obediencia. En nombre de “seguir órdenes” o
“simplemente hacer mi trabajo”, la gente puede violar principios éticos y violar leyes. Más inquietante, la obediencia suele estar en
el centro de algunos de los peores comportamientos humanos: masacres, atrocidades e incluso genocidio.
Fotografías de víctimas del dictador camboyano Pol Pot. De 1975 a 1979 el ejército de los Jemeres Rojos cumplió obedientemente
órdenes de ejecutar a decenas de miles de civiles. [Imagen:... tu conexión local, https://goo.gl/ut9fvk, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/toc0zf]
Fue este lado inquietante de la obediencia lo que llevó a algunas de las investigaciones más famosas y polémicas de la historia de la
psicología. Milgram (1963, 1965, 1974) quería saber por qué tantos ciudadanos alemanes por lo demás decentes estuvieron de
acuerdo con la brutalidad de los líderes nazis durante el Holocausto. “Estas políticas inhumanas pueden haberse originado en la
mente de una sola persona”, escribió Milgram (1963, p. 371), “pero sólo podrían llevarse a cabo a escala masiva si un número muy
grande de personas obedeciera órdenes”.
Para entender esta obediencia, Milgram realizó una serie de investigaciones de laboratorio. En todas menos una variación del
procedimiento básico, los participantes fueron hombres reclutados de la comunidad aledaña a la Universidad de Yale, donde se
realizó la investigación. Estos ciudadanos se inscribieron en lo que creían que era un experimento sobre el aprendizaje y la
memoria. En particular, se les dijo que la investigación se refería a los efectos del castigo en el aprendizaje. Tres personas
participaron en cada sesión. Uno fue el participante. Otro fue el experimentador. El tercero fue un confederado que se hizo pasar
por otro participante.
El experimentador explicó que el estudio consistió en una prueba de memoria y que uno de los hombres sería el maestro y el otro el
aprendiz. A través de un dibujo amañado, al verdadero participante siempre se le asignó el papel del maestro y el confederado
siempre fue el aprendiz. El maestro observó como el alumno estaba atado a una silla y tenía electrodos adheridos a su muñeca. El
maestro luego se trasladó a la habitación de al lado donde estaba sentado frente a una gran caja metálica que el experimentador
identificó como un “generador de choque”. La parte frontal de la caja mostraba indicadores y luces y, lo más notable, una serie de
30 palancas en la parte inferior. Cada palanca fue etiquetada con una cifra de voltaje, comenzando con 15 voltios y subiendo en
incrementos de 15 voltios a 450 voltios. Las etiquetas también indicaron la fuerza de los amortiguadores, comenzando por “Slight
Shock” y moviéndose hasta “Peligro: Choque Severo” hacia el final. Las dos últimas palancas simplemente fueron etiquetadas
como “XXX” en rojo.
A través de un micrófono, el profesor le administró una prueba de memoria al alumno en la sala contigua. El alumno respondió a
los ítems de opción múltiple presionando uno de los cuatro botones que apenas estaban al alcance de su mano atada. Si el maestro
vio que la respuesta correcta se iluminaba en su costado de la pared, simplemente pasó al siguiente elemento. Pero si el alumno se
equivocó con el artículo, el maestro presionó una de las palancas de choque y, con ello, entregó el castigo del alumno. Al maestro
se le instruyó para comenzar con la palanca de 15 voltios y subir al siguiente choque más alto por cada respuesta incorrecta
sucesiva.
En realidad, el alumno no recibió choques. Pero sí cometió muchos errores en la prueba, lo que obligó al maestro a administrar lo
que él creía que eran choques cada vez más fuertes. El propósito del estudio era ver hasta dónde llegaría el maestro antes de
negarse a continuar. El primer indicio del maestro de que algo andaba mal vino después de presionar la palanca de 75 voltios y
escuchar a través de la pared al alumno decir “¡Ugh!” Las reacciones del alumno se hicieron cada vez más fuertes con cada
pulsación de palanca. A 150 voltios, el alumno gritó: “¡Experimentador! Eso es todo. Sácame de aquí. Te dije que tenía problemas
de corazón. Mi corazón empieza a molestarme ahora. Sácame de aquí, por favor. Mi corazón empieza a molestarme. Me niego a
continuar. Déjame salir”.
Diagrama del Experimento Milgram en el que se le pidió al “maestro” (T) que entregara una (supuestamente) dolorosa descarga
eléctrica al “alumno" (L). ¿Este experimento sería aprobado hoy por una junta de revisión? [Imagen: Fred el Oyster,
goo.gl/ZibQZ1, CC BY-SA 4.0, goo.gl/X3i0tQ]
El papel del experimentador fue alentar al participante a continuar. Si en algún momento el maestro pidió terminar la sesión, el
experimentador respondió con frases como, “El experimento requiere que continúes” y “No tienes otra opción, debes continuar”. El
experimentador terminó la sesión sólo después de que el maestro declarara cuatro veces sucesivas que no quería continuar. Todo el
tiempo, las protestas de los aprendices se volvieron más intensas con cada choque. Después de 300 voltios, el alumno se negó a
responder más preguntas, lo que llevó al experimentador a decir que ninguna respuesta debe considerarse una respuesta incorrecta.
Después de 330 voltios, a pesar de las vehementes protestas del alumno tras choques anteriores, el maestro solo escuchó silencio,
sugiriendo que el alumno ahora estaba físicamente incapaz de responder. Si el maestro llegaba a 450 voltios —el final del
generador— el experimentador le dijo que continuara presionando la palanca de 450 voltios por cada respuesta incorrecta. Fue sólo
después de que la maestra presionó tres veces la palanca de 450 voltios que el experimentador anunció que el estudio había
terminado.
Si hubieras participado en esta investigación, ¿qué habrías hecho? Prácticamente todo el mundo dice que él o ella se habría
detenido al principio del proceso. Y la mayoría de la gente predice que muy pocos, si alguno, los participantes seguirían
presionando hasta los 450 voltios. Sin embargo, en el procedimiento básico aquí descrito, el 65 por ciento de los participantes
continuaron administrando choques hasta el final mismo de la sesión. Estos no eran hombres brutales, sádicos. Se trataba de
ciudadanos comunes que, sin embargo, seguían las instrucciones del experimentador para administrar a una persona inocente lo que
ellos consideraban insoportantes, si no peligrosas, descargas eléctricas. La inquietante implicación de los hallazgos es que, en las
circunstancias adecuadas, cada uno de nosotros puede ser capaz de actuar de alguna manera muy poco característica y quizás de
alguna manera muy inquietante.
Milgram realizó muchas variaciones de este procedimiento básico para explorar algunos de los factores que afectan la obediencia.
Encontró que los índices de obediencia disminuyeron cuando el alumno se encontraba en la misma sala que el experimentador y
disminuyeron aún más cuando el maestro tuvo que tocar físicamente al alumno para administrar el castigo. Los participantes
también estaban menos dispuestos a continuar el procedimiento después de ver a otros maestros negarse a presionar las palancas de
choque, y fueron significativamente menos obedientes cuando las instrucciones para continuar provenían de una persona que creían
que era otro participante y no del experimentador. Por último, Milgram encontró que las mujeres participantes siguieron las
instrucciones del experimentador exactamente al mismo ritmo que los hombres.
La investigación de la obediencia de Milgram ha sido objeto de mucha controversia y discusión. Los psicólogos continúan
debatiendo hasta qué punto los estudios de Milgram nos dicen algo sobre las atrocidades en general y sobre el comportamiento de
los ciudadanos alemanes durante el Holocausto en particular (Miller, 2004). Ciertamente, hay rasgos importantes de ese tiempo y
lugar que no se pueden recrear en un laboratorio, como un clima penetrante de prejuicio y deshumanización. Otro tema se refiere a
la relevancia de los hallazgos. Algunas personas han argumentado que hoy somos más conscientes de los peligros de la obediencia
ciega que cuando la investigación se realizó allá por la década de los sesenta. Sin embargo, los hallazgos de las réplicas parciales y
modificadas de los procedimientos de Milgram realizadas en los últimos años sugieren que las personas responden a la situación
actual de manera muy similar a la que lo hicieron hace medio siglo (Burger, 2009).
Si hubieras sido “profesor” en el experimento Milgram, ¿te habrías comportado de manera diferente a la mayoría que entregó lo
que pensaban que eran choques masivos de 450 voltios? [Imagen: Sharon Drummond, https://goo.gl/uQZGtZ, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/toc0zf]
Otro punto de controversia se refiere al tratamiento ético de los participantes de la investigación. Los investigadores tienen la
obligación de velar por el bienestar de sus participantes. Sin embargo, no hay duda de que muchos de los participantes de Milgram
experimentaron intensos niveles de estrés a medida que pasaban por el procedimiento. En su defensa, Milgram no se mostró
despreocupado por los efectos de la experiencia en sus participantes. Y en cuestionarios de seguimiento, la gran mayoría de sus
participantes dijeron estar contentos de haber sido parte de la investigación y pensaron que en el futuro deberían realizarse
experimentos similares. Sin embargo, en parte debido a los estudios de Milgram, se desarrollaron pautas y procedimientos para
proteger a los participantes de la investigación de este tipo de experiencias. Aunque los intrigantes hallazgos de Milgram nos
dejaron muchas preguntas sin respuesta, la realización de una replicación completa de su experimento permanece fuera de los
límites para los estándares actuales.
A los psicólogos sociales les gusta decir que todos estamos influenciados por las personas que nos rodean más de lo que
reconocemos. Por supuesto, cada persona es única, y en última instancia cada uno de nosotros toma decisiones sobre cómo vamos a
actuar y no. Pero décadas de investigación sobre la conformidad y la obediencia dejan claro que vivimos en un mundo social y que
—para bien o para mal— gran parte de lo que hacemos es un reflejo de las personas con las que nos encontramos.
Recursos externos
Video estudiantil: The Milgram Experiment' de Christine N. Winston y Hemali Maher ofrece una excelente visión general
de 3 minutos de uno de los experimentos más famosos de la historia de la psicología. Fue una de las entradas ganadoras en
el Premio Noba Student Video Award 2015.
The Milgram Experiment: …
Video: Un ejemplo de influencia de la información en un entorno de campo
19 Social In uence
Video: Escenas de una reciente réplica parcial de los estudios de obediencia de Milgram
abc news Primetime Milgr…
Milgr…
Video: Escenas de una réplica reciente del experimento de conformidad de Asch
Asch Conformity Experime…

Experime…
Web: Sitio web dedicado a becas e investigaciones relacionadas con los estudios de obediencia de Milgram
http://www.stanleymilgram.com
1. ¿De qué manera ves que la influencia normativa opera entre ti y tus compañeros? ¿Qué tan difícil sería ir en contra de la norma?
¿Qué se necesitaría para que no hicieras algo solo porque todos tus amigos lo estaban haciendo?
2. ¿Cuáles son algunos ejemplos de cómo la influencia informativa nos ayuda a hacer lo correcto? ¿Cómo podemos usar la
información de normas descriptivas para cambiar los comportamientos problemáticos?
3. ¿Es más probable o menos probable que ocurra la conformidad al interactuar con otras personas a través de las redes sociales en
comparación con los encuentros cara a cara?
4. ¿Cuándo es buena la obediencia a la autoridad y cuándo es mala? ¿Qué se puede hacer para evitar que la gente obedezca
órdenes de participar en comportamientos verdaderamente deplorables como atrocidades y masacres?
5. ¿De qué manera los procedimientos experimentales de Milgram quedan fuera de los lineamientos para la investigación con
participantes humanos? ¿Hay formas de realizar investigaciones relevantes sobre la obediencia a la autoridad sin violar estos
lineamientos?
El vocabulario
Conformidad
Cambiar la actitud o el comportamiento de uno para que coincida con una norma social percibida.
Norma descriptiva
La percepción de lo que la mayoría de la gente hace en una situación dada.
Influencia informativa
Conformidad que resulta de una preocupación por actuar de manera socialmente aprobada según lo determinado por la forma en
que actúan los demás.
Influencia normativa
Conformidad que resulta de una preocupación por lo que otras personas piensan de nosotros.
Obediencia
Responder a una orden o mando de una persona en una posición de autoridad.
Referencias
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Por Robert V. Levine
Universidad Estatal de California, Fresno
Este módulo introduce varios principios importantes en el proceso de persuasión. Ofrece una visión general de los
diferentes caminos hacia la persuasión. Luego describe cómo el procesamiento sin sentido nos hace vulnerables a la
persuasión indeseable y a algunos de los “trucos” que se pueden usar en nuestra contra.
Reconocer la diferencia entre las rutas central y periférica a la persuasión.
Comprender los conceptos de características desencadenantes, patrones de acción fija, heurística y pensamiento sin sentido,
y cómo estos procesos son esenciales para nuestra supervivencia pero, al mismo tiempo, nos dejan vulnerables a la
explotación.
Entender algunos “trucos” comunes de persuasión que los artistas pueden usar para aprovecharse de nosotros.
Usa este conocimiento para hacerte menos susceptible a la persuasión no deseada.
Introducción
¿Alguna vez has intentado intercambiar asientos con un extraño en una aerolínea? ¿Alguna vez negoció el precio de un automóvil?
¿Alguna vez trató de convencer a alguien de reciclar, dejar de fumar o hacer un cambio similar en los comportamientos de salud?
Si es así, estás bien versado en cómo la persuasión puede aparecer en la vida cotidiana.
La persuasión se ha definido como “el proceso por el cual un mensaje induce cambios en creencias, actitudes o comportamientos”
(Myers, 2011). La persuasión puede tomar muchas formas. Puede, por ejemplo, diferir en si tiene como objetivo el cumplimiento
público o la aceptación privada, es a corto o largo plazo, ya sea que implique compromisos de escalada lenta o intervenciones
repentinas y, sobre todo, en la benevolencia de sus intenciones. Cuando la persuasión es bien intencionada, podríamos llamarla
educación. Cuando es manipuladora, podría llamarse control mental (Levine, 2003).
Cualquiera que sea el contenido, sin embargo, existe una similitud con la forma del proceso de persuasión en sí. Como observó una
vez el comentarista publicitario Sid Bernstein: “Por supuesto, vendes candidatos a cargos políticos de la misma manera que vendes
jabón o cera para sellar o lo que sea; porque, cuando llegas directo a ello, esa es la única forma en que se vende algo” (Levine,
2003).
La persuasión es uno de los fenómenos más estudiados de la psicología social. Este módulo proporciona una introducción a varios
de sus componentes más importantes.
Los instrumentos de persuasión funcionan igual para vender productos o políticos. [Imagen: si termina el invierno,
https://goo.gl/BxiDC0, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Dos caminos hacia la persuasión

Los teóricos de la persuasión distinguen entre las vías centrales y periféricas a la persuasión (Petty & Cacioppo, 1986). La ruta
central emplea mensajes directos, relevantes y lógicos. Este método se basa en el supuesto de que el público está motivado, pensará
cuidadosamente sobre lo que se presenta, y reaccionará en base a sus argumentos. La ruta central está destinada a producir
concordancia duradera. Por ejemplo, podrías decidir votar por un candidato político en particular después de escucharla hablar y
encontrar su lógica y políticas propuestas para ser convincentes.
La ruta periférica, en cambio, se basa en señales superficiales que poco tienen que ver con la lógica. El enfoque periférico es la
forma de pensar del vendedor. Requiere de un objetivo que no esté pensando cuidadosamente en lo que estás diciendo. Requiere
poco esfuerzo por parte del objetivo y, a menudo, explota la heurística de regla general que desencadenan reacciones sin sentido
(ver más abajo). Puede que tenga la intención de persuadirlo para que haga algo que no quiera hacer y luego podría lamentar que
haya hecho. Los anuncios, por ejemplo, pueden mostrar celebridades, animales lindos, hermosos paisajes o imágenes sexuales
provocativas que no tienen nada que ver con el producto. El enfoque periférico también es común en los programas de persuasión
más oscuros, como los de dictadores y líderes de culto. Volviendo al ejemplo de votar, puedes experimentar la ruta periférica en
acción cuando veas un anuncio político provocativo, cargado de emociones que te tira para votar de una manera particular.
Disparadores y patrones de acción fija

La ruta central enfatiza la comunicación objetiva de la información. La ruta periférica se basa en técnicas psicológicas. Estas
técnicas pueden aprovechar que un objetivo no esté pensando cuidadosamente en el mensaje. El proceso refleja un fenómeno en el
comportamiento animal conocido como patrones de acción fija (PAF). Estas son secuencias de comportamiento que ocurren
exactamente de la misma manera, exactamente en el mismo orden, cada vez que son provocadas. Cialdini (2008) lo compara con
una cinta pregrabada que está encendida y, una vez que lo está, siempre juega hasta su acabado. Describe que es como si el animal
estuviera encendiendo una grabadora (Cialdini, 2008). Ahí está la cinta de alimentación, la cinta territorial, la cinta de migración, la
cinta de anidación, la cinta agresiva, cada secuencia lista para ser reproducida cuando una situación lo requiera.
En los humanos, los patrones de acción fija incluyen muchas de las actividades que realizamos mientras mentalmente estamos en
“piloto automático”. Estos comportamientos son tan automáticos que es muy difícil controlarlos. Si alguna vez alimentas a un bebé,
por ejemplo, ¡casi todos imitan cada mordisco que toma el bebé abriendo y cerrando su propia boca! Si dos personas cerca de ti
miran hacia arriba y apuntan automáticamente te buscarás tú mismo. También operamos de manera reflexiva, no pensante cuando
tomamos muchas decisiones. Es más probable, por ejemplo, que seamos menos críticos sobre los consejos médicos que se
dispensan de un médico que de un amigo que leyó un interesante artículo sobre el tema en una revista popular.
Una característica notable de los patrones de acción fija es cómo se activan. A primera vista, parece que el animal está
respondiendo a la situación general. Por ejemplo, la cinta materna parece estar encendida cuando una madre ve a su bebé
hambriento, o la cinta agresiva parece estar activada cuando un enemigo invade el territorio del animal. Resulta, sin embargo, que
el interruptor de encendido/apagado en realidad puede estar controlado por un detalle específico y minucioso de la situación, tal vez
un sonido o forma o parche de color. Estos son los botones calientes del mundo biológico, a lo que Cialdini llama “características
desencadenantes” y los biólogos llaman “liberadores”.
Ciertos factores desencadenantes pueden hacer que las personas cambien a un patrón de comportamiento automático. En un
experimento, los clientes potenciales fueron persuadidos más fácilmente para que compraran cuando escucharon las palabras “por
una buena causa”. [Imagen: joelorama, https://goo.gl/FLXszT, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Los humanos no son tan diferentes. Tomemos el ejemplo de un estudio realizado sobre diversas formas de promover una venta de
pasteles en el campus para organizaciones benéficas (Levine, 2003). El simple hecho de mostrar las cookies y otras golosinas a los
transeúntes no generó muchas ventas (solo 2 de cada 30 clientes potenciales hicieron una compra). En una condición alternativa,
sin embargo, cuando se pidió a los clientes potenciales que “compraran una cookie por una buena causa” el número subió a 12 de
30. Parece que la frase “una buena causa” desencadenó una disposición a actuar. De hecho, cuando la frase “una buena causa” se
emparejó con una organización benéfica reconocida localmente (conocida por su programa de comida para personas sin hogar) los
números se mantuvieron estables en 14 de 30. Cuando en su lugar se utilizó una buena causa ficticia (el make believe “Levine
House”) todavía 11 de cada 30 clientes potenciales hicieron compras y ninguno preguntó sobre el propósito o la naturaleza de la
causa. La frase “por una buena causa” era un botón caliente lo suficientemente influyente como para que la causa exacta no
pareciera importar.
La efectividad de la persuasión periférica se basa en nuestra dependencia frecuente de este tipo de patrones de acción fija y
características desencadenantes. Estas reglas de oro sin sentido son generalmente atajos efectivos para hacer frente a la sobrecarga
de información que todos debemos enfrentar. Sirven como heurísticas —atajos mentales— que nos permiten tomar decisiones y
resolver problemas de manera rápida y eficiente. También, sin embargo, nos hacen vulnerables a la explotación no invitada a través
de la vía periférica de la persuasión.
La fuente de la persuasión: la tríada de la confiabilidad
La persuasión efectiva requiere confiar en la fuente de la comunicación. Los estudios han identificado tres características que
conducen a la confianza: la autoridad percibida, la honestidad y la simpatabilidad.
Cuando la fuente parece tener alguna o todas estas características, las personas no sólo están más dispuestas a aceptar su solicitud
sino que están dispuestas a hacerlo sin considerar cuidadosamente los hechos. Asumimos que estamos en terreno seguro y estamos
felices de atajar el tedioso proceso de toma de decisiones informadas. Como resultado, somos más susceptibles a los mensajes y
solicitudes, sin importar su contenido particular o cuán periféricos puedan ser.
Autoridad
Desde la primera infancia aprendemos a confiar en figuras de autoridad para tomar decisiones acertadas porque su autoridad
significa estatus y poder, así como experiencia. Estas dos facetas suelen trabajar juntas. Autoridades como padres de familia y
maestros no sólo son nuestras principales fuentes de sabiduría mientras crecemos, sino que nos controlan y nuestro acceso a las
cosas que queremos. Además, se nos ha enseñado a creer que el respeto a la autoridad es una virtud moral. Como adultos, es
natural trasladar este respeto a las autoridades designadas de la sociedad, como jueces, médicos, jefes y líderes religiosos.
Asumimos que sus posiciones les dan acceso especial a la información y al poder. Por lo general, tenemos razón, de manera que
nuestra disposición a diferir ante las autoridades se convierte en un atajo conveniente para una toma de decisiones acertada. La
confianza acrítica en la autoridad puede, sin embargo, llevar a malas decisiones. Quizás el estudio más famoso jamás realizado en
psicología social demostró que, cuando las condiciones se establecieron así, dos tercios de una muestra de hombres
psicológicamente normales estaban dispuestos a administrar choques potencialmente letales a un extraño cuando una aparente
autoridad en una bata de laboratorio les ordenó hacerlo ( Milgram, 1974; Burger, 2009).
La confianza acrítica en la autoridad puede ser problemática por varias razones. Primero, aunque la fuente del mensaje sea una
autoridad legítima, bien intencionada, puede que no siempre sean correctas. Segundo, cuando el respeto a la autoridad se vuelve
insensato, la experiencia en un dominio puede confundirse con la pericia en general. Asumir que hay credibilidad cuando un actor
exitoso promueve un remedio frío, o cuando un profesor de psicología ofrece sus puntos de vista sobre la política, puede generar
problemas. Tercero, la autoridad puede no ser legítima. No es difícil falsificar un título universitario o credencial profesional o
comprar una placa o uniforme de aspecto oficial.
Honestidad
La honestidad es la dimensión moral de la confiabilidad. Los profesionales de la persuasión han entendido desde hace mucho
tiempo lo crítico que es para sus esfuerzos. Los especialistas en marketing, por ejemplo, dedican recursos exorbitantes a desarrollar
y mantener una imagen de honestidad. Una marca o nombre de empresa de confianza se convierte en un atajo mental para los
consumidores. Se estima que cada año salen unos 50 mil productos nuevos. Forrester Research, una empresa de investigación de
mercados, calcula que los niños han visto casi seis millones de anuncios a la edad de 16 años. Una marca establecida nos ayuda a
cortar este volumen de información. Señala que estamos en territorio seguro. “La verdadera sugerencia a transmitir”, observó el
líder publicitario Theodore MacManus en 1910, “es que el hombre que fabrica el producto es un hombre honesto, y el producto es
un producto honesto, para ser preferido por encima de todos los demás” (Fox, 1997).
Lijabilidad
Las personas tienden a favorecer los productos que están asociados con las personas que les gustan. Este es el ingrediente clave
para los avales de celebridades. Si bien hay muchos factores que pueden contribuir a la simpatabilidad, ser físicamente atractivo es
uno de los más influyentes. [Imagen: DFID, https://goo.gl/KfFvvi, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Si sabemos que las celebridades no son realmente expertas, y que se les está pagando por decir lo que están diciendo, ¿por qué sus
avales venden tantos productos? En definitiva, es porque nos gustan. Más que cualquier cualidad única, confiamos en las personas
que nos gustan. Roger Ailes, asesor de relaciones públicas de los presidentes Reagan y George H.W. Bush, observó: “Si pudieras
dominar un elemento de comunicación personal que es más poderoso que nada.. es la cualidad de ser agradable. Yo lo llamo la bala
mágica, porque si le gustas a tu público, ellos perdonarán casi todo lo demás que haces mal. Si no les gustas, puedes golpear todas
las reglas justo en el blanco y no importa”.
La mezcla de cualidades que hacen simpática a una persona son complejas y muchas veces no generalizan de una situación a otra.
Un hallazgo claro, sin embargo, es que las personas físicamente atractivas tienden a agradarse más. De hecho, los preferimos en
una medida inquietante: Diversos estudios han demostrado que percibimos a las personas atractivas como más inteligentes, más
bondadosas, más fuertes, más exitosas, más capacitadas socialmente, mejor preparadas, mejor ajustadas, más emocionantes, más
nutritivas y, lo más importante, de carácter moral superior. Todo esto se basa en ninguna otra información que su apariencia física
(por ejemplo, Dion, Berscheid, & Walster, 1972).
Manipulando la Percepción de Confianza

La percepción de confiabilidad es altamente susceptible a la manipulación. Levine (2003) enumera algunas de las estrategias
psicológicas más comunes que se utilizan para lograr este efecto:
Testimonios y refrendo
Esta técnica emplea a alguien en quien la gente ya confía para testificar sobre el producto o mensaje que se vende. La técnica se
remonta a los primeros días de la publicidad cuando se puede mostrar a clientes satisfechos describiendo cómo un medicamento de
patente curó su batalla de por vida con los “nervios” o cómo el cepillo eléctrico para el cabello del Dr. Scott curó su calvicie (“Mi
cabello (estaba) cayendo, y me estaba volviendo calvo rápidamente, pero desde que usé el cepillo un crecimiento espeso de cabello
ha hecho su apariencia, bastante igual a la que tenía antes antes de que se cayera”, informó un cliente satisfecho en un anuncio de
1884 para el producto). De igual manera, Kodak hizo que el príncipe Henri D'Orleans y otros avalaran la calidad superior de su
cámara (“Los resultados son maravillosos [sic]. Las ampliaciones que me enviaste son soberbias “, declaró el príncipe Henri
D'Orleans en un anuncio de 1888).
Los endosos de celebridades son una característica frecuente en los comerciales dirigidos a niños. La práctica ha despertado una
preocupación ética considerable, y las investigaciones muestran que la preocupación está justificada. En un estudio financiado por
la Comisión Federal de Comercio, a más de 400 niños de 8 a 14 años se les mostró uno de los diversos comerciales para un set de
carreras modelo. Algunos de los comerciales presentaban un aval de un famoso piloto de carreras, algunos incluían imágenes reales
de carreras y otros no incluían ninguno. Los niños que vieron al refrendador famoso no sólo preferían más los carros de juguete
sino que estaban convencidos de que el refrendador era un experto en los juguetes. Esto se mantuvo cierto para niños de todas las
edades. Además, creían que los autos de carreras de juguete eran más grandes, más rápidos y más complejos que los autos de
carreras reales que vieron en la película. También tenían menos probabilidades de creer que el comercial estaba escalonado (Ross et
al., 1984).
Presentando el Mensaje como Educación
El mensaje puede enmarcarse como información objetiva. Los vendedores, por ejemplo, pueden tratar de transmitir la impresión de
que están menos interesados en vender un producto que en ayudarle a tomar la mejor decisión. El mensaje implícito es que estar
informado es lo mejor para todos, porque están seguros de que cuando entiendes lo que su producto tiene para ofrecer, concluirás
que es la mejor opción. Levine (2003) describe cómo, durante la capacitación para un trabajo como vendedor de autos usados, se le
instruyó: “Si el cliente te dice que no quiere que un vendedor te moleste, tu respuesta es 'No soy vendedor, soy consultor de
producto. No doy precios ni negocio contigo. Simplemente estoy aquí para mostrarte nuestro inventario y ayudarte a encontrar un
vehículo que se ajuste a tus necesidades'”.
El boca a boca
Imagina que lees un anuncio que afirma que un nuevo restaurante tiene la mejor comida de tu ciudad. Ahora, imagina que un amigo
te dice que este nuevo restaurante tiene la mejor comida de la ciudad. ¿A quién es más probable que creas? Las encuestas muestran
que recurrimos a las personas que nos rodean para tomar muchas decisiones. Una encuesta de 1995 encontró que el 70% de los
estadounidenses confían en el asesoramiento personal al seleccionar un nuevo médico. En la misma encuesta se encontró que 53%
de los cinéfilos están influenciados por la recomendación de una persona que conocen. En otra encuesta, 91% dijo que es probable
que utilicen la recomendación de otra persona al realizar una compra importante.
Los profesionales de la persuasión pueden explotar estas tendencias. Muchas veces, de hecho, pagan por las encuestas. Usando
estos datos, pueden intentar disfrazar su mensaje de boca a boca de tus compañeros. Por ejemplo, Cornerstone Promotion, una
firma líder de marketing que se anuncia a sí misma como especialistas en marketing bajo el radar, a veces contrata a niños para
iniciar sesión en salas de chat y fingir ser fanáticos de uno de sus clientes o paga a los estudiantes para que hagan fiestas donde
circulen sutilmente material de marketing entre sus compañeros de clase.
El Maven
Más persuasivo, sin embargo, es involucrar a los compañeros cara a cara. En lugar de invertir demasiado en publicidad formal, las
empresas y organizaciones pueden plantar semillas a nivel de base con la esperanza de que los propios consumidores luego se
corran la voz entre sí. El proceso de siembra comienza identificando los llamados centros de información, individuos que los
especialistas en marketing creen que pueden llegar y llegarán a la mayoría de las demás personas.
Las semillas podrán ser sembradas con líderes de opinión establecidos. Las empresas de software, por ejemplo, entregan copias
anticipadas de nuevos programas de cómputos a los profesores que esperan que lo recomienden a estudiantes y colegas. Las
compañías farmacéuticas proveen regularmente gastos de viaje y honorarios de uso oral a investigadores dispuestos a dar
conferencias a profesionales de la salud sobre las virtudes de sus medicamentos. Los hoteles dan a los agentes de viajes fines de
semana gratuitos en sus resorts con la esperanza de que luego los recomienden a los clientes que buscan asesoramiento.
Hay una palabra yiddish, maven, que se refiere a una persona que es experta o conocedora, como en un amigo que sabe dónde
conseguir el mejor precio en un sofá o al compañero de trabajo al que puedes acudir para obtener consejos sobre dónde comprar
una computadora. Ellos (a) conocen a mucha gente, (b) se comunican mucho con la gente, (c) tienen más probabilidades que otros
de que se les pida su opinión, y (d) disfrutan difundiendo la voz sobre lo que saben y piensan. Lo más importante de todo, son de
confianza. Como resultado, los expertos suelen ser atacados por profesionales de la persuasión para ayudar a difundir su mensaje.
Otros trucos de persuasión

Hay muchos otros atajos mentales sin sentido —heurísticos y patrones de acción fija— que nos dejan susceptibles a la persuasión.
Algunos ejemplos:
“Regalos gratis” y reciprocidad
Prueba Social
Conseguir un pie en la puerta
Una puerta en la cara
“Y eso no es todo”
La trampa de costos hundidos
Escasez y reactancia psicológica
Reciprocidad
“No hay deber más indispensable que el de devolver una amabilidad”, escribió Cicerón. Los humanos están motivados por un
sentido de equidad y equidad. Cuando alguien hace algo por nosotros o nos da algo, nos sentimos obligados a devolver el favor en
especie. Desencadena una de las normas sociales más poderosas, la regla de reciprocidad, por la que nos sentimos obligados a
devolver, en valor equitativo, lo que otra persona nos ha dado.
Gouldner (1960), en su estudio seminal de la regla de reciprocidad, encontró que aparece en todas las culturas. Establece las bases
para prácticamente todo tipo de relación social, desde las legalidades de los arreglos empresariales hasta los sutiles intercambios
dentro de un romance. Un vendedor puede ofrecer regalos gratis, concesiones o su valioso tiempo para que hagamos algo por ellos
a cambio. Por ejemplo, si un colega te ayuda cuando estás ocupado con un proyecto, podrías sentirte obligado a apoyar sus ideas
para mejorar los procesos del equipo. Podrías decidir comprar más a un proveedor si te han ofrecido un descuento agresivo. O bien,
podrías dar dinero a una recaudación de fondos benéfica que te ha regalado una flor en la calle (Cialdini, 2008; Levine, 2003).
Prueba Social
Si todo el mundo lo está haciendo, debe ser correcto. Es más probable que la gente trabaje hasta tarde si otros en su equipo están
haciendo lo mismo, a poner una propina en un frasco que ya contiene dinero, o comer en un restaurante que está ocupado. Este
principio deriva de dos fuerzas sociales extremadamente poderosas: la comparación social y la conformidad. Comparamos nuestro
comportamiento con lo que otros están haciendo y, si hay una discrepancia entre la otra persona y nosotros mismos, sentimos
presión para cambiar (Cialdini, 2008).
Si bien a pocas personas realmente les gusta esperar en largas filas, podríamos hacerlo de todos modos en ciertas situaciones. Si
suficientes personas están dispuestas a esperar (generalmente) es una señal de que hay algo que vale la pena tener al final. Una
línea frente a un restaurante, película, etc. es una prueba social que probablemente influirá en otras personas para que lo prueben.
[Imagen: Bill Badzo, https://goo.gl/fPdNVn, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
El principio de prueba social es tan común que fácilmente pasa desapercibido. Los anuncios, por ejemplo, suelen consistir en poco
más que modelos sociales atractivos que apelan a nuestro deseo de ser uno del grupo. Por ejemplo, la compañía alemana de dulces
Haribo sugiere que cuando compras sus productos te estás uniendo a una sociedad más grande de clientes satisfechos: “A los niños
y a los adultos les encanta tanto— el feliz mundo de Haribo”. A veces, las señales sociales se presentan con tal especificidad que es
como si el objetivo estuviera siendo manipulado por un titiritero, por ejemplo, las pistas de risa en comedias de situación que
instruyen a uno no sólo cuándo reír sino cómo reír. Los estudios encuentran que estas técnicas funcionan. Fuller y Skeehy-
Skeffington (1974), por ejemplo, encontraron que el público se rió más tiempo y más cuando una pista de risa acompañaba al
espectáculo que cuando no lo hacía, a pesar de que los encuestados sabían que las risas que escuchaban eran connivadas por un
técnico de cintas viejas que no tenían nada que ver con el programa que estaban viendo. Las personas son particularmente
susceptibles a la prueba social (a) cuando se sienten inciertas, y (b) si las personas del grupo de comparación parecen ser similares
a nosotros mismos. Como dijo una vez P.T. Barnum, “Nada atrae a una multitud como una multitud”.
Compromiso y Consistencia
Los occidentales tienen el deseo de sentir y ser percibidos para actuar consistentemente. Una vez que hayamos hecho un
compromiso inicial, es más probable que estemos de acuerdo con compromisos posteriores que se derivan del primero. Sabiendo
esto, un artista de persuasión inteligente podría inducir a alguien a aceptar una pequeña solicitud difícil de rechazar y seguirla con
solicitudes progresivamente más grandes que fueron su objetivo desde el principio. El proceso se conoce como meter un pie en la
puerta y luego escalar lentamente los compromisos.
Paradójicamente, es menos probable que digamos “No” a una solicitud grande que a una petición pequeña cuando sigue este
patrón. Esto puede tener consecuencias costosas. Levine (2003), por ejemplo, encontró que los ex miembros de culto tienden a
estar de acuerdo con la afirmación: “Nadie se une nunca a una secta. Simplemente posponen la decisión de irse”.
Una puerta en la cara
Algunas técnicas aportan un enfoque paradójico a la secuencia de escalada al empujar una solicitud hacia o más allá de su límite
aceptable y luego retroceder. En el procedimiento de puerta en la cara (a veces llamado rechazo y luego compromiso), el persuasor
comienza con una gran solicitud que esperan que sea rechazada. Quieren que la puerta se les dé de golpe en la cara. Pareciendo
desamparados, ahora siguen esto con una solicitud más pequeña, que, desconocida para el cliente, fue su objetivo todo el tiempo.
En un estudio, por ejemplo, Mowen y Cialdini (1980), haciéndose pasar por representantes de la ficticia “California Mutual
Insurance Co.”, preguntaron a los universitarios que caminaban por el campus si estarían dispuestos a llenar una encuesta sobre la
seguridad en el hogar o dormitorio. La encuesta, se les dijo a los estudiantes, tardaría unos 15 minutos. No es sorprendente que la
mayoría de los estudiantes declinaran, solo uno de cada cuatro cumplió con la solicitud. En otra condición, sin embargo, los
investigadores los ponen en la cara al comenzar con una solicitud mucho mayor. “La encuesta dura alrededor de dos horas”, les
dijeron a los estudiantes. Entonces, después de que el sujeto declinó participar, los experimentadores se retiraron a la solicitud
objetivo: “. mira, una parte de la encuesta es particularmente importante y es bastante corta. Solo tardará 15 minutos en
administrar”. Casi el doble de ahora cumplieron.
¡Y eso no es todo!
La técnica de eso no es todo también comienza con el vendedor pidiendo un precio alto. Esto es seguido por una pausa de varios
segundos durante la cual se evita que el cliente responda. El vendedor entonces ofrece un mejor trato ya sea bajando el precio o
agregando un producto de bonificación. Eso no es todo una variación de la puerta en la cara. Mientras que este último comienza
con una solicitud que será rechazada, sin embargo, eso no todo gana su influencia al poner al cliente en la barda, permitiéndole
vacilar y luego ofrecerles una manera cómoda de salir.
Burger (1986) demostró la técnica en una serie de experimentos de campo. En un estudio, por ejemplo, un experimentador-
vendedor dijo a los clientes de una venta de pasteles para estudiantes que los cupcakes cuestan 75 centavos. Al anunciarse este
precio, otro vendedor levantó la mano y dijo: “Espera un segundo”, consultó brevemente con el primer vendedor, y luego anunció
(“eso no es todo”) que el precio de hoy incluía dos galletas. En una condición de control, a los clientes se les ofreció el cupcake y
dos galletas como paquete por 75 centavos justo al inicio. El aguinaldo funcionó de magia: Casi el doble de personas compraron
cupcakes en la condición que no es todo (73%) que en el grupo control (40%).
La trampa de costos hundidos
Costo hundido es un término utilizado en economía que se refiere a inversiones no recuperables de tiempo o dinero. La trampa
ocurre cuando la aversión de una persona a la pérdida la impulsa a tirar dinero bueno tras malo, porque no quiere desperdiciar su
inversión anterior. Esto es vulnerable a la manipulación. Cuanto más tiempo y energía se pueda persuadir a un recluta de culto para
que pase con el grupo, más “invertidos” sentirán y, en consecuencia, más pérdida se sentirá al dejar ese grupo. Considera el consejo
del inversionista multimillonario Warren Buffet: “Cuando te encuentras en un hoyo, lo mejor que puedes hacer es dejar de cavar”
(Levine, 2003).
Escasez y reactancia psicológica
Las personas pueden sentirse más atraídas por una oportunidad cuando los suministros o el tiempo son limitados. [Imagen: Peter
Rukavina, goo.gl/kq2lmt, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Las personas tienden a percibir las cosas como más atractivas cuando su disponibilidad es limitada, o cuando están de pie para
perder la oportunidad de adquirirlas en condiciones favorables (Cialdini, 2008). Cualquiera que se haya encontrado con un niño
intencional está familiarizado con este principio. En un estudio clásico, Brehm & Weinraub (1977), por ejemplo, colocó a niños de
2 años en una habitación con un par de juguetes igualmente atractivos. Uno de los juguetes se colocó junto a una pared de
plexiglás; el otro se colocó detrás del plexiglás. Para algunos chicos, la pared medía 1 pie de altura, lo que permitió que los chicos
alcanzaran fácilmente y tocaran el juguete distante. Ante este fácil acceso, no mostraron ninguna preferencia particular por un
juguete u otro. Para otros chicos, sin embargo, la pared tenía una formidable altura de 2 pies, lo que requería que caminaran
alrededor de la barrera para tocar el juguete. Al enfrentarse a este muro de inaccesibilidad, los chicos se dirigieron directamente a la
fruta prohibida, tocándola tres veces más rápido que el juguete accesible.
La investigación muestra que gran parte de ese niño de 2 años también permanece en adultos. A la gente le molesta ser controlada.
Cuando una persona parece demasiado agresiva, nos volvemos sospechosos, molestos, a menudo enojados, y anhelamos conservar
nuestra libertad de elección más que antes. Brehm (1966) calificó esto como el principio de reactancia psicológica.
La forma más efectiva de eludir la reactancia psicológica es primero meter un pie en la puerta y luego escalar las demandas de
manera tan gradual que aparentemente no hay nada contra lo que reaccionar. Hassan (1988), quien pasó muchos años como
superior en el culto “Moonies”, describe cómo moldearían los comportamientos sutilmente al principio, luego con más fuerza. El
material que conformaría la nueva identidad de un recluta se repartió poco a poco, pieza por pieza, sólo tan rápido como la persona
se consideró lista para asimilarlo. La regla general era “decirle sólo lo que puede aceptar”. Continúa: “No los vendan [a los
conversos] más de lo que pueden manejar.. Si un recluta empezara a enojarse porque estaba aprendiendo demasiado de nosotros, la
persona que trabajaba en él retrocedería y dejaría que otro miembro se mudara...”
Defender contra la persuasión no deseada

El enfoque más utilizado para ayudar a las personas a defenderse de la persuasión no deseada se conoce como el método de
“inoculación”. Las investigaciones han demostrado que las personas que son sometidas a versiones débiles de un mensaje
persuasivo son menos vulnerables a versiones más fuertes más adelante, de la misma manera que estar expuestas a pequeñas dosis
de un virus te inmuniza contra ataques en toda regla. En un estudio clásico de McGuire (1964), se pidió a los sujetos que
expresaran su opinión sobre un tema. Luego fueron levemente atacados por su posición y luego se les dio la oportunidad de refutar
el ataque. Cuando más tarde se enfrentaron a un poderoso argumento en contra de su opinión inicial, estos sujetos se mostraron más
resistentes que un grupo de control. En efecto, desarrollaron defensas que los hacían inmunes.
Sagarin y sus colegas han desarrollado una versión más agresiva de esta técnica a la que se refieren como “picadura” (Sagarin,
Cialdini, Rice, & Serna, 2002). Sus estudios se centraron en la táctica publicitaria popular mediante la cual se emplean figuras de
autoridad conocidas para vender productos de los que no saben nada, por ejemplo, anuncios que muestran a un famoso astronauta
pontificando en relojes Rolex. En un primer experimento, encontraron que el simple hecho de alertar a la gente sobre la perversidad
de estos anuncios tuvo poco efecto en la inclinación de las personas a comprar el producto más tarde. A continuación, picaron a los
sujetos. Esta vez, de inmediato se enfrentaron a su credulidad. “Echa un vistazo a tu respuesta a la primera pregunta. ¿Te pareció
que el anuncio era incluso algo convincente? Si es así, entonces te engañaron.... Echa un vistazo a tu respuesta a la segunda
pregunta. ¿Se dio cuenta de que este 'corredor de bolsa' era falso?” Luego se les pidió que evaluaran un nuevo conjunto de
anuncios. El aguijón funcionó. Estos sujetos no sólo tenían más probabilidades de reconocer la manipulatividad de los anuncios
engañosos; también tenían menos probabilidades de ser persuadidos por ellos.
Entrenamientos antivulnerabilidad como estos pueden ser útiles. En última instancia, sin embargo, la defensa más efectiva contra la
persuasión no deseada es aceptar lo vulnerables que somos. Hay que, primero, aceptar que es normal ser vulnerables y, segundo,
aprender a reconocer las señales de peligro cuando estamos cayendo presas. Ser prevenido es ser antiarmado.
Conclusión
Este módulo ha proporcionado una breve introducción a los procesos psicológicos y posteriores “trucos” involucrados en la
persuasión. Se ha enfatizado la vía periférica de la persuasión porque es entonces cuando somos más vulnerables a la manipulación
psicológica. Estas vulnerabilidades son efectos secundarios de procesos psicológicos “normales” y generalmente adaptativos. La
heurística sin sentido ofrece atajos para hacer frente a un mundo irremediablemente complicado. Son necesidades para la
supervivencia humana. Todos, sin embargo, subrayan los peligros que acompañan a cualquier pensamiento sin sentido.
Recursos Externos
Libro: Ariely, D. (2008). Previsiblemente irracional. Nueva York, NY: Harper.
Libro: Cialdini, R. B. (2008). Influencia: Ciencia y práctica (5ª ed.). Boston, MA: Allyn y Bacon.
Libro: Gass, R., & Seiter, J. (2010). Persuasión, influencia social y obtención de cumplimiento (4ª ed.). Boston, MA:
Pearson.
Libro: Kahneman, D. (2012). Pensando rápido y lento. Nueva York, NY: Farrar, Straus & Giroux.
Libro: Levine, R. (2006). El poder de la persuasión: cómo nos compran y venden. Hoboken, Nueva Jersey: Wiley
www.amazon.com/the-power-pers... /dp/0471763179
Libro: Tavris, C., & Aronson, E. (2011). Se cometieron errores (pero no por mí). Nueva York, NY: Farrar, Straus & Giroux.
Video estudiantil 1: 'Principios de persuasión' de Kyle Ball y Brandon Do. Este es un video hecho por estudiantes que
destaca 6 principios clave de persuasión que encontramos en nuestra vida cotidiana. Fue una de las entradas ganadoras en
el Premio Noba Student Video Award 2015.
Video Estudiantil 2: 'Persuasión', creado por Jake Teely y Ben Oliveto, compara las rutas central y periférica con la
persuasión y también mira cómo las técnicas de persuasión como la Escascidad y la Prueba Social influyen en nuestras
elecciones de los consumidores. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba Student Video Award 2015.
Code: MW-RL
Client IP: 159.89.158
Video Estudiantil 3: 'Persuasión en la Publicidad' es una mirada humorística a las técnicas utilizadas por las empresas para
tratar de convencernos de comprar sus productos. El video fue creado por el equipo de Edward Puckering, Chris Cameron
y Kevin Smith. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba Student Video Award 2015.
NOBA VIDEO SUBMISSIO…

SUBMISSIO…
Video: Una breve y entretenida entrevista con el carterista famoso muestra lo fácil que podemos ser engañados. Vea el
cuento de un carterista en
http://www.newyorker.com/online/blogs/culture/2013/01/video-the-art-of-pickpocketing.html
Video: Los cultos emplean versiones extremas de muchos de los principios de este módulo. Un excelente documental que
rastrea la historia del culto a Jonestown es la producción de PBS “American Experience”, Jonestown: The Life and Death
of Peoples Temple en
www.pbs.org/wgbh/americanexpe... -introducción/
Video: El ahora clásico video de Philip Zimbardo, Quiet Rage, ofrece una descripción poderosa y perspicaz de su famoso
estudio en la prisión de Stanford
www.prisonexp.org/documentary.htm
Video: El documental Outfoxed brinda un excelente ejemplo de cómo la persuasión se puede enmascarar como noticia y
educación.
http://www.outfoxed.org/
Video: El video, La ciencia de la lucha contra el terrorismo: perspectivas psicológicas, una charla de la psicóloga Fathali
Moghaddam, es una excelente introducción al proceso de reclutamiento y pensamiento terrorista
sciencestage.com/v/32330/fath... spectives.html
1. Imagina que te encargan crear un anuncio para vender una cerveza nueva. ¿Se puede dar un ejemplo de un anuncio que se
apoyaría en la ruta central? ¿Se puede dar un ejemplo de un anuncio que dependería de la ruta periférica?
2. El principio de reciprocidad se puede explotar de formas obvias, como dar a un cliente una muestra gratuita de un producto. ¿Se
puede dar un ejemplo de una manera menos obvia en la que podría explotarse? ¿Cuál es una manera menos obvia de que un
líder de culto pueda usarlo para poner a alguien bajo su control?
3. ¿A qué “truco” en este módulo eres, personalmente, más propenso? Dé un ejemplo personal de esto. ¿Cómo lo habrías evitado?
El vocabulario
Ruta central a la persuasión

Persuasión que emplea mensajes directos, relevantes y lógicos.
Patrones de acción fija (FAP)
Secuencias de comportamiento que ocurren exactamente de la misma manera, exactamente en el mismo orden, cada vez que
son provocadas.
Pie en la puerta
Obtención de un pequeño compromiso inicial.
Progresión gradual de compromisos
Es menos probable que se rechace un patrón de demandas pequeñas y progresivamente crecientes que una sola demanda grande
hecha a la vez.
Heurística
Atajos mentales que permiten a las personas tomar decisiones y resolver problemas de manera rápida y eficiente.
Ruta periférica a la persuasión
Persuasión que se basa en señales superficiales que poco tienen que ver con la lógica.
Reactancia psicológica
Una reacción a las personas, reglas, requisitos u ofertas que se perciben como limitantes de las libertades.
Prueba social
El atajo mental basado en el supuesto de que, si todos lo están haciendo, debe ser correcto.
La norma de reciprocidad
La presión normativa para devolver, en valor equitativo, lo que otra persona nos ha dado.
La regla de la escasez
Las personas tienden a percibir las cosas como más atractivas cuando su disponibilidad es limitada, o cuando están de pie para
perder la oportunidad de adquirirlas en condiciones favorables.
La tríada de la confianza
Somos más vulnerables a la persuasión cuando la fuente es percibida como una autoridad, como honesta y simpática.
Características del disparador
Aspectos específicos, a veces diminutos, de una situación que activan patrones de acción fijos.
Referencias
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Por Robert G. Franklin y Leslie Zebrowitz
Universidad Anderson, Universidad Brandeis
Las personas más atractivas provocan primeras impresiones más positivas. A este efecto se le llama el halo de atractivo, y se
muestra al juzgar a aquellos con caras, cuerpos o voces más atractivos. Además, arroja resultados sociales significativos,
incluyendo ventajas para atraer a personas en dominios tan trascendentales como el romance, las amistades, las relaciones
familiares, la educación, el trabajo y la justicia penal. Las cualidades físicas que aumentan el atractivo incluyen la juventud,
la simetría, el promedio, la masculinidad en los hombres y la feminidad en las mujeres. Las expresiones y comportamientos
positivos también elevan evaluaciones del atractivo de una persona. Se han ofrecido explicaciones culturales, cognitivas,
evolutivas y de sobregeneralización para explicar por qué encontramos atractivas a ciertas personas. Mientras que la
explicación evolutiva predice que las impresiones asociadas con el efecto halo serán precisas, las otras explicaciones no. Si
bien la evidencia de la investigación muestra cierta precisión, es demasiado débil para dar cuenta satisfactoriamente de las
respuestas positivas que se muestran a las personas más atractivas.
Conoce las ventajas del atractivo en situaciones sociales.
Conoce qué características están asociadas con el atractivo facial, corporal y vocal.
Comprender la universalidad y variación cultural en el atractivo.
Conocer los mecanismos propuestos para explicar las respuestas positivas al atractivo.
Somos ambivalentes sobre el atractivo. Se nos ordena no “juzgar un libro por su portada”, y se nos dice que “la belleza es sólo piel
profunda”. Así como indican estas advertencias, nuestra tendencia natural es juzgar a las personas por su apariencia y preferir a las
que son hermosas. El atractivo de los rostros de las personas, así como sus cuerpos y voces, no solo influye en nuestra elección de
parejas románticas, sino también en nuestras impresiones sobre los rasgos de las personas y los importantes resultados sociales en
áreas que no tienen nada que ver con el romance. Este módulo revisa estos efectos de atractivo y examina qué cualidades físicas
aumentan el atractivo y por qué.
Las ventajas del atractivo
Los anuncios y las películas tienden a mostrar gente atractiva. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
El atractivo es un activo. Si bien puede no sorprender que el atractivo sea importante en entornos románticos, sus beneficios se
encuentran en muchos otros dominios sociales. Las personas más atractivas se perciben de manera más positiva en una amplia
variedad de rasgos, siendo vistas como más inteligentes, saludables, confiables y sociables. Si bien el atractivo facial ha recibido la
mayor atención de investigación (Eagly, Ashmore, Makhijani, & Longo, 1991), las personas con mayor atractivo corporal o vocal
también crean impresiones más positivas (Riggio, Widaman, Tucker, & Salinas, 1991; Zuckerman & Driver, 1989). Esta ventaja se
denomina efecto halo de atractivo, y está muy extendida. No solo los adultos atractivos son juzgados de manera más positiva que
sus compañeros menos atractivos, sino que incluso los bebés atractivos son vistos de manera más positiva por sus propios padres, y
los extraños los consideran más saludables, cariñosos, apegados a la madre, alegres, receptivos, simpáticos e inteligentes (Langlois
et al., 2000). A los maestros no sólo les gustan más los niños atractivos sino que también los perciben como menos propensos a
portarse mal, más inteligentes e incluso más propensos a obtener títulos avanzados. Las impresiones más positivas de aquellos
considerados facialmente atractivos se muestran a través de muchas culturas, incluso dentro de una tribu indígena aislada en la
selva boliviana (Zebrowitz et al., 2012).
El atractivo no solo provoca impresiones positivas de rasgos, sino que también brinda ventajas en una amplia variedad de
situaciones sociales. En un estudio clásico, el atractivo, en lugar de medidas de personalidad o inteligencia, predijo si los individuos
emparejados aleatoriamente en una cita a ciegas querían volver a contactar a su pareja (Walster, Aronson, Abrahams, & Rottman,
1966). Si bien el atractivo tiene una mayor influencia en las preferencias románticas de los hombres que en las de las mujeres
(Feingold, 1990), tiene efectos significativos para ambos sexos. Los hombres y mujeres atractivos se vuelven sexualmente activos
antes que sus compañeros menos atractivos. Además, el atractivo en los hombres está relacionado positivamente con el número de
parejas sexuales a corto plazo, pero no a largo plazo, mientras que lo contrario es cierto para las mujeres (Rhodes, Simmons, &
Peters, 2005). Estos resultados sugieren que el atractivo en ambos sexos se asocia con un mayor éxito reproductivo, ya que el éxito
para los hombres depende más de las oportunidades de apareamiento a corto plazo, más parejas aumentan la probabilidad de tener
hijos, y el éxito para las mujeres depende más de las oportunidades de apareamiento a largo plazo, una pareja comprometida
aumenta la probabilidad de supervivencia de la descendencia. Por supuesto, no todos pueden ganar la pareja más atractiva, y la
investigación muestra un efecto “coincidente”. Las personas más atractivas esperan salir con individuos con mayor atractivo que
las personas poco atractivas (Montoya, 2008), y las parejas románticas reales son similares en atractivo (Feingold, 1988). El
atractivo de las personas atractivas se extiende a las amistades platónicas. Las personas más atractivas son más populares entre sus
compañeros, y esto se muestra incluso en la primera infancia (Langlois et al., 2000).
El halo de atractivo también se encuentra en situaciones en las que no se esperaría que marcara tal diferencia. Por ejemplo, la
investigación ha demostrado que los extraños son más propensos a ayudar a una persona atractiva que a una persona poco atractiva
al enviar por correo una carta perdida que contiene una solicitud de posgrado con una fotografía adjunta (Benson, Karabenick, &
Lerner, 1976). Los solicitantes de empleo más atractivos son preferidos en las decisiones de contratación para una variedad de
empleos, y las personas atractivas reciben salarios más altos (Dipboye, Arvey, & Terpstra, 1977; Hamermesh & Biddle, 1994;
Hosoda, Stone-Romero, & Coats, 2003). El atractivo facial también afecta los resultados políticos y judiciales. Los candidatos al
Congreso más atractivos tienen más probabilidades de ser elegidos, y los acusados más atractivos condenados por delitos reciben
sentencias más leves (Stewart, 1980; Verhulst, Lodge, & Lavine, 2010). El atractivo corporal también contribuye a los resultados
sociales. Un porcentaje menor de sobrepeso que los solicitantes universitarios de peso normal son admitidos a pesar de registros
similares en la escuela secundaria (Canning & Mayer, 1966), los padres tienen menos probabilidades de pagar por la educación de
sus hijos de mayor peso (Crandall, 1991), y las personas con sobrepeso son menos recomendables para trabajos a pesar de la
igualdad de calificaciones (Larkin & Pines, 1979). Las cualidades de voz también tienen resultados sociales. Los estudiantes
universitarios expresan un mayor deseo de afiliarse a otros estudiantes que tienen voces más atractivas (Miyake & Zuckerman,
1993), y los políticos con voces más atractivas tienen más probabilidades de ganar elecciones (Gregory & Gallagher, 2002; Tigue,
Borak, O'Connor, Schandl, & Feinberg, 2012). Estos son solo algunos de los hallazgos de la investigación que demuestran
claramente que no podemos adherirnos a la sabiduría convencional para no juzgar un libro por su portada.
¿Qué hace atractiva a una persona?

La mayoría de las investigaciones que investigan qué hace atractiva a una persona se han centrado en la atracción Sin embargo, la
atracción es un fenómeno multifacético. Nos atraen los infantes (atracción nutritiva), los amigos (atracción comunitaria) y los
líderes (atracción respetuosa). Aunque algunas cualidades faciales pueden ser universalmente atractivas, otras dependen de que el
individuo sea juzgado así como del “ojo del espectador”. Por ejemplo, las cualidades faciales infantiles son esenciales para el
atractivo facial de los infantes, pero restan valor al carisma de los líderes masculinos (Hildebrandt & Fitzgerald, 1979; Sternglanz,
Gray, & Murakami, 1977; Mueller & Mazur, 1996), y el atractivo sexual de cualidades faciales particulares depende sobre si el
espectador está evaluando a alguien como un compañero a corto o largo plazo (Little, Jones, Penton-Voak, Burt, & Perrett, 2002).
El hecho de que el atractivo sea multifacético se destaca en investigaciones que sugieren que la atracción es un proceso dual,
combinando preferencias sexuales y estéticas. Más específicamente, las calificaciones generales de las mujeres sobre el atractivo de
los hombres se explican tanto por sus calificaciones de lo atractivo que es un hombre para una situación sexual, como una posible
cita, como por sus calificaciones de lo atractivo que es para una situación no sexual, como un posible compañero de laboratorio
(Franklin & Adams, 2009 ). El proceso dual se revela aún más en el hallazgo de que diferentes regiones cerebrales están
involucradas en juzgar el atractivo sexual versus el no sexual (Franklin & Adams, 2010).
Los rasgos faciales más atractivos incluyen juventud, piel intacta, simetría, una configuración facial cercana al promedio
poblacional, y feminidad en mujeres o masculinidad en hombres, siendo los barbillos más pequeños, cejas más altas y narices más
pequeñas algunas de las características que son más femeninas/menos masculinas. De igual manera, las voces más femeninas, de
tono más alto son más atractivas en las mujeres y las voces más masculinas y de tono más bajo son más atractivas en los hombres
(Collins, 2000; Puts, Barndt, Welling, Dawood, & Burriss, 2011). En el caso de los cuerpos, las características que aumentan el
atractivo incluyen una relación cintura-cadera más típica del sexo, cintura más estrecha que las caderas para las mujeres pero no
para los hombres, así como un físico que no es demacrado o groseramente obeso. Las reacciones negativas a la obesidad se
presentan desde una edad temprana. Por ejemplo, un estudio clásico encontró que cuando se les pidió a los niños que ordenaran por
rango sus preferencias para los niños con diversas discapacidades que fueron representados en imágenes, el niño con sobrepeso se
clasificó como el más bajo, incluso más bajo que un niño al que le faltaba una mano, uno que estaba sentado en una silla de ruedas,
y otro con un cicatriz facial (Richardson, Goodman, Hastorf, & Dornbusch, 1961).
Si bien hay muchas cualidades físicas que influyen en el atractivo, ninguna cualidad única parece ser una condición necesaria o
suficiente para un alto atractivo. Una persona con una cara perfectamente simétrica puede no ser atractiva si los ojos están
demasiado juntos o demasiado separados. También se puede imaginar a una mujer de piel hermosa o a un hombre con rasgos
faciales masculinos que no sea atractivo. Incluso una persona con un rostro perfectamente promedio puede no ser atractiva si el
rostro es el promedio de una población de 90 años. Estos ejemplos sugieren que se requiere una combinación de características para
un alto atractivo. En el caso de la atracción de los hombres hacia las mujeres, una combinación deseable parece incluir la juventud
percibida, la madurez sexual y la accesibilidad (Cunningham, 1986). En contraste, una sola cualidad, como la distancia extrema de
la cara promedio, es suficiente para un bajo atractivo. Si bien ciertas cualidades físicas son generalmente vistas como más
atractivas, la anatomía no es el destino. El atractivo está relacionado positivamente con la sonrisa y la expresividad facial (Riggio &
Friedman, 1986), y también hay algo de verdad en la máxima de “lo bonito es como lo hace”. La investigación ha demostrado que
los estudiantes son más propensos a juzgar la apariencia física de un instructor como atractiva cuando su comportamiento es cálido
y amigable que cuando es frío y distante (Nisbett & Wilson, 1977), y las personas califican a una mujer como más atractiva
físicamente cuando tienen una descripción favorable de ella personalidad (Gross & Crofton, 1977).
¿Por qué ciertas personas son atractivas?

Se han ofrecido explicaciones culturales, cognitivas, evolutivas y de sobregeneralización para explicar por qué ciertas personas se
consideran atractivas. Las primeras explicaciones sugerían que el atractivo se basaba en lo que prefería una cultura. Esto está
respaldado por las muchas variaciones en ornamentación, joyería y modificación corporal que las diferentes culturas utilizan para
transmitir atractivo.
Figura 12.5.1: El pueblo Kayan es conocido por acentuar la línea del cuello con anillos para el cuello. [Imagen: Leslie Zebrowitz,
utilizada con permiso]
Por ejemplo, es poco probable que el cuello largo de la mujer que se muestra en la Figura 12.5.1 sea juzgado atractivo por los
occidentales. Sin embargo, los cuellos largos han sido los preferidos en una tribu tradicional de Myanmar, porque se cree que se
asemejan a un dragón mitológico que los engendró. A pesar de variaciones culturales como esta, la investigación ha proporcionado
pruebas sólidas contra la afirmación de que el atractivo solo se debe al aprendizaje social. En efecto, los bebés pequeños prefieren
mirar rostros que los adultos han considerado altamente atractivos en lugar de aquellos considerados menos atractivos (Kramer,
Zebrowitz, San Giovanni, & Sherak, 1995; Langlois et al., 1987). Además, los niños de 12 meses tienen menos probabilidades de
sonreír o jugar con un extraño que lleva una máscara realista juzgada poco atractiva por los adultos que una máscara juzgada como
atractiva (Langlois, Roggman, & Rieser-Danner, 1990). Además, las personas de muchas culturas, incluyendo individuos en la
selva amazónica que están aislados de la cultura occidental, ven las mismas caras como atractivas (Cunningham, Roberts, Barbee,
Druen, & Wu, 1995; Zebrowitz et al. 2012). Por otro lado, hay más variaciones culturales en el atractivo corporal. En particular,
mientras que las personas de diversas culturas coinciden en que los cuerpos muy delgados y demacrados no son atractivos, difieren
más en su valoración de cuerpos más pesados. Los cuerpos más grandes se ven más negativamente en las culturas de Europa
occidental que en otros países, especialmente aquellos con estados socioeconómicos más bajos (Swami et al., 2010). También hay
evidencia de que los afroamericanos juzgan a las mujeres con sobrepeso con menos dureza que las estadounidenses de Europa
(Hebl & Heatherton, 1997).
Si bien el aprendizaje cultural aporta alguna contribución a lo que encontramos atractivo, los elementos universales del atractivo
requieren una explicación culturalmente universal. Una sugerencia es que el atractivo es un subproducto de un mecanismo
cognitivo más general que nos lleva a reconocer y preferir estímulos familiares. La gente prefiere los miembros de categoría que
están más cerca de un prototipo de categoría, o el miembro promedio de la categoría, sobre aquellos que están en los extremos de
una categoría. Así, las personas encuentran más atractivos los estímulos promedio ya sean rostros humanos, autos o animales
(Halberstadt, 2006). En efecto, una transformación facial que es el promedio de las caras de muchos individuos es más atractiva
que las caras individuales utilizadas para crearla (Langlois & Roggman, 1990). Además, los rostros individuales que han sido
transformados hacia un rostro promedio son más atractivos que los que han sido transformados lejos de la media (ver Figura 12.5.2;
rostro de Martínez y Benevente, 1998). La preferencia por estímulos más cercanos a un prototipo de categoría también es
consistente con el hecho de que preferimos hombres con cualidades físicas más masculinas y mujeres con más femeninas. Esta
preferencia predeciría además que las personas que son más atractivas dependen de nuestras experiencias de aprendizaje, ya que lo
que es promedio o prototípico en un rostro, voz o cuerpo dependerá de las personas que hayamos visto. Consistente con un efecto
de las experiencias de aprendizaje, los bebés pequeños prefieren morfos faciales que son un promedio de rostros que han visto
anteriormente sobre los morfos que son un promedio de caras novedosas (Rubenstein, Kalakanis, & Langlois, 1999). Las
experiencias perceptuales a corto plazo pueden influir en juicios de atractivo incluso en adultos. La breve exposición a una serie de
rostros con la misma distorsión aumenta el atractivo calificado de nuevos rostros con esa distorsión (Rhodes, Jeffery, Watson,
Clifford, & Nakayama, 2003), y la exposición a morfos de rostros humanos y de chimpancé aumenta el atractivo calificado de
nuevos rostros humanos transformados con un pequeño grado de cara de chimpancé (Principe & Langlois, 2012).
Figura 12.5.2: Arriba. Una cara promedio creada a partir de 32 caras individuales. Abajo a la izquierda. Rostro original de Martinez
& Benevente (1998). Inferior medio. El rostro original se volvió hacia el rostro promedio. Abajo a la derecha. La cara original se
alejó de la cara promedio.
Una razón por la que los estímulos promedio, incluyendo las caras, pueden preferirse es que son fáciles de categorizar, y cuando un
estímulo es fácil de categorizar, provoca emoción positiva (Winkielman, Halberstadt, Fazendeiro, & Catty, 2006). Otra posible
razón por la que se pueden preferir los estímulos promedio es que podemos estar menos aprensivos por los estímulos de aspecto
familiar (Zajonc, 2001). Todas las demás cosas iguales, preferimos estímulos que hemos visto antes sobre los novedosos, un efecto
de mere-exposición, y también preferimos estímulos que son similares a los que hemos visto antes, un efecto de mere-exposición
generalizado. Consistente con un mecanismo de aprensión reducido, la exposición a caras de otras razas redujo la activación
neuronal en una región que responde a estímulos valorizados negativamente, no solo para los rostros que vieron los participantes,
sino también nuevos rostros de la categoría familiarizada de otras razas (Zebrowitz & Zhang, 2012). Un efecto tan generalizado de
mere-exposición también podría explicar la preferencia por estímulos promedio, que parecen más familiares, aunque el efecto
puede ser más confiable para juicios de simpatabilidad que atractivo (Rhodes, Halberstadt, & Brajkovich, 2001; Rhodes,
Halberstadt, Jeffery, & Palermo, 2005). Ya sea por facilidad de categorización o menos aprensión, la explicación cognitiva sostiene
que ciertas personas son más atractivas porque el aprendizaje perceptual las ha vuelto más familiares.
En contraste con la explicación cognitiva de por qué encontramos atractivas a personas particulares, la explicación evolutiva
sostiene que las preferencias se desarrollaron porque era adaptativa para preferir a esos individuos. Más específicamente, la
hipótesis de los buenos genes propone que las personas con cualidades físicas como el promedio, la simetría, la prototipicidad
sexual y la juventud son más atractivas porque son compañeros de mejor calidad. La calidad de la pareja puede reflejar una mejor
salud, una mayor fertilidad o mejores rasgos genéticos que conducen a una mejor descendencia y, por lo tanto, a un mayor éxito
reproductivo (Thornhill & Gangestad, 1999). Teóricamente, el promedio y la simetría proporcionan evidencia de aptitud genética
porque muestran la capacidad de desarrollarse normalmente a pesar de los factores estresantes ambientales (Scheib, Gangestad, &
Thornhill, 1999). El promedio también señala diversidad genética (Thornhill & Gangestad, 1999), que se asocia con un sistema
inmune fuerte (Penn, Damjanovich, & Potts, 2002). La alta masculinidad en rostros masculinos puede indicar condición física
porque muestra una capacidad para soportar el estrés que la testosterona ejerce sobre el sistema inmunológico (Folstad & Karter,
1992). La alta feminidad en rostros femeninos puede indicar aptitud al indicar madurez sexual y fertilidad. El relato evolutivo
también puede explicar el atractivo de la juventud, ya que el envejecimiento a menudo se asocia con disminuciones en el
funcionamiento cognitivo y físico y disminución de la fertilidad.
¿Qué buscas en una pareja — atractivo, inteligencia, ambos o algo completamente diferente? [Imagen: Will Fisher, CC BY-NC-SA
2.0, GOO.gl/TOC0zF]
Algunos investigadores han investigado si el atractivo realmente indica la calidad de la pareja al examinar la relación entre el
atractivo facial y la salud (ver Rhodes, 2006, para una revisión). El apoyo a tal relación es débil. En particular, las personas
calificadas muy bajas en atractivo, promedio o masculinidad (en el caso de los hombres) tienden a tener peor salud que las que
tienen promedio en estas cualidades. Sin embargo, las personas calificadas altas en atractivo, promedio o masculinidad no difieren
de las que son promedio (Zebrowitz & Rhodes, 2004). El bajo atractivo corporal, indexado por sobrepeso o una relación cintura-
cadera atípica por sexo, también puede estar asociado con una peor salud o una menor fertilidad en las mujeres (Singh & Singh,
2011). Otros han evaluado si el atractivo señala la calidad de la pareja al examinar la relación con la inteligencia, ya que las parejas
más inteligentes pueden aumentar el éxito reproductivo. En particular, los compañeros más inteligentes pueden brindar un mejor
cuidado parental. Además, dado que la inteligencia es heredable, las parejas más inteligentes pueden producir descendencia más
inteligente, que tienen más posibilidades de transmitir genes a la siguiente generación (Miller & Todd, 1998). La evidencia indica
que el atractivo se correlaciona positivamente con la inteligencia. Sin embargo, como en el caso de la salud, la relación es débil, y
parece deberse en gran parte a una inteligencia inferior a la media entre aquellos que tienen un atractivo muy bajo en lugar de una
inteligencia superior a la media entre aquellos que son altamente atractivos (Zebrowitz & Rhodes, 2004). Estos resultados son
consistentes con el hecho de que las desviaciones negativas sutiles del atractivo promedio pueden indicar una baja condición física.
Por ejemplo, las anomalías faciales menores que son demasiado sutiles para que el laico las reconozca como una anomalía genética
se asocian con menor inteligencia (Foroud et al., 2012). Si bien el nivel de atractivo proporciona una señal válida a baja, pero no
alta, inteligencia o salud, es importante tener en cuenta que el atractivo es sólo un predictor débil de estos rasgos, incluso en el
rango donde tiene cierta validez.
El hallazgo de que bajo, pero no alto, el atractivo puede ser diagnóstico de rasgos reales es consistente con otra explicación de por
qué encontramos atractivas a personas particulares. Esto se ha denominado sobregeneralización de cara anómala, pero
igualmente podría aplicarse a voces o cuerpos anómalos. El relato evolutivo ha supuesto típicamente que a medida que aumenta el
atractivo, también lo hace la aptitud física, y ha enfatizado la mayor aptitud de individuos altamente atractivos, un buen efecto de
genes (Buss, 1989). En contraste, la hipótesis de sobregeneralización sostiene que el nivel de atractivo proporciona un índice
exacto solo de baja condición física. En esta cuenta, el atractivo efecto halo es un subproducto de las reacciones a la baja condición
física. Más específicamente, sobregeneralizamos la tendencia adaptativa a utilizar el bajo atractivo como una indicación de salud e
inteligencia inferiores al promedio, y erróneamente usamos un atractivo superior al promedio como una indicación de salud e
inteligencia superiores al promedio (Zebrowitz & Rhodes, 2004). La hipótesis de sobregeneralización difiere de la hipótesis
evolutiva en otro aspecto importante. Se preocupa por la importancia de detectar la baja condición física no sólo a la hora de elegir
pareja, sino también en otras interacciones sociales. Esto es consistente con el hecho de que el atractivo efecto halo está presente en
muchos dominios.
Mientras que los relatos culturales, cognitivos y de sobregeneralización del atractivo no necesariamente predicen que el efecto halo
en las impresiones será exacto, la cuenta evolutiva de “buenos genes” sí. Como hemos visto, hay cierto apoyo para esta predicción,
pero los efectos son demasiado débiles y circunscritos para explicar completamente el fuerte efecto halo en respuesta a personas
altamente atractivas. Además, es importante reconocer que cualquier precisión que haya no implica necesariamente un vínculo
genético entre el atractivo y los rasgos adaptativos, como la salud o la inteligencia. Un mecanismo no genético es la influencia de
factores ambientales. Por ejemplo, la calidad de la nutrición y que recibe una persona pueden tener un impacto en el desarrollo
tanto del atractivo como de la salud (Whitehead, Ozakinci, Stephen, & Perrett, 2012). Otra explicación no genética es un efecto de
profecía autocumplida (Snyder, Tanke, & Berscheid, 1977). Por ejemplo, las mayores expectativas que tienen los maestros para
estudiantes más atractivos pueden nutrir una mayor inteligencia, efecto que se ha demostrado cuando los maestros tienen altas
expectativas por razones distintas a la apariencia (Rosenthal, 2003).
Conclusiones
Si te pidieran que imaginaras a una persona atractiva, ¿cómo serían? ¿Cómo serían? ¿Por qué? [Imagen: WocinTech Chat,
https://goo.gl/R8zJJu, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Aunque pueda parecer injusto, el atractivo confiere muchas ventajas. Las personas más atractivas son favorecidas no sólo como
parejas románticas sino, más sorprendentemente, por sus padres, compañeros, maestros, empleadores, e incluso jueces y votantes.
Además, existe un acuerdo sustancial sobre quién es atractivo, con infantes y perceptores de diversas culturas mostrando respuestas
similares. Aunque esto sugiere que las influencias culturales no pueden explicar completamente el atractivo, la experiencia sí tiene
influencia. Existe controversia sobre por qué ciertas personas son atractivas para nosotros. La cuenta cognitiva atribuye mayor
atractivo a la facilidad de procesamiento de prototipos o a la seguridad asociada a estímulos familiares. El relato evolutivo atribuye
mayor atractivo al valor adaptativo de preferir cualidades físicas que señalan una mejor salud o aptitud genética al elegir pareja. La
cuenta de sobregeneralización atribuye mayor atractivo a la sobregeneralización de una evitación adaptativa de cualidades físicas
que señalan mala salud o baja aptitud genética. Si bien hay debate sobre cuál es la mejor explicación, es importante darse cuenta de
que todos los mecanismos propuestos pueden tener cierta validez.
Recursos Externos
Artículo: Para las parejas, el tiempo puede cambiar las leyes de la atracción - Este es un artículo accesible del New York
Times, que resume los hallazgos de la investigación que muestran que el nivel de atractivo de las parejas románticas está
correlacionado si comenzaron a salir poco después de conocerse (predicho por la hipótesis coincidente). Sin embargo, si se
conocían o eran amigos por un tiempo antes de salir, era menos probable que coincidieran en el atractivo físico. Esta
investigación destaca que si bien el atractivo es importante, otros factores como la duración del conocimiento también
pueden ser importantes.
http://nyti.ms/1HtIkFt
Artículo: ¿El faceismo está estropeando tu vida? - Este es un artículo accesible que describe el faceism, así como cómo
nuestras expectativas de las personas (basadas en sus rasgos faciales) influyen en nuestras reacciones ante ellas. Presenta los
hallazgos de algunos estudios, como cómo los participantes que hacen juicios rápidos sobre los rostros de los candidatos
políticos pronosticaron quién ganó la elección con casi 70% de precisión. Incluye fotos de ejemplo de caras que
consideraríamos más o menos competentes, dominantes, extrovertidas o confiables.
http://www.bbc.com/future/story/20150707-is-faceism-spoiling-your-life
Video: ¿Tu rostro es atractivo? - Este es un video corto. El investigador en el video discute y muestra ejemplos de morfos
faciales, para luego manipular imágenes de rostros, haciéndolos más o menos masculinos o femeninos. Tendemos a preferir
a las mujeres con rostros más feminizados y a los hombres con rostros más masculinos, y el video correlaciona brevemente
estas características con la buena salud.
www.discovery.com/tv-shows/other-shows/videos/ciencia-de-sexo-apelar-es-tu-cara-atractiva/
Video: Múltiples videos relacionados con la ciencia de la belleza
http://dsc.discovery.com/search.htm?... ence+de+belleza
Video: Múltiples videos relacionados con la ciencia del atractivo sexual
http://dsc.discovery.com/search.htm?... +de+sexo+apelación
Video: La belleza de la simetría - Un breve video sobre la simetría facial. Describe la simetría facial, y explica por qué
nuestras caras no siempre son simétricas. El video muestra una demostración de un investigador fotografiando a un
hombre y a una mujer y luego manipulando las fotos.
www.discovery.com/tv-shows/otros-shows/videos/ciencia-del-sexo-apela-la-belleza-de-simetría/
Video: Los beneficios económicos de ser bella - Video de menos de 2 minutos con estadísticas citadas sobre las ventajas de
ser bella. El video comienza con información sobre cómo se trata a los bebés de manera diferente, y rápidamente cita 14
datos sobre las ventajas de ser atractivos, incluido el efecto halo.
The economic bene ts of …
1. ¿Por qué crees que existe el halo de atractivo a pesar de que hay muy poca evidencia de que las personas atractivas sean más
inteligentes o saludables?
2. ¿Qué influencias culturales afectan a quienes percibes como atractivos? ¿Por qué?
3. ¿Cómo crees que las teorías evolutivas de por qué los rostros son atractivos se aplican en un mundo moderno, donde las
personas son mucho más propensas a sobrevivir y reproducirse, independientemente de lo inteligentes o saludables que sean?
4. ¿Cuál de las teorías crees que proporciona la explicación más convincente de por qué encontramos atractivas a ciertas personas?
El vocabulario
Hipótesis de sobregeneralización de cara anómala
Propone que el atractivo efecto halo es un subproducto de las reacciones a la baja condición física. Las personas
sobregeneralizan la tendencia adaptativa a utilizar el bajo atractivo como indicador de rasgos negativos, como la baja salud o
inteligencia, y erróneamente usan un atractivo superior al promedio como indicador de alta salud o inteligencia.
Efecto halo atractivo
La tendencia a asociar el atractivo con una variedad de rasgos positivos, como ser más sociable, inteligente, competente y
saludable.
Hipótesis de buenos genes
Propone que ciertas cualidades físicas, como el promedio, son atractivas porque anuncian la calidad de la pareja, ya sea mayor
fertilidad o mejores rasgos genéticos que conducen a una mejor descendencia y, por lo tanto, a un mayor éxito reproductivo.
Efecto de exposición a Mere
La tendencia a preferir estímulos que se han visto antes sobre los novedosos. También hay un efecto de mere-exposición
generalizado que se muestra en una preferencia por estímulos que son similares a los que se han visto antes.
Morph
Una cara u otra imagen que haya sido transformada por un programa de computadora para que sea una mezcla de múltiples
imágenes.
Prototipo
Un miembro típico, o promedio, de una categoría. El promedio aumenta el atractivo.
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Por Susan T. Fiske
Universidad de Princeton
Las personas suelen estar sesgadas contra otras personas fuera de su propio grupo social, mostrando prejuicios (sesgo
emocional), estereotipos (sesgo cognitivo) y discriminación (sesgo conductual). En el pasado, las personas solían ser más
explícitas con sus sesgos, pero durante el siglo XX, cuando se hizo menos aceptable socialmente exhibir sesgos, cosas como
prejuicio, estereotipos y discriminación se volvieron más sutiles (automáticas, ambiguas y ambivalentes). En el siglo XXI,
sin embargo, con categorías de grupos sociales aún más complejas, los sesgos pueden estar transformándose una vez más.
Distinguir prejuicios, estereotipos y discriminación.
Distinguir sesgos descarados y anticuados de sesgos sutiles contemporáneos.
Comprender los sesgos anticuados como la orientación al dominio social y la derecha. autoritarismo.
Comprender sesgos sutiles y no examinados que son automáticos, ambiguos y ambivalentes.
Comprender los sesgos del siglo XXI que pueden romperse a medida que las identidades se complican más.
Introducción
Eres un individuo, lleno de creencias, identidades y más que te ayudan a hacerte único. No quieres que te etiqueten solo por tu
género o raza o religión. Pero tan complejos como nos percibimos a nosotros mismos, a menudo definimos a los demás
simplemente por su grupo social más distinto. [Imagen: caseorganic, https://goo.gl/PuLI4E, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Incluso en la propia familia, todos quieren ser vistos por quienes son, no como “solo otra X típica”. Pero aún así, la gente pone a
otras personas en grupos, usando esa etiqueta para informar su evaluación de la persona en su conjunto, un proceso que puede
resultar en graves consecuencias. Este módulo se enfoca en prejuicios contra grupos sociales, que los psicólogos sociales clasifican
en prejuicios emocionales, estereotipos mentales y discriminación conductual. Estos tres aspectos del sesgo están relacionados,
pero cada uno puede ocurrir por separado de los demás (Dovidio & Gaertner, 2010; Fiske, 1998). Por ejemplo, a veces las personas
tienen una reacción negativa, emocional ante un grupo social (prejuicio) sin conocer ni siquiera las razones más superficiales para
que no les gusten (estereotipos).
Este módulo muestra que los sesgos de hoy no son los sesgos de ayer en muchos sentidos, pero al mismo tiempo, son
inquietantemente similares. Primero, discutiremos los prejuicios anticuados que podrían haber pertenecido a nuestros abuelos y
bisabuelos, o incluso a las personas hoy en día que aún no han dejado esos tiempos injustos. A continuación, discutiremos los
sesgos de finales del siglo XX que afectaron a nuestros padres y aún persisten hoy. Por último, hablaremos sobre los sesgos
actuales del siglo XXI que desafían la equidad y el respeto por todos.
Sesgos pasados de moda: casi se ha ido

Sería difícil encontrar hoy a alguien que admita abiertamente que no cree en la igualdad. Independientemente de la demografía de
uno, la mayoría de la gente cree que todos tienen derecho a los mismos derechos naturales. No obstante, por mucho que ahora lo
creamos colectivamente, no muy atrás en nuestra historia, este ideal de igualdad era un sentimiento poco practicado. De todos los
países del mundo, sólo unos pocos tienen igualdad en su constitución, y los que lo hacen, originalmente la definieron para un
selecto grupo de personas.
En su momento, los sesgos anticuados eran simples: la gente dejaba abiertamente a los que no eran de su propio grupo. Por
ejemplo, hace apenas 80 años, los universitarios estadounidenses pensaban descaradamente que los turcos eran “crueles, muy
religiosos y traicioneros” (Katz & Braly, 1933). Entonces, ¿de dónde sacaron esas ideas, asumiendo que la mayoría de ellos nunca
habían conocido a nadie de Turquía? Los estereotipos anticuados eran manifiestos, sin disculpas y se esperaba que fueran
compartidos por otros, lo que ahora llamamos “sesgos flagrantes”.
Los prejuicios flagrantes son creencias, sentimientos y comportamientos conscientes que las personas están perfectamente
dispuestas a admitir, que en su mayoría expresan hostilidad hacia otros grupos (grupos externos) mientras favorecen indebidamente
al propio grupo (dentro del grupo). Por ejemplo, las organizaciones que predican el desprecio por otras razas (y elogios a las suyas)
es un ejemplo de un sesgo flagrante. Y aterradoramente, estos sesgos flagrantes tienden a correr en manadas: Las personas que
odian abiertamente a un grupo externo también odian a muchos otros. Para ilustrar este patrón, pasamos a dos escalas de
personalidad a continuación.
Orientación de dominación social
Las personas con una orientación de dominio social tienen más probabilidades de sentirse atraídas por ciertos tipos de carreras,
como las fuerzas del orden, que mantienen jerarquías grupales. [Imagen: Thomas Hawk, https://goo.gl/qWQ7jE, CC BY-NC 2.0,
goo.gl/vnklk8]
La orientación al dominio social (SDO) describe la creencia de que las jerarquías grupales son inevitables en todas las sociedades
e incluso son una buena idea para mantener el orden y la estabilidad (Sidanius & Pratto, 1999). Quienes puntúan alto en SDO creen
que algunos grupos son inherentemente mejores que otros, y por ello, no existe tal cosa como la “igualdad” grupal. Al mismo
tiempo, sin embargo, SDO no se trata solo de ser personalmente dominante y controlar a los demás; SDO describe un arreglo
preferido de grupos con algunos en la parte superior (preferiblemente el propio grupo) y algunos en la parte inferior. Por ejemplo,
alguien alto en SDO probablemente se molestaría si alguien de un grupo externo se mudara a su vecindario. No es que la persona
alta en SDO quiera “controlar” lo que hace este miembro del grupo externo; es que mudarse a este “vecindario agradable” perturba
la jerarquía social en la que cree la persona alta en SDO (es decir, vivir en un vecindario agradable denota el lugar de uno en la
jerarquía social, un lugar reservado para uno en- miembros del grupo).
Si bien las investigaciones han demostrado que las personas más altas en SDO tienen más probabilidades de ser políticamente
conservadoras, hay otros rasgos que predicen más fuertemente el SDO de uno. Por ejemplo, los investigadores han encontrado que
quienes obtienen una puntuación más alta en SDO suelen ser más bajos que el promedio en tolerancia, empatía, altruismo y
orientación comunitaria. En general, los altos en SDO tienen una fuerte creencia en la ética del trabajo, que el trabajo duro siempre
vale la pena y el ocio es una pérdida de tiempo. Las personas más altas en SDO tienden a elegir y prosperar en ocupaciones que
mantienen las jerarquías grupales existentes (policías, fiscales, negocios), en comparación con las más bajas en SDO, que tienden a
elegir ocupaciones más igualadoras (trabajo social, defensa pública, psicología).
El punto es que la SDO —una preferencia por la desigualdad como normal y natural— también predice refrendar la superioridad de
ciertos grupos: hombres, residentes nativos, heterosexuales y creyentes en la religión dominante. Esto significa ver a las mujeres,
las minorías, los homosexuales y los no creyentes como inferiores. Comprensiblemente, la primera lista de grupos tiende a obtener
una puntuación más alta en SDO, mientras que el segundo grupo tiende a anotar más bajo. Por ejemplo, la diferencia de género
SDO (hombres más altos, mujeres más bajos) aparece en todo el mundo.
En su esencia, SDO se basa en una creencia fundamental de que el mundo es duro y competitivo con solo un número limitado de
recursos. Así, los altos en SDO ven a los grupos como batallados entre sí por estos recursos, con ganadores en la parte superior de
la jerarquía social y perdedores en la parte inferior (ver Tabla 1).
Cuadro 1. Sesgos anticuados

Autoritarismo de derecha
El autoritarismo derechista (RWA) se centra en los conflictos de valores, mientras que el SDO se centra en los económicos. Es
decir, RWA avala el respeto a la obediencia y a la autoridad al servicio de la conformidad grupal (Altemeyer, 1988). Volviendo a un
ejemplo anterior, al propietario que tiene un alto nivel de SDO puede que no le guste que el miembro del grupo externo se mude a
su vecindario porque “amenaza” los recursos económicos de uno (por ejemplo, reducir el valor de la casa; menos aperturas en la
escuela, etc.). A los altos en RWA también les puede disgustar que el miembro del grupo externo se mude al vecindario, pero por
diferentes razones. Aquí, es porque este miembro del grupo externo aporta valores o creencias con los que la persona alta en RWA
no está de acuerdo, “amenazando” así los valores colectivos de su grupo. RWA respeta la unidad grupal sobre las preferencias
individuales, queriendo mantener los valores grupales frente a opiniones diferentes. A pesar de su nombre, sin embargo, RWA no
se limita necesariamente a las personas de la derecha (conservadores). Al igual que la SDO, parece haber una asociación entre esta
escala de personalidad (es decir, la preferencia por el orden, la claridad y los valores convencionales) y las creencias conservadoras.
Sin embargo, independientemente de la ideología política, RWA se enfoca en los marcos de valores que compiten entre los grupos.
Los puntajes extremos en RWA predicen sesgos contra grupos externos mientras exigen lealtad y conformidad dentro del grupo
Notablemente, la combinación de alto RWA y alto SDO predice unirse a grupos de odio que respaldan abiertamente la agresión
contra grupos minoritarios, inmigrantes, homosexuales y creyentes en religiones no dominantes (Altemeyer, 2004).
Sesgos del Siglo XX: Sutil pero Significativo

Afortunadamente, los prejuicios anticuados han disminuido a lo largo del siglo XX y en el siglo XXI. Expresar abiertamente
prejuicios es como soplar humo de cigarrillo de segunda mano en la cara de alguien: simplemente ya no se hace en la mayoría de
los círculos, y si lo es, las personas son fácilmente criticadas por su comportamiento. Aún así, estos sesgos existen en las personas;
simplemente están menos a la vista que antes. Estos sesgos sutiles son inexaminados y a veces inconscientes pero reales en sus
consecuencias. Son automáticos, ambiguos y ambivalentes, pero sin embargo sesgados, injustos e irrespetuosos con la creencia en
la igualdad.
Sesgos Automáticos
Una captura de pantalla real de una IAT (Prueba de Asociación Implícita) que está diseñada para probar el tiempo de reacción de
una persona (medido en milisegundos) a una matriz de estímulos que se presentan en la pantalla. Este ítem en particular está
probando la reacción inconsciente de un individuo hacia miembros de diversos grupos étnicos. [Imagen: Cortesía de Anthony
Greenwald del Proyecto Implícito]
La mayoría de las personas se gustan lo suficientemente bien, y la mayoría de las personas se identifican como miembros de ciertos
grupos pero no de otros. La lógica sugiere, entonces, que porque nos gustamos a nosotros mismos, por lo tanto, nos gustan más los
grupos con los que nos asociamos, ya sea que esos grupos sean nuestra ciudad natal, escuela, religión, género o etnia. Gustarte a ti
y a tus grupos es la naturaleza humana. El problema más grande, sin embargo, es que la preferencia de grupo propio a menudo da
como resultado que otros grupos gusten menos. Y si reconoces este “favoritismo” como incorrecto, esta compensación es
relativamente automática, es decir, involuntaria, inmediata e irresistible.
Los psicólogos sociales han desarrollado varias formas de medir esta preferencia relativamente automática de grupo propio, siendo
la más famosa la Prueba de Asociación Implícita (IAT; Greenwald, Banaji, Rudman, Farnham, Nosek, & Mellott, 2002;
Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998). La prueba en sí es bastante simple y puedes experimentarla tú mismo si buscas en
Google “implícita” o vas a entenderprejudice.org. Esencialmente, el IAT se realiza en la computadora y mide la rapidez con la que
puede ordenar palabras o imágenes en diferentes categorías. Por ejemplo, si te pidieran categorizar el “helado” como bueno o malo,
rápidamente lo categorizarías como bueno. No obstante, imagina si cada vez que comiste helado, te congelaras el cerebro. Cuando
llega el momento de categorizar el helado como bueno o malo, aún puede categorizarlo como “bueno”, pero probablemente será un
poco más lento al hacerlo en comparación con alguien que no tiene más que pensamientos positivos sobre el helado. Relacionado
con los sesgos grupales, las personas pueden afirmar explícitamente que no discriminan a los grupos externos, y es muy probable
que esto sea cierto. Sin embargo, cuando se les da esta tarea informática para categorizar a las personas de estos grupos externos,
esa vacilación automática o inconsciente (resultado de tener evaluaciones mixtas sobre el grupo externo) aparecerá en la prueba. Y
como han revelado innumerables estudios, las personas son en su mayoría más rápidas en emparejar su propio grupo con buenas
categorías, en comparación con emparejar grupos de otros. De hecho, este hallazgo generalmente se mantiene independientemente
de si el grupo de uno se mide según raza, edad, religión, nacionalidad e incluso membresías temporales e insignificantes.
Esta tendencia tan humana seguiría siendo un mero descubrimiento interesante, excepto que el tiempo de reacción de las personas
en el IAT predice sentimientos reales sobre individuos de otros grupos, decisiones sobre ellos y comportamiento hacia ellos,
especialmente el comportamiento no verbal (Greenwald, Poehlman, Uhlmann, & Banaji, 2009). Por ejemplo, aunque un
entrevistador de trabajo puede no ser “descaradamente sesgado”, sus “sesgos automáticos o implícitos” pueden resultar en actuar
inconscientemente distante e indiferente, lo que puede tener efectos devastadores en la capacidad del entrevistado esperanzado para
desempeñarse bien (Word, Zanna, & Cooper, 1973). Aunque esto es injusto, a veces las asociaciones automáticas —a menudo
impulsadas por los estereotipos de la sociedad— prevalecen sobre nuestros propios valores explícitos (Devine, 1989). Y
tristemente, esto puede resultar en una discriminación consecuente, como asignar menos recursos a grupos externos que no le
gustan (Rudman & Ashmore, 2009). Consulte el Cuadro 2 para un resumen de esta sección y las dos secciones siguientes sobre
sesgos sutiles.
Tabla 2: Sesgos sutiles

Sesgos ambiguos
Seamos conscientes de ello o no (y normalmente no lo somos), ordenamos el mundo en categorías “nosotros” y “ellos”. Es más
probable que tratemos con sesgo o discriminación a cualquier persona que consideremos que está fuera de nuestro propio grupo.
[Imagen: Keira McPhee, https://goo.gl/gkaKBe, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Como indica el IAT, los sesgos de las personas a menudo provienen de la tendencia espontánea a favorecer a los suyos, a expensas
del otro. La teoría de la identidad social (Tajfel, Billig, Bundy, & Flament, 1971) describe esta tendencia a favorecer el propio
grupo sobre el externo de otro. Y como resultado, el desagrado de los grupos proviene de este gusto dentro del grupo (Brewer &
Brown, 1998). Por ejemplo, si dos clases de niños quieren jugar en el mismo campo de fútbol, las clases llegarán a desagradarse no
por ningún rasgo real, objetable del otro grupo. El disgusto se origina en el favoritismo de cada clase hacia sí misma y el hecho de
que sólo un grupo puede jugar en el campo de fútbol a la vez. Con esta perspectiva preferencial para el propio grupo, la gente no
está castigando al otro tanto como descuidándolo a favor de los suyos. Sin embargo, para justificar este trato preferencial, las
personas suelen exagerar las diferencias entre su grupo y el grupo externo. A su vez, la gente ve al grupo externo como más similar
en personalidad de lo que son. Esto da como resultado la percepción de que “ellos” realmente difieren de nosotros, y que “ellos”
son todos iguales. Espontáneamente, las personas categorizan a las personas en grupos del mismo modo que categorizamos los
muebles o alimentos en un tipo u otro. La diferencia es que las personas habitamos categorías nosotros mismos, como señala la
teoría de la autocategorización (Turner, 1975). Debido a que los atributos de las categorías grupales pueden ser buenos o malos,
tendemos a favorecer a los grupos con personas como nosotros y por cierto desfavorecemos a los demás. El favoritismo dentro del
grupo es una forma ambigua de sesgo porque desfavorece al grupo externo por exclusión. Por ejemplo, si un político tiene que
decidir entre financiar un programa u otro, puede ser más probable que le dé recursos al grupo que representa más de cerca a su
grupo. Y esta decisión que cambia la vida proviene de la tendencia humana simple y natural a sentirse más cómodo con personas
como tú.
Un caso específico de consuelo con el grupo interno se llama racismo aversivo, así llamado porque a las personas no les gusta
admitir sus propios prejuicios raciales a sí mismos o a otros (Dovidio & Gaertner, 2010). Las tensiones entre, digamos, las propias
buenas intenciones de una persona blanca y la incomodidad con la situación quizás novedosa de interactuar estrechamente con una
persona negra pueden hacer que la persona blanca se sienta incómoda, se comporte rígidamente o se distraiga. En consecuencia, la
persona blanca puede dar una buena excusa para evitar por completo la situación y evitar cualquier torpeza que pudiera haber
podido derivarse de ella. No obstante, tal reacción será ambigua para ambas partes y difícil de interpretar. Es decir, ¿tenía razón la
persona blanca en evitar la situación para que ninguna de las dos se sintiera incómoda? Los indicadores de racismo aversivo se
correlacionan con comportamientos discriminatorios, a pesar de ser el resultado ambiguo de buenas intenciones que salieron mal.
El sesgo puede ser complicado - sesgos ambivalentes
No todos los estereotipos de grupos externos son todos malos. Por ejemplo, los asiáticos étnicos que viven en Estados Unidos son
comúnmente conocidos como la “minoría modelo” debido a su éxito percibido en áreas como la educación, los ingresos y la
estabilidad social. Otro ejemplo incluye a las personas que se sienten benevolentes con las mujeres tradicionales pero hostiles hacia
las mujeres no tradicionales. O incluso personas de edad que sienten respeto hacia los adultos mayores pero, a la vez, se preocupan
por la carga que imponen a los programas de bienestar público. Una manera sencilla de entender estos sentimientos encontrados, a
través de una variedad de grupos, resulta del Modelo de Contenido Estereotipo (Fiske, Cuddy, & Glick, 2007).
Cuando la gente aprende sobre un nuevo grupo, primero quiere saber si sus intenciones de las personas de este grupo son para bien
o para mal. Al igual que el guardia de noche: “¿Quién va ahí, amigo o enemigo?” Si el otro grupo tiene buenas intenciones
cooperativas, los vemos como cálidos y confiables y a menudo los consideramos parte de “nuestro lado”. No obstante, si el otro
grupo es frío y competitivo o está lleno de explotadores, a menudo los vemos como una amenaza y los tratamos en consecuencia.
Sin embargo, después de conocer las intenciones del grupo, también queremos saber si son lo suficientemente competentes para
actuar sobre ellas (si son incompetentes, o incapaces, sus intenciones importan menos). Estas dos dimensiones simples, calidez y
competencia, juntas mapean cómo los grupos se relacionan entre sí en la sociedad.
Figura 12.6.1: Modelo de contenido estereotipado - 4 tipos de estereotipos que se forman a partir de percepciones de competencia y
calidez
Existen estereotipos comunes de personas de todo tipo de categorías y ocupaciones que las llevan a clasificarse a lo largo de estas
dos dimensiones. Por ejemplo, una “ama de casa” estereotipada sería vista como alta en calidez pero menor en competencia. Esto
no es para sugerir que las amas de casa reales no sean competentes, por supuesto, sino que no sean ampliamente admiradas por su
competencia de la misma manera que los pioneros científicos, los creadores de tendencias o los capitanes de la industria. En otro
extremo del espectro se encuentran las personas sin hogar y los drogadictos, estereotipados como no tener buenas intenciones
(quizás explotadoras por no intentar jugar con las reglas), y de igual manera ser incompetentes (incapaces) de hacer algo útil. Según
se informa, estos grupos hacen que la sociedad esté más disgustada que cualquier otro grupo.
Algunos estereotipos grupales son mixtos, altos en una dimensión y bajos en la otra. Los grupos estereotipados como competentes
pero no cálidos, por ejemplo, incluyen gente rica y forasteros buenos en los negocios. Estos grupos que son vistos como
“competentes pero fríos” hacen que la gente sienta cierta envidia, admitiendo que estos otros pueden tener algún talento pero
resentirlos por no ser “gente como nosotros”. El estereotipo de “minoría modelo” mencionado anteriormente incluye a personas
con esta competencia excesiva pero deficiente sociabilidad.
La otra combinación mixta es alta calidez pero baja competencia. Los grupos que se ajustan a esta combinación incluyen personas
mayores y personas discapacitadas. Otros reportan compadecerlos, pero sólo mientras permanezcan en su lugar. En un esfuerzo por
combatir este estereotipo negativo, los activistas por los derechos de la discapacidad y de las personas mayores intentan eliminar
esa lástima, ojalá ganándose respeto en el proceso.
En conjunto, estos cuatro tipos de estereotipos y sus prejuicios emocionales asociados (orgullo, asco, envidia, lástima) ocurren en
todo el mundo para cada uno de los grupos propios de la sociedad. Estos mapas del terreno grupal predicen tipos específicos de
discriminación para tipos específicos de grupos, subrayando cómo el sesgo no es exactamente igualdad de oportunidades.
Figura 12.6.2: Combinaciones de calidez y confianza percibidas y los comportamientos asociados/prejuicios emocionales.
Conclusión: Prejuicios del siglo XXI

A medida que el mundo se vuelve más interconectado —más colaboraciones entre países, más casamientos mixtos entre diferentes
grupos—, cada vez más personas se encuentran con una mayor diversidad de otros en la vida cotidiana. Solo pregúntate si alguna
vez te han preguntado: “¿Qué eres?” Tal pregunta sería ridícula si solo estuvieras rodeado de miembros de tu propio grupo. Las
categorías, entonces, son cada vez más inciertas, poco claras, volátiles y complejas (Bodenhausen & Peery, 2009). Las identidades
de las personas son multifacéticas y se cruzan entre género, raza, clase, edad, región y más. Las identidades no son tan simples,
pero tal vez como se despliega el siglo XXI, nos reconoceremos por el contenido de nuestro personaje en lugar de por la portada de
nuestro exterior.
Recursos Externos
Web: Sitio web que explora las causas y consecuencias de los prejuicios.
http://www.understandingprejudice.org/
1. ¿Conoces a más personas de diferentes tipos de grupos sociales que tus padres?
2. ¿Con qué frecuencia escuchas a la gente criticar a los grupos sin saber nada de ellos?
3. Toma el IAT. ¿Podrías sentir que algunas asociaciones son más fáciles que otras?
4. ¿Qué grupos ilustran sesgos ambivalentes, aparentemente competentes pero fríos, o cálidos pero incompetentes?
5. ¿Tú o alguien que conoces crees que las jerarquías grupales son inevitables? ¿Deseable?
6. ¿Cómo puede la gente aprender a llevarse bien con personas que parecen diferentes a ellas?
vocabulario
Sesgo automático
Los sesgos automáticos son involuntarios, inmediatos e irresistibles.
Racismo aversivo
El racismo aversivo es un sesgo racial no examinado que la persona no pretende y rechazaría, sino que evita el contacto inter-
racial.
Sesgos flagrantes
Los prejuicios flagrantes son creencias, sentimientos y comportamientos conscientes que las personas están perfectamente
dispuestas a admitir, son en su mayoría hostiles y favorecen abiertamente a su propio grupo.
Discriminación
La discriminación es un comportamiento que beneficia o desfavorece a las personas simplemente en función de su pertenencia
al grupo.
Prueba de asociación implícita
La Prueba de Asociación Implícita (IAT) mide sesgos relativamente automáticos que favorecen al propio grupo en relación con
otros grupos.
Prejuicio
El prejuicio es una evaluación o emoción hacia las personas simplemente basada en la pertenencia a su grupo.
Autoritarismo de derecha
El autoritarismo derechista (RWA) se centra en los conflictos de valores pero avala el respeto a la obediencia y la autoridad al
servicio de la conformidad grupal.
Teoría de la autocategorización
La teoría de la autocategorización desarrolla el punto de la teoría de la identidad social de que las personas se clasifican a sí
mismas, junto con otras en grupos, favoreciendo a su propio grupo.
Orientación a la dominación social
La orientación al dominio social (SDO) describe la creencia de que las jerarquías grupales son inevitables en todas las
sociedades e incluso buenas, para mantener el orden y la estabilidad.
Teoría de la identidad social
La teoría de la identidad social señala que las personas se categorizan entre sí en grupos, favoreciendo a su propio grupo.
Modelo de contenido estereotipado
El modelo de contenido estereotipado muestra que los grupos sociales son vistos de acuerdo a su calidez y competencia
percibidas.
Estereotipos
El estereotipo es una creencia que caracteriza a las personas basándose meramente en la pertenencia a su grupo.
Sesgos sutiles
Los sesgos sutiles son automáticos, ambiguos y ambivalentes, pero reales en sus consecuencias.
Referencias
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Por Stephen García y Arnor Halldorsson
Universidad de Michigan
Cuando los atletas compiten en una carrera, son capaces de observar y comparar su rendimiento con el de sus
competidores. De la misma manera, todas las personas naturalmente se involucran en comparaciones mentales con las
personas que las rodean durante el transcurso de la vida diaria. Estas evaluaciones pueden impactar nuestra motivación y
sentimientos. En este módulo, aprenderás sobre el proceso de comparación social: su definición, consecuencias, y los
factores que lo afectan.
Entender las razones por las que las personas hacen comparaciones sociales.
Identificar consecuencias de la comparación social.
Comprender el Modelo de Mantenimiento de Autoevaluación.
Explicar los factores situacionales que pueden afectar la comparación social.
Introducción: Comparación Social

Un agradable sábado por la tarde, el señor Jones llega a casa desde el concesionario de autos en un nuevo Mercedes-Benz Clase C,
el sedán de nivel de entrada de la familia de autos Mercedes. Aunque los Mercedes-Benzes son comunes en Europa, a menudo se
los ve como símbolos de estatus en el vecindario de Mr. Jones en Norteamérica. Este nuevo auto es una enorme mejora de su auto
anterior. Emocionado, el señor Jones inmediatamente conduce alrededor de la cuadra y se dirige a la ciudad para presumirlo. Está
encantado con su compra durante una semana completa, es decir, hasta que ve a su vecino al otro lado de la calle, el señor Smith,
manejando un Mercedes Clase S completamente nuevo, el nivel más alto de sedanes Mercedes. El señor Smith nota al señor Jones
desde la distancia y le saldea con una gran sonrisa. Al subir a su Clase C, el señor Jones de repente se siente decepcionado con su
compra e incluso siente envidia del señor Smith. Ahora su Clase C se siente igual de uncoo como su viejo auto.
El señor Smith está experimentando los efectos de la comparación social. Ocurriendo con frecuencia en nuestras vidas, la
comparación social da forma a nuestras percepciones, memoria y comportamiento, incluso con respecto a los temas más triviales.
En este módulo, analizaremos más de cerca las razones por las que hacemos comparaciones sociales y las consecuencias del
proceso de comparación social.
La comparación social es un concepto bien conocido por los anunciantes. Crean imágenes idealizadas que influyen en las
autopercepciones de los consumidores así como en las cosas que sienten que deben comprar para estar satisfechos. [Imagen:
SenseIalan, http://goo.gl/XOwjq5, CC BY 2.0, goo.gl/t4qgsp]
Comparación Social: Conceptos Básicos
En 1954, el psicólogo Leon Festinger planteó la hipótesis de que las personas se comparan con otras para cumplir un deseo humano
básico: la necesidad de autoevaluación. Llamó a este proceso teoría de comparación social. En el centro de su teoría está la idea de
que las personas llegan a conocer sobre sí mismas, sus propias habilidades, éxitos y personalidad, comparándose con los demás.
Estas comparaciones se pueden dividir en dos categorías básicas.
En una categoría, consideramos las normas sociales y las opiniones de otras. Específicamente, comparamos nuestras propias
opiniones y valores con los de los demás cuando nuestra propia autoevaluación no está clara. Por ejemplo, es posible que no esté
seguro de su posición sobre un tema acaloradamente disputado, como la legalidad del aborto. O, es posible que no esté seguro de
qué bifurcación usar primero en una configuración de lugar de varios cursos. En este tipo de casos, las personas son propensas a
mirar hacia los demás, para hacer comparaciones sociales, para ayudar a llenar los vacíos.
Imagínese a un estudiante de intercambio estadounidense que llega por primera vez a la India, un país donde la cultura es
drásticamente diferente a la suya. Se da cuenta rápidamente al observar a los demás —es decir, la comparación social— que al
saludar a una persona, es normal colocar sus propias palmas juntas en lugar de estrechar la mano de la otra persona. Esta
comparación le informa de cómo debe comportarse en el contexto social circundante.
Al comparar, la similitud es importante. Un atleta profesional es mucho más probable que compare su propio rendimiento con el de
otros atletas profesionales que el de un aficionado. [Imagen: Doma-w, https://goo.gl/2NM9Ii, CC BY 3.0, goo.gl/b58tcb]
La segunda categoría de comparación social se refiere a nuestras habilidades y desempeño. En estos casos, la necesidad de
autoevaluación viene impulsada por otro deseo fundamental: desempeñarse mejor y mejor —como lo expresó Festinger (1954),
“un impulso unidireccional hacia arriba”. En esencia, comparamos nuestro desempeño no sólo para evaluarnos a nosotros mismos
sino también para comparar nuestro desempeño relacionado con otra persona. Si observamos o incluso anticipamos que a una
persona específica le va mejor que a nosotros con alguna habilidad, entonces podemos estar motivados para aumentar nuestro nivel
de desempeño. Tomemos, por ejemplo, un escenario realista donde Olivia usa la comparación social para medir sus habilidades:
Olivia es una estudiante de secundaria que suele pasar unas horas en su patio trasero disparando un balón de fútbol a su portería
casera. Una amiga suya sugiere que pruebe para el equipo de futbol de la escuela. Olivia acepta la sugerencia de su amiga, aunque
nerviosamente, dudando de que sea lo suficientemente buena para formar parte del equipo. El día de las pruebas, Olivia prepara su
equipo y comienza a caminar hacia la cancha de fútbol. A medida que se acerca, siente mariposas en el estómago y sus piernas se
tambalean. Pero, al mirar hacia los otros candidatos que han llegado temprano para hacer algunos tiros de práctica a la portería, se
da cuenta de que su puntería es inconsistente y frecuentemente pierden el gol. Al ver esto, Olivia se siente más relajada y marcha
con confianza al campo, lista para mostrar a todos sus habilidades.
Relevancia y semejanza
Existen factores importantes, sin embargo, que determinan si las personas se involucrarán en la comparación social. Primero, la
dimensión performance tiene que ser relevante para el yo (Festinger, 1954). Por ejemplo, si sobresalir en lo académico es más
importante para ti que sobresalir en el deporte, es más probable que te compares con los demás en términos de rendimiento
académico que atlético. La relevancia también es importante a la hora de evaluar opiniones. Si el tema que nos ocupa es relevante
para ti, compararás tu opinión con otras; si no, lo más probable es que ni siquiera te molestes. Por lo tanto, la relevancia es una
condición previa necesaria para la comparación social.
Una pregunta secundaria es, "¿con quién se compara la gente?” En términos generales, las personas se comparan con aquellas que
son similares (Festinger, 1954; Goethals & Darley, 1977), ya sean similares en características personales (por ejemplo, género,
origen étnico, color de cabello, etc.) o en términos de rendimiento (por ejemplo, siendo ambos de capacidad comparable o siendo
ambos cuello y cuello en una carrera). Por ejemplo, una tenista casual no comparará su desempeño con el de un profesional, sino
más bien con el de otro tenista casual. Lo mismo ocurre con las opiniones. La gente cruzará sus propias opiniones sobre un tema
con otras que son similares a ellas en lugar de disímiles (por ejemplo, origen étnico o situación económica).
Dirección de Comparación
La comparación social es un fenómeno bidireccional en el que podemos compararnos con personas que son mejores que nosotros,
“comparaciones ascendentes” —o peores que nosotros— “comparaciones a la baja”. Participar en cualquiera de estas dos
comparaciones sobre una dimensión de desempeño puede afectar nuestra autoevaluación. Por un lado, las comparaciones
ascendentes sobre dimensiones relevantes pueden amenazar nuestra autoevaluación y poner en peligro la autoestima (Tesser,
1988). Por otro lado, también pueden llevar a la alegría y la admiración por los logros de los demás en dimensiones que no son
relevantes para el yo, donde la autoevaluación de uno no está amenazada. Por ejemplo, un superador académico que se distingue
por tener dos títulos avanzados, tanto un doctorado como un título de derecho, puede que no disfrute conocer a otra persona con un
doctorado, un título en derecho y un MBA, pero bien puede disfrutar conocer a un compañero superador en un dominio que no es
autorelevante, como un famoso Racer de NASCAR o jugador profesional de hockey.
Las comparaciones a la baja pueden impulsar nuestra autoevaluación sobre dimensiones relevantes, lo que lleva a un efecto de
auto-mejora (Wills, 1981), como cuando un individuo que padece una enfermedad hace comparaciones a la baja con aquellos que
sufren aún más. Una persona que soporta un tratamiento para el cáncer, por ejemplo, podría sentirse mejor acerca de sus propios
efectos secundarios si se entera de que un conocido sufrió peores efectos secundarios del mismo tratamiento. Hallazgos más
recientes también han demostrado que las comparaciones a la baja también pueden conducir a sentimientos de desprecio (Fiske,
2011), como cuando los de una generación más joven desprecian a los ancianos. En estos casos, el impulso a la autoevaluación es
tan fuerte que conduce a una exagerada sensación de orgullo.
Curiosamente, la dirección de la comparación y la respuesta emocional de una persona también pueden depender de lo
contrafáctico —“ lo que pudo haber sido” —que se le viene a la mente con más facilidad. Por ejemplo, uno podría pensar que un
medallista de plata olímpico se sentiría más feliz que un medallista de bronce. Después de todo, colocar segundo es más prestigioso
que colocar tercero. Sin embargo, un estudio clásico de Victoria Medvec, Scott Mady y Thomas Gilovich (1995) encontró el efecto
contrario: los medallistas de bronce eran en realidad más felices que los medallistas de plata. La razón de este efecto es que el foco
del medallista de plata en no haber logrado el oro (¡tan cerca! ), esencialmente convirtiendo una posible comparación a la baja en
una comparación ascendente; mientras que los medallistas de bronce reconocen que estuvieron cerca de no ganar ninguna medalla,
esencialmente convirtiendo una posible comparación al alza (con otro medallista) en una comparación a la baja con aquellos que ni
siquiera recibieron medalla.
Cuadro 1: Los efectos de la comparación social.
Consecuencias de la comparación social

El proceso de comparación social se ha asociado con numerosas consecuencias. Por un lado, la comparación social puede impactar
la autoestima (Tesser, 1988), sobre todo cuando se va bien en relación con los demás. Por ejemplo, tener la mejor puntuación final
en una clase puede aumentar bastante tu autoestima. La comparación social también puede llevar a sentimientos de arrepentimiento
(White, Langer, Yariv, & Welch, 2006), como al comparar el resultado negativo de la estrategia de inversión de uno con el
resultado positivo de una estrategia diferente tomada por un vecino. La comparación social también puede generar sentimientos de
envidia (Fiske, 2011; Salovey & Rodin, 1984), como cuando alguien con cabello adelgazante envidia el pelo grueso de un colega.
Comparar tu comportamiento con el de otras personas podría ponerte celoso, arrepentido o más motivado. Las pegatinas de solapa
y las insignias en línea que proclaman “voté” o “di sangre” son ejemplos comunes de aprovechar la comparación social para lograr
resultados sociales positivos. [Imagen: CAVE CANEM, http://goo.gl/ifKSiE, CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
La comparación social también puede tener consecuencias de comportamiento interesantes. Si tuvieras que observar una
discrepancia en el rendimiento entre tú y otra persona, entonces podrías comportarte de manera más competitiva (García, Tor, &
Schiff, 2013), mientras intentas minimizar la discrepancia. Si, por ejemplo, estás entre el 10% superior en tu clase a medio plazo,
podrías sentirte competitivo con los otros estudiantes de primer nivel. Aunque la competencia puede elevar el rendimiento, también
puede tomar formas más problemáticas, desde infligir daño real hasta hacer un comentario a otra persona. Es probable que este tipo
de comportamientos surjan cuando la situación que sigue a la comparación social no brinda la oportunidad de autorrepararse, como
otra oportunidad de competir en una carrera o retomar una prueba (Johnson, 2012). Sin embargo, cuando existen oportunidades
posteriores de autorreparación, surge una forma más positiva de motivación competitiva, ya sea que eso signifique correr más duro
en una carrera o esforzarse por obtener una puntuación más alta en las pruebas.
Modelo de mantenimiento de autoevaluación

El modelo de mantenimiento de autoevaluación (SEM; Tesser, 1988) se basa en la teoría de la comparación social. SEM apunta a
una serie de fuerzas psicológicas que ayudan y mantienen nuestra autoevaluación y autoestima. Además de la relevancia y
similitud, SEM revela la importancia de la cercanía de las relaciones. Resulta que la cercanía de la relación —donde dos personas
se paran en el continuo de ser completamente extrañas a ser amigas íntimas— afecta las autoevaluaciones.
Por ejemplo, en un estudio, Tesser y Smith (1980) pidieron a la gente que jugara un juego verbal en el que se les daba la
oportunidad de recibir pistas de un compañero. Estas pistas podrían ser utilizadas para ayudarles a adivinar la palabra correcta en
un juego de palabras. A la mitad de los participantes se les dijo que el juego estaba relacionado con la inteligencia mientras que a la
otra mitad no. Adicionalmente, la mitad de los participantes fueron emparejados con un amigo cercano pero la otra mitad jugó con
un extraño. Los resultados muestran que los participantes que fueron llevados a creer que la tarea era autorelevante o que tenían
que ver con la inteligencia proporcionaron pistas más difíciles cuando su pareja era amiga versus extraña, lo que sugiere un repunte
competitivo asociado con la cercanía de la relación. Sin embargo, cuando se suponía que el rendimiento era irrelevante para el yo,
los socios daban pistas más fáciles a los amigos que a los extraños.
SEM puede predecir cuáles de nuestros amigos y cuáles de nuestras dimensiones de comparación son autorelevantes (Tesser &
Campbell, 2006; Zuckerman & Jost, 2001). Por ejemplo, supongamos que jugar al ajedrez es altamente autorelevante para ti. En
este caso, naturalmente se compararán con otros ajedrecistas. Ahora, suponga que tu amigo que juega al ajedrez te gana
constantemente. De hecho, cada vez que tocas ella te gana por un margen cada vez más amplio. SEM predeciría que una de dos
cosas probablemente sucederá: (1) ganar en el ajedrez ya no será autorelevante para ti, o (2) ya no serás amigo de este individuo.
De hecho, si ocurre la primera opción —pierdes interés en competir— comenzarás a disfrutar de la gloria de tu amigo jugador de
ajedrez a medida que su actuación se acerca a la perfección.
¡Estos procesos psicológicos tienen implicaciones en el mundo real! Podrán determinar quién es contratado en una organización o
quién es promovido en el trabajo. Por ejemplo, supongamos que eres miembro de la facultad de una facultad universitaria de
derecho. Tu desempeño laboral se valora con base en tu docencia y en tus publicaciones académicas. Aunque no tienes la mayor
cantidad de publicaciones en tu escuela de derecho, sí tienes la mayor cantidad de publicaciones en revistas de prestigio.
Es un asesoramiento común en el mundo de los negocios para que los gerentes “contraten a su reemplazo”. Es decir, contratar a
personas con el mayor talento posible, incluso a aquellas que pudieran hacer el trabajo mejor que el directivo. El modelo SEM
sugiere que los gerentes pueden preferir candidatos subóptimos que no tienen probabilidades de desafiar su posición en la
organización. [Imagen: Ethan, http://goo.gl/Inqxas, CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
Ahora, supongamos que está presidiendo un comité para contratar a un nuevo miembro de la facultad. Un candidato tiene aún más
publicaciones de primer nivel que tú, mientras que otro candidato tiene la mayor cantidad de publicaciones en general de todos los
miembros de la facultad. ¿Cómo crees que la comparación social podría influir en tu elección de aspirantes? La investigación
sugiere que alguien en tus zapatos hipotéticos probablemente favorecería al segundo candidato sobre el primer candidato: la gente
defenderá activamente al candidato que no amenace su posición en una dimensión relevante en una organización (García, Song, &
Tesser, 2010). En otras palabras, ¡las fuerzas del SEM son tan poderosas que la gente abogará esencialmente por un candidato que
sienten que es inferior!
Diferencias Individuales
También cabe mencionar que la comparación social y sus efectos en la autoevaluación a menudo dependerán de la personalidad y
de las diferencias individuales. Por ejemplo, las personas con metas de maestría (Poortvliet, Janssen, Van Yperen, & Van de
Vliert, 2007) pueden no interpretar una comparación al alza como una amenaza para el yo sino más como un desafío, y una señal
esperanzadora de que se puede alcanzar cierto nivel de desempeño. Otra diferencia individual es si uno tiene una “mentalidad fija”
o “mentalidad de crecimiento” (Dweck, 2007). Las personas con mentalidades fijas piensan que sus habilidades y talentos no
pueden cambiar; por lo tanto, una comparación al alza probablemente amenazará su autoevaluación y los incitará a experimentar
consecuencias negativas de la comparación social, como el comportamiento competitivo, la envidia o la infelicidad. Sin embargo,
es probable que las personas con mentalidad de crecimiento interpreten una comparación al alza como un desafío y una
oportunidad para mejorarse a sí mismas.
Factores situacionales
Los investigadores de comparación social están explorando activamente factores situacionales que también pueden influir en
grados de comparación social:
Número
A medida que aumenta el número de objetivos de comparación (es decir, el número de personas con las que se puede comparar), la
comparación social tiende a disminuir. Por ejemplo, imagina que estás corriendo una carrera con competidores de habilidad similar
a la tuya, y el 20% superior recibirá un premio. ¿Crees que te esforzarías más si solo hubiera 10 personas en la carrera, o si hubiera
100? Los hallazgos sobre N-Effect (Garcia & Tor, 2009; Tor & Garcia, 2010) sugieren que la respuesta es 10. A pesar de que el
valor esperado de ganar es el mismo en ambos casos, la gente se esforzará más cuando haya menos gente. De hecho, los hallazgos
sugieren que a medida que aumenta el número de examinados del SAT en un lugar determinado, menor será el puntaje promedio
del SAT para esa sede (Garcia & Tor, 2009). Uno de los mecanismos detrás del Efecto N es la comparación social. A medida que
aumenta el número de competidores, la comparación social, uno de los motores detrás de la motivación competitiva, se vuelve
menos importante. Quizás hayas experimentado esto si has tenido que dar presentaciones en clase. A medida que aumenta el
número de presentadores, sientes una cantidad decreciente de presión de comparación.
Local
Es natural hacer comparaciones entre uno mismo y otros en una variedad de estándares diferentes y compararse con una variedad
de personas diferentes. Las comparaciones con amigos se encuentran entre las más influyentes de todas. [Imagen: Corrie M,
http://goo.gl/FRbOfQ, CC BY-ND 2.0, goo.gl/FUDJ6C]
La investigación sobre el efecto de dominancia local (Zell & Alicke, 2010) también proporciona información sobre la
comparación social. Las personas están más influenciadas por la comparación social cuando la comparación es más localizada en
lugar de ser amplia y general. Por ejemplo, si quisieras evaluar tu estatura usando la comparación social, podrías comparar tu
estatura con un buen amigo, un grupo de amigos, personas en tu lugar de trabajo, o incluso la estatura promedio de las personas que
viven en tu ciudad. Aunque cualquiera de estas comparaciones es hipotéticamente posible, las personas generalmente confían en
comparaciones más locales. Es más probable que se comparen con amigos o compañeros de trabajo que con promedios de la
industria o nacionales. Entonces, si estás entre los más altos de tu grupo de amigos, muy bien puede darte un mayor impulso a tu
autoestima, aunque sigas entre los individuos más cortos a nivel nacional.
Proximidad a un estándar
La investigación sugiere que la comparación social implica la proximidad de un estándar, como el ranking #1 u otro umbral
cualitativo. Una consecuencia de esto es un incremento en el comportamiento competitivo. Por ejemplo, en los juegos infantiles, si
alguien grita: “¡El primero en el árbol es la persona más genial del mundo!” entonces los niños que están más cerca del árbol se
tirarán y se tirarán unos a otros por la ventaja. No obstante, si alguien grita: “¡El último es un huevo podrido!” entonces los niños
que están en último lugar serán los que se tiran y se tiran unos a otros para salir adelante. En la proximidad de un estándar, las
preocupaciones de comparación social aumentan. Esto también lo vemos en los rankings. Los rivales clasificados #2 y #3, por
ejemplo, están menos dispuestos a maximizar las ganancias conjuntas (en las que ambos se benefician) si eso significa que su
oponente se beneficiará más, en comparación con los rivales clasificados #202 y #203 (García, Tor, & González, 2006; García &
Tor, 2007). Estos últimos rivales están tan lejos del rango #1 (es decir, el estándar) que no les molesta si su oponente beneficia más
que ellos. Por lo tanto, las preocupaciones de comparación social solo son importantes en la proximidad de un estándar.
Líneas de Categoría Social

La comparación social también puede ocurrir entre grupos. Esto es especialmente el caso cuando los grupos provienen de
diferentes categorías sociales versus una misma categoría social. Por ejemplo, si los estudiantes decidieran qué tipo de música
tocar en el baile de graduación de secundaria, una opción sería simplemente voltear una moneda, digamos, cabezas para hip-hop,
colas para pop. En este caso, todos representan la misma categoría social —los estudiantes de último año de secundaria— y la
comparación social no es un problema. No obstante, si todos los chicos querían hip-hop y todas las chicas querían pop voltear una
moneda no es una solución tan fácil ya que privilegia una categoría social sobre otra (Garcia & Miller, 2007). Para más sobre esto,
considere investigar la literatura de investigación sobre las dificultades de los escenarios de ganar-ganar entre diferentes categorías
sociales (Tajfel, Billig, Bundy, & Flament, 1971; Turner, Brown, & Tajfel, 1979).
Fenómenos relacionados
Efecto Estanque de Rana
Un fenómeno interesante de comparación social es el Frog Pond Effect. Como su nombre indica, su premisa se puede ilustrar
usando la simple analogía de una rana en un estanque: como rana, ¿preferirías estar en un pequeño estanque donde eres una rana
grande, o un estanque grande donde eres una rana pequeña? Según Marsh, Trautwein, Ludtke y Koller (2008), las personas en
general tenían un mejor autoconcepto académico si eran una rana grande en un estanque pequeño (por ejemplo, el mejor estudiante
de su escuela secundaria local) en lugar de una rana pequeña en una grande (por ejemplo, una de las muchas buenas alumnas de
una universidad de la Ivy League). En un estudio amplio de estudiantes, encontraron que la habilidad promedio escolar puede tener
un impacto negativo en la autoestima académica de un estudiante cuando la habilidad promedio es 1 desviación estándar superior a
la normal (es decir, un gran estanque). En otras palabras, los estudiantes promedio tienen un autoconcepto académico superior
cuando asisten a una escuela por debajo del promedio (peces grandes en un estanque pequeño), y tienen un autoconcepto
académico más bajo cuando asisten a una escuela superior a la media (peces pequeños en un estanque grande) (Marsh, 1987; Marsh
& Parker, 1984).
El efecto Dunning-Kruger
Otro tema relacionado con la comparación social es el Efecto Dunning-Kruger. El efecto Dunning-Kruger, como explican
Dunning, Johnson, Ehrlinger y Kruger (2003), aborda el hecho de que las personas no calificadas suelen pensar que están a la par o
superiores a sus compañeros en tareas como las habilidades para tomar exámenes. Es decir, están sobreconfiados. Básicamente, no
logran compararse con precisión a sí mismos ni a sus habilidades dentro de su entorno. Por ejemplo, Dunning et al. (2003) pidieron
a los estudiantes que revelaran lo bien que pensaban que les había ido en un examen que acababan de tomar. El 25% inferior de los
estudiantes con los puntajes más bajos en las pruebas sobrestimó su desempeño en aproximadamente un 30%, pensando que su
desempeño estaba por encima del percentil 50. Sin embargo, este problema de estimación no sólo se aplica a los malos resultados.
Según Dunning et al. (2003), los de mejor desempeño tienden a subestimar sus habilidades o clasificación de percentiles en su
contexto circundante. Algunas explicaciones son proporcionadas por Dunning et al. (2003) para este efecto tanto en los buenos
como en los malos performers:Los malos intérpretes, comparados con sus pares más capaces, carecen de habilidades lógicas
específicas similares a la lógica necesaria para hacer algunas de las tareas/pruebas en estos estudios y, como tal, realmente no
pueden distinguir qué preguntas están haciendo bien o mal. Esto se conoce como la explicación de la doble maldición. Sin
embargo, los buenos intérpretes no tienen este problema de lógica en particular y en realidad son bastante buenos para estimar sus
puntajes brutos. Irónicamente, los buenos intérpretes suelen sobreestimar lo bien que le va a ir a la gente a su alrededor y por lo
tanto devaluar su propio desempeño. En consecuencia, la mayoría de las personas tienden a pensar que están por encima de la
media en lo que hacen, cuando en realidad no todos pueden estar por encima de la media.
El efecto Dunning-Kruger muestra que las personas menos experimentadas y menos conocedoras tienen demasiada confianza.
Estas personas no saben lo que no saben y es más probable que sobreestimen sus propias habilidades.
Conclusión
La comparación social es una tendencia psicológica natural y que puede ejercer una poderosa influencia en la forma en que nos
sentimos y nos comportamos. Muchas personas actúan como si la comparación social fuera un fenómeno feo y uno que hay que
evitar. Este sentimiento está en el corazón de frases como “mantenerse al día con los Joneses” y “la raza de ratas”, en las que se
asume que las personas están motivadas principalmente por el deseo de vencer a los demás. En verdad, la comparación social tiene
muchos aspectos positivos. Solo piénsalo: ¿cómo podrías medir tus habilidades en el ajedrez sin tener a nadie con quien
compararte? Sería casi imposible saber qué tan buenas son tus habilidades de ajedrez, o incluso qué criterios determinan las
habilidades de ajedrez “buenas” vs “malas”. Además, el motor de comparación social también puede proporcionar el empuje que
necesitas para estar a la altura de la ocasión y aumentar tu motivación, y por lo tanto avanzar hacia tus metas.
Recursos externos
Video: Comparación hacia abajo
The Devil Wears Prada Do…
Do…
Vídeo: Efecto Dunning-Kruger
The Dunning Kruger Effect
Video: Visión general de la comparación social
Social Comparison
Video: Redes sociales y comparación
Social Media & Compariso…

Compariso…
Video: Comparación hacia arriba
Web: Autocompasión para contrarrestar los efectos negativos de la comparación social
http://self-compassion.org/the-three-elements-of-self-compassion-2/
1. ¿En qué te comparas con los demás? Cualidades como el atractivo y la inteligencia? ¿Habilidades como el rendimiento escolar
o el atletismo? ¿Otros también hacen este mismo tipo de comparaciones o cada persona hace un conjunto único? ¿Por qué crees
que es esto?
2. ¿Cómo te puede ayudar hacer comparaciones con otros?
3. Una forma de hacer comparaciones es compararte con tu propio desempeño pasado. Discuta una vez que hiciste esto. ¿Podría
describirse este ejemplo como una comparación “ascendente” o “descendente”? ¿Cómo te afectó este tipo de comparación?
El vocabulario
Pensamiento contrafáctico
Comparando mentalmente eventos reales con fantasías de lo que podría haber sido posible en escenarios alternativos.
Comparación descendente
Hacer comparaciones mentales con personas que son percibidas como inferiores en el estándar de comparación.
Efecto Dunning-Kruger
La tendencia de las personas no calificadas a tener exceso de confianza en su capacidad y las personas altamente calificadas a
subestimar su capacidad.
Mentalidad fija
La creencia de que las cualidades personales como la inteligencia son rasgos que no se pueden desarrollar. Las personas con
mentalidades fijas a menudo tienen un rendimiento inferior en comparación con aquellas con “mentalidad de crecimiento”
Efecto Estanque de Rana
La teoría de que el grupo de comparación de una persona puede afectar sus evaluaciones de sí misma. Específicamente, las
personas tienen tendencia a tener autoevaluaciones más bajas al compararse con grupos de mayor rendimiento.
Mentalidad de crecimiento
La creencia de que las cualidades personales, como la inteligencia, se pueden desarrollar a través del esfuerzo y la práctica.
Diferencias individuales
Rasgos psicológicos, habilidades, aptitudes y tendencias que varían de persona a persona.
Efecto de dominancia local
Las personas generalmente están más influenciadas por la comparación social cuando esa comparación es personalmente
relevante en lugar de amplia y general.
Objetivos de maestría
Objetivos que se centran principalmente en el aprendizaje, la competencia y el autodesarrollo. Estos se contrastan con los
“objetivos de rendimiento” que se centran en la calidad del desempeño de una persona.
Efecto N
El hallazgo de que aumentar el número de competidores generalmente disminuye la motivación para competir.
Personalidad
Los patrones relativamente estables de pensamiento, sentimiento y comportamiento de una persona.
Proximidad
La cercanía o distancia relativa a un estándar de comparación dado. Cuanto más lejos del estándar esté una persona, menos
importante considera el estándar. Cuando una persona está más cerca del estándar es más probable que sea competitiva.
Efecto de auto-mejora
El hallazgo de que las personas pueden impulsar sus propias autoevaluaciones comparándose con otras que tienen un rango más
bajo en un estándar de comparación particular.
Autoestima
El sentimiento de confianza en las propias habilidades o valencias.
Mantenimiento de autoevaluación (SEM)
Un modelo de comparación social que enfatiza la cercanía con el objetivo de comparación, el desempeño relativo de esa
persona objetivo y la relevancia del comportamiento de comparación con el autoconcepto.
Categoría social
Cualquier grupo en el que la pertenencia se defina por similitudes entre sus miembros. Los ejemplos incluyen grupos religiosos,
étnicos y atléticos.
Comparación social
El proceso por el cual las personas entienden su propia capacidad o condición comparándose mentalmente con los demás.
Comparaciones ascendentes
Hacer comparaciones mentales con personas que son percibidas como superiores en el estándar de comparación.
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Por Brad J. Bushman
La Universidad Estatal de Ohio
Este módulo analiza las causas y consecuencias de la agresión y violencia humanas. Se consideran causas tanto internas
como externas. También se discuten técnicas efectivas e ineficaces para reducir la agresión.
Explicar los componentes importantes de la definición de agresión, y explicar en qué se diferencia la agresión de la
violencia.
Explique si la gente piensa que el mundo es menos violento ahora que en el pasado, y si en realidad es menos violento. Si
existe una discrepancia entre la percepción y la realidad, ¿cómo se puede resolver?
Identificar las causas internas y externas de la agresión. Compara y contrasta cómo difieren las causas internas y externas.
Identificar enfoques efectivos e ineficaces para reducir la agresión.
Introducción
“Cuidado con el lado oscuro. La ira, el miedo, la agresión; el lado oscuro de la Fuerza son ellos”.
-Yoda, reconocido maestro Jedi en el universo de Star Wars
La agresión es efectivamente el lado oscuro de la naturaleza humana. Aunque la agresión puede haber sido adaptativa en nuestro
pasado antiguo, difícilmente parece adaptativa hoy en día. Por ejemplo, el 14 de diciembre de 2012 Adam Lanza, de 20 años,
primero mató a su madre en su casa, y luego fue a una escuela primaria en Newtown, Connecticut y comenzó a disparar, matando a
20 niños y 6 empleados de la escuela, antes de suicidarse. Cuando ocurren incidentes como estos, queremos saber qué los causó. Si
bien es imposible saber qué motivó a un individuo en particular como Lanza a cometer el tiroteo escolar de Newtown, durante
décadas los investigadores han estudiado los factores internos y externos que influyen en la agresión y la violencia. Consideramos
algunos de estos factores en este módulo.
¿Cuánto juegan en la agresión las causas internas como la personalidad versus las causas externas como las situaciones? [Imagen:
Dan4th Nicolas, https://goo.gl/RtC4Hi, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
Antes de llegar demasiado lejos, comencemos definiendo el término “agresión”. Los laicos y los investigadores suelen utilizar el
término “agresión” de manera diferente. Los laicos podrían describir a un vendedor que se esfuerza mucho por venderle algo como
“agresivo”. El vendedor no quiere, sin embargo, perjudicar a los clientes potenciales. La mayoría de los investigadores definen la
agresión como cualquier comportamiento destinado a dañar a otra persona que no quiere ser perjudicada (Baron & Richardson,
1994). Esta definición incluye tres características importantes. Primero, la agresión es un comportamiento, se puede ver. La
agresión no es una respuesta interna, como tener sentimientos de ira o pensamientos agresivos (aunque tales respuestas internas
pueden aumentar la probabilidad de agresión real). Segundo, la agresión es intencional más que accidental. Por ejemplo, un dentista
podría darle intencionalmente a un paciente una dosis de novocaína (¡lo cual duele!) , pero el objetivo es ayudar en lugar de dañar
al paciente. Tercero, la víctima quiere evitar el daño. Así, el suicidio y el juego sexual sadomasoquista no se llamarían agresión
porque la víctima busca activamente ser lastimada.
Investigadores y laicos también difieren en su uso del término violencia. Un meteorólogo podría llamar “violenta” a una tormenta
si tiene vientos intensos, lluvia, truenos, relámpagos o granizo. Los investigadores definen la violencia como agresión destinada a
causar daños físicos extremos (por ejemplo, lesiones, muerte). Así, todos los actos violentos son agresivos, pero no todos los actos
agresivos son violentos. Por ejemplo, gritar y maldecir a otra persona es agresivo, pero no violento.
Figura 12.8.1: Tasa de muertes por batalla en conflictos armados estatales, 1946-2008. Civil y militar batallan muertes en conflictos
armados basados en el estado, divididos por población mundial. Fuentes: UCDP/PRIO Armed Conflict Dataset; ver Human
Security Report Project (2007), basado en datos de Lacina y Gleditsch (2005), actualizado en 2010 por Tara Cooper. “Mejor”
estimación utilizada cuando está disponible; de lo contrario, se utiliza la media geométrica de las estimaciones “Alta” y “Baja”.
Cifras de población mundial de la Oficina del Censo de EE.UU. (2010). Los datos poblacionales de 1946-1949 se tomaron de
McEvedy y Jones (1978), y se multiplicaron por 1.01 para hacerlos conmensurados con el resto. De Pinker (2011, p. 301). Permiso
de copyright otorgado por Steven Pinker.
La buena noticia es que el nivel de violencia en el mundo está disminuyendo con el tiempo, milenios, siglos e incluso décadas
(Pinker, 2011). Estudios de recuentos corporales, como la proporción de esqueletos prehistóricos con heridas de hacha y punta de
flecha, sugieren que las sociedades prehistóricas fueron mucho más violentas que las actuales. Las estimaciones muestran que si las
guerras del siglo XX hubieran matado la misma proporción de la población que las antiguas guerras tribales, entonces el número de
muertos habría sido 20 veces mayor, 2 mil millones en lugar de 100 millones. Datos más recientes muestran que las tasas de
asesinatos en Europa han disminuido drásticamente desde la Edad Media. Por ejemplo, los asesinatos estimados en Inglaterra
bajaron de 24 por 100.000 en el siglo XIV a 0.6 por 100.000 a principios de la década de 1960. La mayor disminución de la
violencia ocurrió en el siglo XVII durante la “Era de la Razón”, que comenzó en los Países Bajos e Inglaterra y luego se extendió a
otros países europeos. La violencia global también ha disminuido constantemente desde mediados del siglo XX. Por ejemplo, el
número de muertes en batalla en las guerras interestatales ha disminuido de más de 65 mil por año en la década de 1950 a menos de
2 mil por año en la década de 2000. También se han registrado descensos mundiales en el número de conflictos armados y muertes
de combate, el número de golpes militares, y el número de campañas de violencia mortal libradas contra civiles. Por ejemplo, la
Figura 12.8.1 muestra el número de muertes de batalla por cada 100 mil personas al año a lo largo de 60 años (ver Pinker, 2011, p.
301). Como puede verse, las muertes por batalla de todo tipo (civiles, coloniales, interestatales, civiles internacionalizados) han
disminuido con el tiempo. La afirmación de que la violencia ha disminuido drásticamente con el tiempo puede parecer difícil de
creer en la era digital actual cuando constantemente somos bombardeados por escenas de violencia en los medios de comunicación.
En los medios noticiosos, las historias principales son las más violentas— “Si sangra conduce”, así dice el refrán. Los periodistas
ciudadanos de todo el mundo también utilizan las redes sociales para “mostrar y contar” al mundo sobre actos injustificados de
violencia. Debido a que las imágenes violentas están más disponibles para nosotros ahora que nunca, asumimos incorrectamente
que los niveles de violencia también son más altos. Nuestra tendencia a sobreestimar la cantidad de violencia en el mundo se debe a
la disponibilidad heurística, que es la tendencia a juzgar la frecuencia o probabilidad de un evento por la facilidad con que nos
vienen a la mente instancias relevantes. Debido a que frecuentemente estamos expuestos a escenas de violencia en los medios de
comunicación, los actos de violencia son fácilmente accesibles en la memoria y nos vienen a la mente fácilmente, por lo que
asumimos que la violencia es más común de lo que realmente es.
La agresión humana es muy compleja y es causada por múltiples factores. Consideraremos algunas de las causas internas y
externas más importantes de agresión. Las causas internas incluyen cualquier cosa que el individuo aporte a la situación que
aumente la probabilidad de agresión. Las causas externas incluyen cualquier cosa en el ambiente que incremente la probabilidad de
agresión. Por último, consideraremos algunas estrategias para reducir la agresión.
Factores internos
Edad
¿A qué edad son las personas más agresivas? Quizás te sorprenda saber que los niños pequeños de 1 a 3 años son los más
agresivos. Los niños pequeños suelen depender de la agresión física para resolver conflictos y obtener lo que quieren. En
situaciones de juego libre, los investigadores han encontrado que el 25 por ciento de sus interacciones son agresivas (Tremblay,
2000). Ningún otro grupo de individuos (por ejemplo, la mafia, las pandillas callejeras) recurre a la agresión el 25 por ciento del
tiempo. Afortunadamente para el resto de nosotros, la mayoría de las agresiones de niños pequeños no son lo suficientemente
severas como para calificarse como violencia porque no usan armas, como pistolas y cuchillos. A medida que los niños crecen,
aprenden a inhibir sus impulsos agresivos y a resolver conflictos utilizando medios no agresivos, como el compromiso y la
negociación. Aunque la mayoría de las personas se vuelven menos agresivas con el tiempo, un pequeño subconjunto de personas se
vuelve más agresivo con el tiempo. Los años más peligrosos para este pequeño subconjunto de personas (y para la sociedad en su
conjunto) son la adolescencia tardía y la edad adulta temprana. Por ejemplo, los jóvenes de 18 a 24 años cometen la mayoría de los
asesinatos en Estados Unidos (Oficina Federal de Investigaciones de Estados Unidos, 2012).
Género
En todas las edades, los machos tienden a ser más agresivos físicamente que las hembras. No obstante, sería un error pensar que las
hembras nunca son físicamente agresivas. Las hembras sí usan agresión física, especialmente cuando son provocadas por otras
hembras (Collins, Quigley, & Leonard, 2007). Entre las parejas heterosexuales, las mujeres son en realidad un poco más propensas
que los hombres a usar la agresión física (Archer, 2000). No obstante, cuando los hombres hacen uso de la agresión física, tienen
más probabilidades que las mujeres de causar lesiones graves e incluso la muerte a sus parejas. Cuando las personas son
fuertemente provocadas, las diferencias de género en la agresión disminuyen (Bettencourt & Miller, 1996).
Las mujeres son mucho más propensas que los hombres a participar en una agresión relacional, definida como dañar
intencionalmente las relaciones sociales de otra persona, sentimientos de aceptación o inclusión dentro de un grupo (Crick &
Grotpeter, 1995). Ejemplos de agresión relacional incluyen chismear, difundir rumores, retirar el afecto para conseguir lo que
quieres, excluir a alguien de tu círculo de amigos y darle a alguien el “trato silencioso”.
Tanto la agresión física como la relacional son problemas graves en las escuelas y entre los adolescentes. [Imagen: Elizabet21,
Goo.gl/KLF5pg, CC BY-SA 4.0, Goo.gl/VUS6LW]
Rasgos de personalidad relacionados con la agresión

Algunas personas parecen estar malhuesadas y agresivas casi todo el tiempo. La agresividad es casi tan estable como la inteligencia
a lo largo del tiempo (Olweus, 1979). Las diferencias individuales en la agresividad a menudo se evalúan mediante cuestionarios de
autoinforme como el “Cuestionario de agresión” (Buss & Perry, 1992), que incluye ítems como “Me meto en peleas un poco más
que la persona promedio” y “Cuando me siento frustrado, dejo que mi irritación se muestre”. Las puntuaciones de estos
cuestionarios están relacionadas positivamente con comportamientos agresivos y violentos reales (Anderson & Bushman, 1997).
Los componentes de la “Tríada Oscura de la Personalidad” —narcisismo, psicopatía y maquiavelianismo— también están
relacionados con la agresión (Paulhus & Williams, 2002). El término “narcisismo” proviene del mítico personaje griego Narciso
que se enamoró de su propia imagen reflejada en el agua. Los narcisistas han inflado egos, y arremeten agresivamente contra otros
cuando sus egos inflados son amenazados (e.g., Bushman & Baumeister, 1998). Es un mito común que las personas agresivas
tienen baja autoestima (Bushman et al., 2009). Los psicópatas son individuos indecisos que carecen de empatía por los demás. Uno
de los disuasivos más fuertes de la agresión es la empatía, de la que carecen los psicópatas. El término “maquiavelismo” proviene
del filósofo y escritor italiano Niccolò Maquiavelo, quien abogó por utilizar cualquier medio necesario para ganar el poder político
crudo, incluida la agresión y la violencia.
Sesgos cognitivos hostiles

Una clave para mantener bajo control la agresión es darle a la gente el beneficio de la duda. Algunas personas, sin embargo, hacen
justo lo contrario. Hay tres sesgos cognitivos hostiles. El sesgo de atribución hostil es la tendencia a percibir acciones ambiguas
de otros como acciones hostiles (Dodge, 1980). Por ejemplo, si una persona choca contigo, una atribución hostil sería que la
persona lo hizo a propósito y quiere lastimarte. El sesgo de percepción hostil es la tendencia a percibir las interacciones sociales
en general como agresivas (Dill et al., 1997). Por ejemplo, si ves a dos personas hablando de manera animada, una percepción
hostil sería que están peleando entre sí. El sesgo de expectativa hostil es la tendencia a esperar que otros reaccionen ante posibles
conflictos con agresión (Dill et al., 1997). Por ejemplo, si te encuentras con otra persona, una expectativa hostil sería que la persona
asumirá que lo hiciste a propósito y te atacará a cambio. Las personas con sesgos cognitivos hostiles ven el mundo como un lugar
hostil.
Factores Externos
Frustración y otros eventos desagradables
¿Hay algunas situaciones que son particularmente frustrantes para ti: amigos que no te devuelven mensajes de texto, no hay
conexión wi-fi disponible, alguien caminando a un ritmo lento frente a ti? Estas situaciones hacen que tengas más probabilidades
de lo habitual de comportarte agresivamente. [Imagen: Syd Daoust, https://goo.gl/Qn9HMu, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/IF4hmm]
Una de las primeras teorías de la agresión propuso que la agresión es causada por la frustración, la cual se definió como el bloqueo
del comportamiento dirigido por objetivos (Dollard et al., 1939). Por ejemplo, si estás parado en una larga fila para comprar un
boleto, es frustrante cuando alguien se multiplica frente a ti. Esta teoría se amplió posteriormente para decir que todos los eventos
desagradables, no sólo las frustraciones, causan agresión (Berkowitz, 1989). Eventos desagradables como frustraciones,
provocaciones, rechazos sociales, temperaturas calurosas, ruidos fuertes, mal aire (por ejemplo, contaminación, malos olores, humo
de segunda mano) y hacinamiento pueden causar agresión. Los eventos desagradables desencadenan automáticamente una
respuesta de lucha y vuelo.
Armas
Obviamente, el uso de un arma puede aumentar la agresión y la violencia, pero ¿solo ver un arma puede aumentar la agresión? Para
averiguarlo, los investigadores sentaron a participantes enojados en una mesa que tenía una escopeta y un revólver, o, en la
condición de control, raquetas de bádminton y volantes (Berkowitz y LePage, 1967). Los artículos sobre la mesa supuestamente
formaban parte de un estudio diferente, pero el investigador había olvidado guardarlos. Se suponía que el participante debía decidir
qué nivel de descarga eléctrica entregar a una persona que se hacía pasar por otro participante, y las descargas eléctricas se
utilizaron para medir la agresión. El experimentador dijo a los participantes que ignoraran los artículos sobre la mesa, pero al
parecer no pudieron. Los participantes que vieron las armas dieron más choques que los participantes que vieron los artículos
deportivos. Varios otros estudios han replicado este llamado efecto de armas, incluyendo algunos realizados fuera del laboratorio
(Carlson, Marcus-Newhall, & Miller, 1990). Por ejemplo, un estudio encontró que los automovilistas tenían más probabilidades de
tocar la bocina a otro conductor estancado en una camioneta con un rifle visible en su ventana trasera que en respuesta al mismo
retraso de la misma camioneta, pero sin arma (Turner, Layton, & Simons, 1975). Cuando lo piensas, tendrías que ser bastante
estúpido para tocar la bocina a un chofer con un rifle en su camioneta. Sin embargo, los conductores probablemente respondían de
manera automática y no deliberada. Otras investigaciones han demostrado que los conductores que tienen armas en sus vehículos
son conductores más agresivos que los que no tienen armas en sus vehículos (Hemenway, Vriniotis, & Miller, 2006).
Medios Violentos
Ha habido cientos de estudios en las últimas décadas que analizan los efectos de los videojuegos violentos en el comportamiento.
Una revisión exhaustiva de estos estudios encontró que los juegos violentos aumentan los pensamientos agresivos, los sentimientos
de enojo y los comportamientos agresivos y disminuyen los sentimientos empáticos y los comportamientos prosociales. [Imagen:
Sergey Galyonkin, https://goo.gl/8fqUx3, CC BY-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]
Hay muchas señales agresivas en los medios de comunicación, como en programas de televisión, películas y videojuegos. En
Estados Unidos, el Cirujano General advierte al público sobre amenazas a su salud física y mental. La mayoría de los
estadounidenses saben que el Cirujano General de Estados Unidos emitió una advertencia sobre los cigarrillos en 1964:
“Advertencia: El Cirujano General ha determinado que fumar cigarrillos es peligroso para su salud”. No obstante, la mayoría de los
estadounidenses desconocen que el Cirujano General de Estados Unidos emitió una advertencia con respecto a programas violentos
de televisión en 1972: “Para mí es claro que la relación causal entre la violencia televisada y el comportamiento antisocial es
suficiente para justificar una acción correctiva adecuada e inmediata. Llega un momento en que los datos son suficientes para
justificar la acción. Ese tiempo ha llegado” (Steinfeld, 1972). Desde entonces, cientos de estudios adicionales han demostrado que
todas las formas de medios violentos pueden aumentar la agresión (e.g., Anderson & Bushman, 2002). Los videojuegos violentos
podrían incluso ser más dañinos que los programas de televisión violentos, por al menos tres razones. Primero, jugar a un
videojuego está activo, mientras que ver un programa de televisión es pasivo. La participación activa mejora el aprendizaje. Un
estudio encontró que los chicos que jugaban un videojuego violento fueron más agresivos después que los chicos que simplemente
vieron el mismo juego (Polman, Orobio de Castro, & van Aken, 2008). En segundo lugar, los jugadores de videojuegos tienen más
probabilidades de identificarse con un personaje violento que los espectadores de televisión. Si el juego involucra un juego de
disparos en primera persona, los jugadores tienen la misma perspectiva visual que el asesino. Si el juego es en tercera persona, el
jugador controla las acciones del personaje desde una perspectiva visual más distante. En cualquier caso, el jugador está vinculado
a un personaje violento. Las investigaciones han demostrado que las personas son más agresivas cuando se identifican con un
carácter violento (por ejemplo, Konijn, Nije Bijvank, & Bushman, 2007). Tercero, los juegos violentos recompensan directamente a
los jugadores por su comportamiento violento otorgando puntos o permitiéndoles avanzar en el juego. En algunos juegos, los
jugadores también son recompensados a través de elogios verbales, como escuchar “¡Impresionante!” después de matar a un
enemigo. En los programas de televisión, la recompensa no está directamente ligada al comportamiento del espectador. Es bien
sabido que el comportamiento gratificante aumenta su frecuencia. Un estudio encontró que los jugadores fueron más agresivos
después de jugar un juego violento que recompensó acciones violentas que después de jugar el mismo juego que castigó las
acciones violentas (Carnagey & Anderson, 2005). Es convincente la evidencia que vincula los videojuegos violentos con la
agresión. Una revisión exhaustiva encontró que los juegos violentos aumentan los pensamientos agresivos, los sentimientos de
enojo y los comportamientos agresivos y disminuyen los sentimientos empáticos y los comportamientos prosociales (Anderson et
al., 2010). Se obtuvieron efectos similares para hombres y mujeres, independientemente de su edad, e independientemente del país
de origen.
Alcohol
El alcohol se ha asociado durante mucho tiempo con la agresión y la violencia. De hecho, a veces el alcohol se usa deliberadamente
para promover la agresión. Ha sido una práctica estándar durante muchos siglos expedir a los soldados algo de alcohol antes de que
entraran en batalla, tanto para aumentar la agresión como para reducir el miedo (Keegan, 1993). Existe amplia evidencia de un
vínculo entre el alcohol y la agresión, incluyendo evidencia de estudios experimentales que muestran que consumir alcohol puede
causar un aumento en la agresión (por ejemplo, Lipsey, Wilson, Cohen, & Derzon, 1997). La mayoría de las teorías de la agresión
intoxicada se clasifican en una de dos categorías: (a) teorías farmacológicas que se centran en cómo el alcohol interrumpe los
procesos cognitivos, y (b) teorías de expectativa que se centran en cómo las actitudes sociales sobre el alcohol facilitan la agresión.
Normalmente, las personas tienen fuertes inhibiciones contra comportarse agresivamente, y los modelos farmacológicos se centran
en cómo el alcohol reduce estas inhibiciones. Para usar la analogía de un automóvil, el alcohol aumenta la agresión al cortar la línea
del freno en lugar de pisar el acelerador. ¿Cómo corta el alcohol la línea de freno? El alcohol interrumpe las funciones ejecutivas
cognitivas que nos ayudan a organizar, planificar, alcanzar metas e inhibir comportamientos inapropiados (Giancola, 2000). El
alcohol también reduce la glucosa, que proporciona energía al cerebro para el autocontrol (Gailliot & Baumeister, 2007). El alcohol
tiene un efecto “miope” en la atención, hace que las personas enfoquen la atención solo en los rasgos más sobresalientes de una
situación y no presten atención a rasgos más sutiles (Steele & Josephs, 1990). En algunos lugares donde se consume alcohol (por
ejemplo, bar abarrotado), las provocaciones pueden ser sobresalientes. El alcohol también reduce la autoconciencia, lo que
disminuye la atención a los estándares internos contra comportarse agresivamente (Hull, 1981).
Según las teorías de la expectativa, el alcohol aumenta la agresión porque la gente espera que lo haga. En nuestro cerebro, el
alcohol y la agresión están fuertemente ligados entre sí. De hecho, las investigaciones muestran que exponer subliminalmente a las
personas a palabras relacionadas con el alcohol (por ejemplo, vodka) puede hacerlas más agresivas, aunque no beban ni una gota de
alcohol (Subra et al., 2010). En muchas culturas, las ocasiones de beber son períodos de “tiempo fuera” culturalmente acordados en
los que las personas no son responsables de sus acciones (MacAndrew y Edgerton, 1969). Quienes se comportan agresivamente
cuando están intoxicados a veces “culpan a la botella” por sus acciones agresivas.
¿Esta evidencia de investigación significa que la agresión está contenida de alguna manera en el alcohol? No. El alcohol aumenta
en lugar de provocar tendencias agresivas. Los factores que normalmente aumentan la agresión (por ejemplo, frustraciones y otros
eventos desagradables, señales agresivas) tienen un efecto más fuerte en las personas intoxicadas que en las personas sobrias
(Bushman, 1997). En otras palabras, el alcohol parece aumentar principalmente la agresión en combinación con otros factores. Si
alguien te insulta o te ataca, tu respuesta probablemente será más agresiva si estás borracho que sobrio. Sin embargo, cuando no
hay provocación, el efecto del alcohol sobre la agresión puede ser insignificante. Mucha gente disfruta de una bebida ocasional sin
volverse agresiva.
Reducción de la Agresión
La mayoría de la gente está muy preocupada por la cantidad de agresión en la sociedad. La agresión interfiere directamente con
nuestras necesidades básicas de seguridad. Por lo tanto, es urgente encontrar formas de reducir la agresión. Debido a que no hay
una sola causa de agresión, es difícil diseñar tratamientos efectivos. Un tratamiento que funcione para un individuo puede no
funcionar para otro individuo. Y algunas personas extremadamente agresivas, como los psicópatas, se consideran intratables. En
efecto, mucha gente ha comenzado a aceptar el hecho de que la agresión y la violencia se han convertido en una parte inevitable,
intrínseca de nuestra sociedad. Dicho esto, ciertamente hay cosas que se pueden hacer para reducir la agresión y la violencia. Antes
de discutir algunos métodos efectivos para reducir la agresión, se necesitan desacreditar dos métodos ineficaces: la catarsis y el
castigo.
Catarsis
El término catarsis se remonta a Aristóteles y significa limpiar o purgar. Aristóteles enseñó que ver obras trágicas dio a la gente
liberación emocional de las emociones negativas. En la tragedia griega, los héroes no solo envejecieron y se jubilaron, a menudo
son asesinados. Sigmund Freud revivió la antigua noción de catarsis al proponer que la gente exprese su ira embotellada. Freud
creía que si lo reprimían, las emociones negativas se acumularían dentro del individuo y surgirían como trastornos psicológicos.
Según la teoría de la catarsis, actuar agresivamente o incluso ver la agresión purga los sentimientos de enojo y los impulsos
agresivos en canales inofensivos. Desafortunadamente para la teoría de la catarsis, la investigación muestra que a menudo ocurre lo
contrario (por ejemplo, Geen & Quanty, 1977).
Si desaplar la ira no se deshace de ella, ¿qué hace? Todas las emociones, incluida la ira, consisten en estados corporales (por
ejemplo, excitación) y significados mentales. Para deshacerte de la ira, puedes concentrarte en cualquiera de esos. La ira se puede
reducir al deshacerse del estado de excitación, como relajarse, escuchar música calmante o contar hasta 10 antes de responder. Las
tácticas mentales también pueden reducir la ira, como replantear la situación o distraerse y dirigir la atención hacia temas más
agradables. Los comportamientos incompatibles también pueden ayudar a deshacerse de la ira. Por ejemplo, acariciar a un
cachorro, ver una comedia, besar a tu amante, o ayudar a alguien necesitado, porque esos actos son incompatibles con la ira y, por
lo tanto, hacen imposible sostener el estado enojado (e.g., Barón, 1976). Ver la situación provocativa desde una perspectiva más
distante, como la de una mosca en la pared, también ayuda (Mischkowski, Kross, & Bushman, 2012).
Castigo
La mayoría de las culturas asumen que el castigo es una manera efectiva de disuadir la agresión y la violencia. El castigo se define
como infligir dolor o quitar placer por un acto erróneo. El castigo puede variar en intensidad desde azotar a un niño hasta ejecutar a
un asesino convicto. Los padres de familia lo usan, las organizaciones lo usan y los gobiernos lo usan, pero ¿funciona? Hoy en día,
los investigadores de agresión tienen sus dudas. El castigo es más efectivo cuando es: a) intenso, b) rápido, c) aplicado de manera
consistente y con certeza, d) percibido como justificado, y e) posible sustituir la conducta castigada indeseable por una conducta
alternativa deseable (Berkowitz, 1993). Incluso si el castigo ocurre en estas condiciones ideales, solo puede suprimir
temporalmente el comportamiento agresivo, y tiene varias consecuencias indeseables a largo plazo. Lo más importante, el castigo
modela el comportamiento agresivo que busca prevenir. Estudios longitudinales han demostrado que los niños que son castigados
físicamente por sus padres en el hogar son más agresivos fuera del hogar, como en la escuela (e.g., Lefkowitz, Huesmann, & Eron,
1978). Debido a que el castigo es desagradable, también puede desencadenar agresión al igual que otros eventos desagradables.
Intervenciones exitosas
Una de las formas de eludir las reacciones violentas de los niños que eventualmente pueden crecer para ser adultos agresivos es
modelar respuestas constructivas al estrés y la frustración. [Imagen: Biblioteca Escolar Vernon Barford, https://goo.gl/ByOiBc, CC
BY-NC-SA 2.0, goo.gl/TOC0zF]
Si bien aquí no se pueden discutir con detalle estrategias específicas de intervención de agresión, hay dos importantes puntos
generales que hay que hacer. Primero, las intervenciones exitosas apuntan a tantas causas de agresión como sea posible e intentan
abordarlas colectivamente. Las intervenciones que están estrechamente enfocadas a eliminar una sola causa de agresión, por muy
bien conducida que sea, están obligadas a fracasar. En general, las causas externas son más fáciles de cambiar que las causas
internas. Por ejemplo, se puede reducir la exposición a medios violentos o al consumo de alcohol, y hacer que las situaciones
desagradables sean más tolerables (por ejemplo, usar aires acondicionados cuando hace calor, reducir el hacinamiento en ambientes
estresantes como prisiones y salas psiquiátricas).
Segundo, los problemas de agresión se tratan mejor en el desarrollo temprano, cuando las personas siguen siendo maleables. Como
se mencionó anteriormente, la agresión es muy estable a lo largo del tiempo, casi tan estable como la inteligencia. Si los niños
pequeños muestran niveles excesivos de agresión (a menudo en forma de golpear, morder o patear), los coloca en alto riesgo de
convertirse en adolescentes violentos e incluso adultos violentos. Es mucho más difícil alterar los comportamientos agresivos
cuando forman parte de una personalidad adulta, que cuando aún están en desarrollo.
Yoda advirtió que la ira, el miedo y la agresión son el lado oscuro de la Fuerza. También son el lado oscuro de la naturaleza
humana. Afortunadamente, la agresión y la violencia van disminuyendo con el tiempo, y esta tendencia debería continuar. También
sabemos mucho más ahora que nunca sobre qué factores aumentan la agresión y cómo tratar los problemas de conducta agresiva.
Cuando Luke Skywalker iba a entrar en la cueva oscura de Degobah (el planeta ficticio de Star Wars), Yoda dijo: “Tus armas, no
las vas a necesitar”. Ojalá llegue un momento en un futuro no muy lejano en el que la gente de todo el mundo ya no necesite armas.
Recursos Externos
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psicología social (5ª ed.) (pp. 833-863). Nueva York: John Wiley & Sons.
Charla TED: Zak Ebrahim
https://www.ted.com/talks/zak_ebrahim_i_am_the_son_of_a_terrorist_here_s_how_i_chose_peace?language=en#t-528075
Video: Desde el sitio web Inquisitive Mind, Brad Bushman realiza una breve revisión de terminología e importantes
investigaciones sobre agresión y violencia.
Social Psychology Videos: …
1. Discutir si diferentes ejemplos (hipotéticos y reales) cumplen con la definición de agresión y la definición de violencia.
2. ¿Por qué la gente niega los efectos nocivos de los medios violentos cuando las pruebas de investigación que vinculan a los
medios violentos con la agresión son tan concluyentes?
3. Considerar las diversas causas de agresión descritas en este módulo y en otros lugares, y discutir si se pueden cambiar para
reducir la agresión, y si es así cómo.
El vocabulario
Agresión
Cualquier conducta que pretenda perjudicar a otra persona que no quiera ser perjudicada.
Disponibilidad heurística
La tendencia a juzgar la frecuencia o probabilidad de un evento por la facilidad con que vienen a la mente las instancias
relevantes.
Catarsis
Término griego que significa limpiar o purgar. Aplicada a la agresión, la catarsis es la creencia de que actuar agresivamente o
incluso ver la agresión purga los sentimientos de enojo y los impulsos agresivos en canales inofensivos.
Sesgo hostil de atribución
La tendencia a percibir acciones ambiguas de otros como agresivas.
Sesgo hostil de expectativa
La tendencia a asumir que la gente va a reaccionar ante posibles conflictos con la agresión.
Sesgo de percepción hostil
La tendencia a percibir las interacciones sociales en general como agresivas.
Castigo
Infligir dolor o quitar placer por un acto erróneo. El castigo disminuye la probabilidad de que se repita un comportamiento.
Agresión relacional
Dañar intencionalmente las relaciones sociales de otra persona, los sentimientos de aceptación o la inclusión dentro de un
grupo.
Violencia
Agresión destinada a causar daños físicos extremos, como lesiones o la muerte.
Efecto de armas
El incremento de la agresión que se produce como consecuencia de la mera presencia de un arma.
Referencias
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Gobierno de Estados Unidos.
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Noba Project) .
Por Tiffany A. Ito y Jennifer T. Kubota
Universidad de Colorado Boulder, Universidad de Nueva York
Este módulo proporciona una visión general del nuevo campo de la neurociencia social, que combina el uso de métodos y
teorías de la neurociencia para comprender cómo otras personas influyen en nuestros pensamientos, sentimientos y
comportamiento. El módulo revisa la investigación que mide las respuestas neuronales y hormonales para comprender
cómo hacemos juicios sobre otras personas y reaccionamos al estrés. A través de estos ejemplos, ilustra cómo la
neurociencia social aborda tres preguntas diferentes: (1) cómo se puede ampliar nuestra comprensión del comportamiento
social cuando consideramos las respuestas neuronales y fisiológicas, (2) cuáles son los sistemas biológicos reales que
implementan el comportamiento social (por ejemplo, qué cerebro específico áreas están asociadas con tareas sociales
específicas), y (3) cómo los sistemas biológicos son impactados por los procesos sociales.
Definir la neurociencia social y describir sus tres objetivos principales.
Describir cómo se utilizan medidas de actividad cerebral como EEG y fMRI para hacer inferencias sobre los procesos
sociales.
Discutir cómo ocurre la categorización social.
Describir cómo se puede utilizar la simulación para hacer inferencias sobre otros.
Discutir las formas en que otras personas pueden causar estrés y también protegernos contra el estrés.
La psicología tiene una larga tradición de usar nuestro cerebro y nuestro cuerpo para comprender mejor cómo pensamos y
actuamos. Por ejemplo, en 1939 Heinrich Kluver y Paul Bucy retiraron (es decir lesionados) los lóbulos temporales en algunos
monos rhesus y observaron el efecto sobre el comportamiento. En estas lesiones se incluyó una zona subcortical del cerebro
llamada amígdala. Después de la cirugía, los monos experimentaron profundos cambios de comportamiento, incluida la pérdida
del miedo. Estos resultados proporcionaron evidencia inicial de que la amígdala juega un papel en las respuestas emocionales,
hallazgo que desde entonces ha sido confirmado por estudios posteriores (Phelps & LeDoux, 2005; Whalen & Phelps, 2009).
¿Qué es la neurociencia social?

La neurociencia social utiliza de manera similar el cerebro y el cuerpo para entender cómo pensamos y actuamos, con un enfoque
en cómo pensamos y actuamos hacia otras personas. Más específicamente, podemos pensar en la neurociencia social como un
campo interdisciplinario que utiliza una gama de medidas de neurociencia para entender cómo otras personas influyen en nuestros
pensamientos, sentimientos y comportamiento. Como tal, la neurociencia social estudia los mismos temas que la psicología social,
pero lo hace desde una perspectiva multinivel que incluye el estudio del cerebro y el cuerpo. La Figura 12.9.1 muestra el alcance de
la neurociencia social con respecto a los campos más antiguos de la psicología social y la neurociencia. Aunque el campo es
relativamente nuevo —el término apareció por primera vez en 1992 (Cacioppo & Berntson, 1992 )—, ha crecido rápidamente,
gracias a los avances tecnológicos que hacen que las medidas del cerebro y el cuerpo sean más baratas y poderosas que nunca, y al
reconocimiento de que la información neuronal y fisiológica son crítico para entender cómo interactuamos con otras personas.
Figura 12.9.1: La neurociencia social es la intersección de la psicología social y la neurociencia. Bajo este enfoque multinivel, los
procesos neurales/fisiológicos y el comportamiento son dos cosas que podemos medir u observar. Los estados psicológicos no se
pueden observar directamente, pero entenderlos es el objetivo. Los neurocientíficos sociales utilizan los procesos
neurales/fisiológicos observables y las respuestas conductuales para hacer inferencias sobre estados psicológicos no observables.
Las flechas bidireccionales muestran que se supone que todos los niveles de análisis se influyen entre sí (por ejemplo, los estados
psicológicos pueden influir en las respuestas neuronales y las respuestas neuronales pueden influir en los estados psicológicos).
La neurociencia social puede considerarse tanto como un enfoque metodológico (utilizando medidas del cerebro y el cuerpo para
estudiar los procesos sociales) como una orientación teórica (ver los beneficios de integrar la neurociencia en el estudio de la
psicología social). El enfoque general en la neurociencia social es comprender los procesos psicológicos que subyacen a nuestro
comportamiento social. Debido a que esos procesos psicológicos son fenómenos intrapsíquicos que no se pueden observar
directamente, los neurocientíficos sociales se basan en una combinación de respuestas neuronales y fisiológicas medibles u
observables así como comportamientos manifiestos reales para hacer inferencias sobre estados psicológicos (ver Figura 1).
Mediante este enfoque, los neurocientíficos sociales han podido perseguir tres tipos diferentes de preguntas: (1) ¿Qué más podemos
aprender sobre el comportamiento social cuando consideramos las respuestas neuronales y fisiológicas? (2) ¿Cuáles son los
sistemas biológicos reales que implementan el comportamiento social (por ejemplo, qué áreas específicas del cerebro están
asociadas con tareas sociales específicas)? y (3) ¿Cómo impactan los sistemas biológicos por los procesos sociales?
En este módulo, revisamos tres preguntas de investigación que se han abordado con neurociencia social que ilustran los diferentes
objetivos del campo. Estos ejemplos también te exponen a algunas de las medidas de uso frecuente.
¿Cómo juzgamos automáticamente a otras personas?

La categorización social es el acto de clasificar mentalmente a alguien como perteneciente a un grupo. ¿Por qué hacemos esto? Es
un atajo mental efectivo. En lugar de pensar con esfuerzo en cada detalle de cada persona que encontramos, la categorización social
nos permite confiar en la información que ya conocemos sobre el grupo de la persona. Por ejemplo, al clasificar el servidor de tu
restaurante como un hombre, podrás activar rápidamente toda la información que tengas almacenada sobre los hombres y usarla
para guiar tu comportamiento. Pero este atajo viene con costos potencialmente altos. Las creencias de grupo almacenadas pueden
no ser muy precisas, e incluso cuando describen con precisión a algunos miembros del grupo, es poco probable que sean ciertas
para cada miembro que encuentres. Además, muchas creencias que asociamos con grupos —llamadas estereotipos — son
negativas. Esto significa que confiar en la categorización social a menudo puede llevar a las personas a hacer suposiciones
negativas sobre los demás.
Los costos potenciales de la categorización social hacen que sea importante entender cómo ocurre la categorización social. ¿Es raro
o ocurre a menudo? ¿Es algo que podemos detener fácilmente o es difícil de anular? Una dificultad para responder a estas
preguntas es que las personas no siempre son conscientes de lo que están haciendo. En este caso, tal vez no siempre nos demos
cuenta cuando estamos categorizando a alguien. Otra preocupación es que incluso cuando las personas son conscientes de su
comportamiento, pueden ser reacias a reportarlo con precisión a un experimentador. En el caso de la categorización social, a los
sujetos les puede preocupar que se vean mal si reportan con precisión clasificar a alguien en un grupo asociado con estereotipos
negativos. Por ejemplo, muchos grupos raciales están asociados con algunos estereotipos negativos, y a los sujetos les puede
preocupar que admitir clasificar a alguien en uno de esos grupos signifique creer y usar esos estereotipos negativos.
Figura 12.9.2: Este hombre lleva una tapa de electrodo elástico en la que se cosen electrodos individuales (dentro de los círculos
blancos) en ubicaciones estandarizadas. [Imagen: Hans, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
La neurociencia social ha sido útil para estudiar cómo ocurre la categorización social sin tener que depender de medidas de
autoinforme, en lugar de medir las diferencias de actividad cerebral que ocurren cuando las personas se encuentran con miembros
de diferentes grupos sociales. Gran parte de este trabajo se ha registrado utilizando el electroencefalograma, o EEG. EEG es una
medida de la actividad eléctrica generada por las neuronas del cerebro. Comparar esta actividad eléctrica en un momento dado con
lo que una persona está pensando y haciendo al mismo tiempo nos permite hacer inferencias sobre la actividad cerebral asociada a
estados psicológicos específicos. Una característica particularmente agradable del EEG es que proporciona información de
sincronización muy precisa sobre cuándo ocurre la actividad cerebral. El EEG se mide de forma no invasiva con pequeños
electrodos que descansan sobre la superficie del cuero cabelludo. Esto suele hacerse con una tapa elástica elástica, como la que se
muestra en la Figura 12.9.2, en la que se cosen los pequeños electrodos. Los investigadores simplemente tiran de la gorra sobre la
cabeza del sujeto para colocar los electrodos en su lugar; usarlo es similar a usar un gorro de natación. Luego se le puede pedir al
sujeto que piense en diferentes temas o se involucre en diferentes tareas a medida que se mide la actividad cerebral.
Para estudiar la categorización social, a los sujetos se les han mostrado imágenes de personas que pertenecen a diferentes grupos
sociales. La actividad cerebral registrada de muchos ensayos individuales (por ejemplo, mirando a muchos individuos negros
diferentes) se promedia juntos para tener una idea general de cómo responde el cerebro al ver a individuos que pertenecen a un
grupo social en particular. Estos estudios sugieren que la categorización social es un proceso automático —algo que ocurre con
poca conciencia o control— especialmente para dimensiones como género, raza y edad (Ito & Urland, 2003; Mouchetant-Rostaing
& Giard, 2003). Los estudios muestran específicamente que la actividad cerebral difiere cuando los sujetos ven a miembros de
diferentes grupos sociales (por ejemplo, hombres versus mujeres, negros versus blancos), lo que sugiere que las diferencias de
grupo están siendo codificadas y procesadas por el perceptor. Un hallazgo interesante es que estos cambios cerebrales ocurren tanto
cuando se les pide a propósito a los sujetos que categoricen a las personas en grupos sociales (por ejemplo, para juzgar si la persona
es negra o blanca), como también cuando se les pide que hagan algo que desvíe la atención de las clasificaciones grupales (por
ejemplo, hacer un juicio de personalidad sobre la persona) (Ito & Urland, 2005). Esto nos dice que no tenemos que pretender hacer
clasificaciones grupales para que sucedan. También es muy interesante considerar la rapidez con la que ocurren los cambios en las
respuestas cerebrales. La actividad cerebral se ve alterada al ver a miembros de diferentes grupos dentro de los 200 milisegundos
de ver la cara de una persona. Eso son sólo dos décimas de segundo. Una respuesta tan rápida da más apoyo a la idea de que la
categorización social ocurre automáticamente y puede que no dependa de la intención consciente.
En general, esta investigación sugiere que nos involucramos en la categorización social con mucha frecuencia. De hecho, parece
suceder automáticamente (es decir, sin que nosotros pretendamos conscientemente que suceda) en la mayoría de las situaciones
para dimensiones como género, edad y raza. Dado que clasificar a alguien en un grupo es el primer paso para activar un estereotipo
grupal, esta investigación proporciona información importante sobre la facilidad con la que se pueden activar los estereotipos. Y
debido a que es difícil para las personas informar con precisión sobre las cosas que suceden tan rápido, este tema ha sido difícil de
estudiar utilizando medidas de autoinforme más tradicionales. Por lo tanto, el uso de EEG ha sido útil para proporcionar nuevas
ideas interesantes sobre el comportamiento social.
¿Utilizamos nuestro propio comportamiento para ayudarnos a entender a los demás?

Clasificar a alguien en un grupo social y luego activar el estereotipo asociado es una forma de hacer inferencias sobre los demás.
Sin embargo, no es el único método. Otra estrategia es imaginar cuáles serían nuestros propios pensamientos, sentimientos y
comportamientos en una situación similar. Entonces podemos usar nuestra reacción simulada como una mejor suposición sobre
cómo responderá otra persona (Goldman, 2005). Después de todo, somos expertos en nuestros propios sentimientos, pensamientos
y tendencias. Puede ser difícil saber lo que otras personas sienten y piensan, pero siempre podemos preguntarnos cómo nos
sentiríamos y actuaríamos si estuviéramos en su lugar.
Ha habido cierto debate sobre si la simulación se utiliza para entrar en la mente de otros (Carruthers & Smith, 1996; Gallese &
Goldman, 1998). La investigación en neurociencia social ha abordado esta cuestión observando las áreas cerebrales utilizadas
cuando las personas piensan en sí mismas y en los demás. Si las mismas áreas cerebrales están activas para los dos tipos de juicios,
da soporte a la idea de que el yo puede ser utilizado para hacer inferencias sobre otros a través de la simulación.
Sabemos que un área en la corteza prefrontal llamada corteza prefrontal medial (mPFC) —ubicada en la mitad del lóbulo frontal
— está activa cuando la gente piensa en sí misma (Kelley, Macrae, Wyland, Caglar, Inati, & Heatherton, 2002). Esta conclusión
proviene de estudios que utilizan resonancia magnética funcional o resonancia magnética fMRI. Mientras que el EEG mide la
actividad eléctrica del cerebro, la fMRI mide los cambios en la oxigenación de la sangre que fluye en el cerebro. Cuando las
neuronas se vuelven más activas, el flujo sanguíneo a la zona aumenta para traer más oxígeno y glucosa a las células activas. fMRI
nos permite imaginar estos cambios en la oxigenación al colocar a las personas en una máquina o escáner fMRI (Figura 12.9.3),
que consiste en grandes imanes que crean fuertes campos magnéticos. Los imanes afectan la alineación de las moléculas de
oxígeno dentro de la sangre (es decir, cómo están inclinadas). A medida que las moléculas de oxígeno se mueven dentro y fuera de
alineación con los campos magnéticos, sus núcleos producen energía que se puede detectar con sensores especiales colocados cerca
de la cabeza. Grabar fMRI implica tener al sujeto acostado en una pequeña cama que luego se enrolla en el escáner. Si bien la fMRI
requiere que los sujetos permanezcan quietos dentro del escáner pequeño y los imanes grandes involucrados son ruidosos, el
escaneo en sí es seguro e indoloro. Al igual que EEG, entonces se le puede pedir al sujeto que piense en diferentes temas o se
involucre en diferentes tareas a medida que se mide la actividad cerebral. Si sabemos lo que una persona está pensando o haciendo
cuando la fMRI detecta un aumento del flujo sanguíneo a un área cerebral en particular, podemos inferir que parte del cerebro está
involucrada con el pensamiento o la acción. La fMRI es particularmente útil para identificar qué áreas cerebrales particulares están
activas en un momento dado.
Figura 12.9.3: Escáner de resonancia magnética funcional (fMRI) utilizado para obtener imágenes del cerebro mientras las
personas realizan tareas. El escáner permite a los investigadores ver los cambios en la oxigenación de la sangre en ubicaciones
específicas del cerebro durante una tarea. Las imágenes se recogen utilizando potentes imanes y ondas de radio que desplazan la
posición de los átomos en la sangre oxigenada que se precipita a las áreas involucradas en la realización de la tarea. Las
resonancias magnéticas no son invasivas y no se conocen riesgos por la exposición a los campos magnéticos o a las ondas de radio.
Los sujetos yacen en la cama while con la cabeza dentro de la bobina principal, luego la cama se mueve hacia el escáner. [Imagen:
Janne Moren, https://goo.gl/MKb2jn, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
La conclusión de que el mPFC está asociado con el yo proviene de estudios que miden fMRI mientras los sujetos piensan en sí
mismos (por ejemplo, diciendo si los rasgos son descriptivos de sí mismos). Utilizando este conocimiento, otros investigadores han
analizado si la misma área cerebral está activa cuando las personas hacen inferencias sobre otras. Mitchell, Neil Macrae y Banaji
(2005) mostraron a los sujetos fotos de extraños y les hicieron juzgar lo complacida que estaba la persona de que le tomaran una
foto o cuán simétrica aparecía el rostro. Juzgar si alguien está contento de ser fotografiado requiere hacer una inferencia sobre los
sentimientos internos de alguien —a esto lo llamamos mentalización —. Por el contrario, los juicios de simetría facial se basan
únicamente en las apariencias físicas y no implican la mentalización. Una comparación de la actividad cerebral durante los dos
tipos de juicios muestra más actividad en el MPFC al hacer los juicios mentales versus físicos, sugiriendo que esta área cerebral
está involucrada al inferir las creencias internas de los demás.
Hay otros dos aspectos notables de este estudio. Primero, la mentalización sobre otros también aumentó la actividad en una
variedad de regiones importantes para muchos aspectos del procesamiento social, incluyendo una región importante para
representar el movimiento biológico (surco temporal superior o STS), un área crítica para el procesamiento emocional
(amígdala), y una región también involucrados en pensar sobre las creencias de los demás (unión parietal temporal, TPJ)
(Gobbini & Haxby, 2007; Schultz, Imamizu, Kawato, & Frith, 2004) (Figura 12.9.4). Este hallazgo muestra que es probable que un
conjunto distribuido e interactuante de áreas cerebrales esté involucrado en el procesamiento social. En segundo lugar, la actividad
en la parte más ventral del MPFC (la parte más cercana al vientre en lugar de hacia la parte superior de la cabeza), que se ha
asociado de manera más consistente con pensar en el yo, fue particularmente activa cuando los sujetos mentalizaron sobre personas
que calificaron como similares a ellos mismos. Se cree que la simulación es más probable para otros similares, por lo que este
hallazgo respalda la conclusión de que usamos la simulación para mentalizar sobre otros. Después de todo, si te encuentras con
alguien que tiene el mismo gusto musical que tú, probablemente asumirás que tienes otras cosas en común con él. Por el contrario,
si aprendes que alguien ama la música que odias, podrías esperar que se difiera de ti de otras maneras (Srivastava, Guglielmo, &
Beer, 2010). Usar una simulación de nuestros propios sentimientos y pensamientos será más preciso si tenemos razones para pensar
que las experiencias internas de la persona son como las nuestras. Por lo tanto, es más probable que utilicemos la simulación para
hacer inferencias sobre otros si pensamos que son similares a nosotros.
Figura 12.9.4: Las áreas del cerebro más comúnmente asociadas con el procesamiento de uno mismo y otros. El Panel A es una
vista sagital, mirando el interior del cerebro como si estuviera cortado por la mitad. El panel B es una vista lateral, mostrando el
cerebro desde el exterior. La corteza prefrontal medial (MpFc) (Estructura 1) se activa comúnmente cuando se piensa en uno
mismo y cuando se piensa en otros similares. Adicionalmente, la amígdala (Estructura 2) es importante para aprender y detectar
cosas importantes en nuestros entornos y juega un papel importante en el aprendizaje y la expresión del miedo. La unión parietal
temporal (TPJ) (Estructura 3), ubicada en la intersección de los lóbulos parietal y temporal, se activa cuando la gente piensa en las
creencias de los demás. La actividad en el surco temporal superior (STS) (Estructura 4) se observa comúnmente cuando las
personas ven el movimiento biológico. La activación común de esta red de regiones cuando la gente piensa en los sentimientos,
pensamientos e intenciones de los demás indica que el procesamiento de los demás implica una serie de procesos psicológicos
complejos.
Esta investigación es un buen ejemplo de cómo la neurociencia social está revelando la neuroanatomía funcional del
comportamiento social. Es decir, nos dice qué áreas cerebrales están involucradas con el comportamiento social. El MPFc (así
como otras áreas como el STS, amígdala y TPJ) está involucrado en hacer juicios sobre el yo y los demás. Esta investigación
también proporciona nueva información sobre cómo se hacen inferencias sobre otros. Mientras que algunos han dudado del uso
generalizado de la simulación como medio para hacer inferencias sobre otros, la activación del MPFC al mentalizar sobre otros, y
la sensibilidad de esta activación a la similitud entre uno mismo y otro, proporciona evidencia de que la simulación ocurre.
¿Cuál es el costo del estrés social?

El estrés es una experiencia lamentablemente frecuente para muchos de nosotros. El estrés, que puede definirse ampliamente como
una amenaza o desafío para nuestro bienestar, puede ser el resultado de eventos cotidianos como un examen de curso o eventos más
extremos como experimentar un desastre natural. Ante un estresante, la actividad del sistema nervioso simpático aumenta con el
fin de preparar nuestro cuerpo para responder al reto. Esto produce lo que Selye (1950) llamó una respuesta de lucha o huida. La
liberación de hormonas, que actúan como mensajeros de una parte de un organismo (por ejemplo, una célula o glándula) a otra
parte del organismo, es parte de la respuesta al estrés.
Una pequeña cantidad de estrés puede ayudarnos a mantenernos alerta y activos. En comparación, los estresores sostenidos, o
estrés crónico, afectan negativamente nuestra salud y perjudican el desempeño (Al'Absi, Hugdahl, & Lovallo, 2002; Black, 2002;
Lazarus, 1974). Esto sucede en parte a través de la secreción crónica de hormonas relacionadas con el estrés (por ejemplo,
Davidson, Pizzagalli, Nitschke, & Putnam, 2002; Dickerson, Gable, Irwin, Aziz, & Kemery, 2009). En particular, el estrés activa el
eje hipotálamo-pituitario-suprarrenal (HPA) para liberar cortisol (ver Figura 12.9.5 para una discusión). El estrés crónico, a
través del aumento del cortisol, perjudica la atención, la memoria y el autocontrol (Arnsten, 2009). Los niveles de cortisol se
pueden medir de forma no invasiva en fluidos corporales, incluyendo sangre y saliva. Los investigadores suelen recolectar una
muestra de cortisol antes y después de una tarea potencialmente estresante. En un método común de recolección, los sujetos
colocan hisopos de polímero debajo de la lengua durante 1 a 2 minutos para absorber la saliva. Las muestras de saliva son luego
almacenadas y analizadas posteriormente para determinar el nivel de cortisol presente en cada punto temporal.
Figura 12.9.5: Eje hipotálamo-pituitario-suprarrenal (HPA). Las flechas negras representan la vía de respuesta al estrés que
comienza en el cerebro en el hipotálamo (un área dentro del cerebro). El estrés provoca que las neuronas del hipotálamo liberen la
hormona liberadora de corticotrofina (CRH). El CRH se transporta a la glándula pituitaria, otra zona del cerebro, que activa la
secreción de la hormona andrenocorticotrópica (ACTH). A su vez, la ACTH estimula las glándulas suprarrenales que se asientan
encima de los riñones. Las glándulas suprarrenales están compuestas por la corteza suprarrenal externa y la médula suprarrenal
interna. La corteza suprarrenal secreta glucorcorticoides (incluyendo cortisol) y la médula secreta epinefrina y norepinefrina. El
estrés, tanto psicológico como físico, activa el eje HPA y da como resultado la liberación sistémica de cortisol, epinefrina y
norepinefrina.
Mientras que los primeros investigadores del estrés estudiaron los efectos de los estresores físicos como los ruidos fuertes, los
neurocientíficos sociales han sido fundamentales para estudiar cómo nuestras interacciones con otras personas pueden causar
estrés. Esta pregunta ha sido abordada a través de la neuroendocrinología, o el estudio de cómo actúan el cerebro y las hormonas
en concierto para coordinar la fisiología del cuerpo. Un aporte de este trabajo ha sido comprender las condiciones bajo las cuales
otras personas pueden causar estrés. En un estudio, Dickerson, Mycek y Zaldívar (2008) pidieron a los estudiantes universitarios
que pronunciaran un discurso ya sea solos o a otras dos personas. Cuando los alumnos dieron el discurso frente a otros, hubo un
marcado incremento del cortisol en comparación con cuando se les pidió que dieran un discurso solos. Esto sugiere que al igual que
el estrés físico crónico, los estresores sociales cotidianos, como que otros juzguen tu desempeño, induce una respuesta al estrés.
Curiosamente, el simple hecho de dar un discurso en la misma habitación con alguien que está haciendo otra cosa no indujo una
respuesta al estrés. Esto sugiere que la mera presencia de otros no es estresante, sino más bien es el potencial para que ellos nos
juzguen lo que induce el estrés.
Preocuparse por lo que otras personas piensan de nosotros no es la única fuente de estrés social en nuestras vidas. Otras
investigaciones han demostrado que interactuar con personas que pertenecen a diferentes grupos sociales que nosotros —lo que los
psicólogos sociales llaman miembros externos — puede aumentar las respuestas al estrés fisiológico. Por ejemplo, las respuestas
cardiovasculares asociadas con el estrés como la contractilidad de los ventrículos cardíacos y la cantidad de sangre bombeada por
el corazón (lo que se llama gasto cardíaco) aumentan al interactuar con el grupo externo en comparación con los miembros del
grupo interno (es decir, personas que pertenecen al mismo grupo social que hacemos) (Mendes, Blascovich, Likel, & Hunter,
2002). Este estrés puede derivar de la expectativa de que las interacciones con otros diferentes serán incómodas (Stephan &
Stephan, 1985) o la preocupación por ser juzgados como hostiles y prejuiciados si la interacción va mal (Plant & Devine, 2003).
La investigación recién revisada muestra que los eventos en nuestra vida social pueden ser estresantes, pero ¿las interacciones
sociales siempre son malas para nosotros? No. De hecho, mientras que otros pueden ser la fuente de mucho estrés, también son un
gran amortiguador contra el estrés. La investigación sobre el apoyo social muestra que confiar en una red de individuos en tiempos
difíciles nos brinda herramientas para lidiar con el estrés y puede alejar la soledad (Cacioppo & Patrick, 2008). Por ejemplo, las
personas que reportan un mayor apoyo social muestran un menor aumento de cortisol al realizar un discurso frente a dos
evaluadores (Eisenberger, Taylor, Gable, Hilmert, & Lieberman, 2007).
¿Qué determina si otros aumentarán o disminuirán el estrés? Lo que importa es el contexto de la interacción social. Cuando tiene
potencial para reflexionar mal sobre el yo, la interacción social puede ser estresante, pero cuando brinda apoyo y comodidad, la
interacción social puede protegernos de los efectos negativos del estrés. El uso de la neuroendocrinología midiendo los cambios
hormonales en el cuerpo ha ayudado a los investigadores a comprender mejor cómo los factores sociales impactan nuestro cuerpo y
en última instancia nuestra salud.
Conclusiones
Los seres humanos son criaturas intensamente sociales — nuestras vidas están entrelazadas con otras personas y nuestra salud y
bienestar dependen de los demás. La neurociencia social nos ayuda a comprender la función crítica de cómo damos sentido e
interactuamos con otras personas. Este módulo brinda una introducción a lo que es la neurociencia social y lo que ya hemos
aprendido de ella, pero aún queda mucho por entender. A medida que avanzamos, una dirección futura emocionante será
comprender mejor cómo interactúan las diferentes partes del cerebro y el cuerpo para producir los numerosos y complejos patrones
de comportamiento social que muestran los humanos. Insinuamos algo de esta complejidad cuando revisamos investigaciones que
muestran que mientras el MPFC está involucrado en la mentalización, otras áreas como el STS, la amígdala y el TPJ también lo
son. Es probable que también haya áreas cerebrales adicionales involucradas, interactuando de formas que aún no entendemos
completamente. Estas áreas cerebrales a su vez controlan otros aspectos del cuerpo para coordinar nuestras respuestas durante las
interacciones sociales. La neurociencia social continuará investigando estas preguntas, revelando nueva información sobre cómo
ocurren los procesos sociales, al tiempo que aumenta nuestra comprensión de los procesos neuronales y fisiológicos básicos.
Recursos externos
Sociedad de Neurociencia Social
http://www.s4sn.org
Video: Vea una demostración de datos de fMRI que se están recolectando.
What is fMRI?
Video: Vea un ejemplo de datos EEG que se están recopilando.
Video: Visualiza dos tareas que se usan con frecuencia en el laboratorio para crear estrés: dar un discurso frente a extraños
y hacer cálculos matemáticos en voz alta frente a otros. Observe cómo algunos sujetos muestran signos obvios de estrés,
pero en algunas situaciones, los cambios de cortisol sugieren que incluso las personas que parecen tranquilas están
experimentando una respuesta fisiológica asociada al estrés.
Video: Vea un video utilizado por Fritz Heider y Marianne Simmel en un estudio histórico sobre la percepción social
publicado en 1944. Su objetivo era investigar cómo percibimos a otras personas, y lo estudiaron al ver con qué facilidad
aplicamos interpretaciones similares a las personas a estímulos no sociales.
intencionperception.org/wp-co... ider_Flash.swf
1. Categorizar a alguien como miembro de un grupo social puede activar estereotipos grupales. La investigación EEG sugiere que
la categorización social ocurre de forma rápida y a menudo automática. ¿Qué nos dice esto sobre la probabilidad de que se
produzcan estereotipos? ¿Cómo podemos usar esta información para desarrollar formas de evitar que sucedan los estereotipos?
2. Mira este video, similar a lo que usaron Fritz Heider y Marianne Simmel en un estudio histórico sobre percepción social
publicado en 1944, e imagínese contarle a un amigo lo que sucedió en el video. intentionperception.org/wp-co... ider_Flash.swf.
Después de ver el video, piensa en lo siguiente: ¿Describió el movimiento de los objetos únicamente en términos geométricos
(por ejemplo, un triángulo grande movido de izquierda a derecha), o describió los movimientos como acciones de seres
animados, tal vez incluso de personas (por ejemplo, el círculo entra en la casa y cierra la puerta)? En la investigación original,
33 de 34 sujetos describieron la acción de las formas utilizando términos humanos. ¿Qué nos dice esto sobre nuestra tendencia a
mentalizar?
3. Considera los tipos de cosas que te parecen estresantes. ¿Cuántos de ellos son de naturaleza social (por ejemplo, están
relacionados con tus interacciones con otras personas)? ¿Por qué cree que nuestras relaciones sociales tienen tal potencial de
estrés? ¿De qué manera las relaciones sociales pueden ser beneficiosas y servir de amortiguador para el estrés?
El vocabulario
Amígdala
Una región localizada profundamente dentro del cerebro en el área medial (hacia el centro) de los lóbulos temporales (paralela a
las orejas). Si pudieras trazar una línea a través del ojo inclinada hacia la parte posterior de tu cabeza y otra línea entre tus dos
orejas, la amígdala estaría ubicada en la intersección de estas líneas. La amígdala está involucrada en la detección de estímulos
relevantes en nuestro entorno y ha sido implicada en respuestas emocionales.
Proceso automático
Cuando un pensamiento, sentimiento o comportamiento ocurre con poco o ningún esfuerzo mental. Por lo general, los procesos
automáticos se describen como involuntarios o espontáneos, a menudo resultantes de una gran cantidad de práctica o repetición.
Cortisol
Una hormona producida por las glándulas suprarrenales, dentro de la corteza. El cortisol ayuda al cuerpo a mantener la presión
arterial y la función inmune. El cortisol aumenta cuando el cuerpo está bajo estrés.
Electroencefalograma
Una medida de la actividad eléctrica generada por las neuronas del cerebro.
Respuesta de lucha o huida
La respuesta fisiológica que se produce en respuesta a una amenaza percibida, preparando al cuerpo para las acciones necesarias
para hacer frente a la amenaza.
Resonancia magnética funcional
Una medida de los cambios en la oxigenación del flujo sanguíneo a medida que las áreas del cerebro se vuelven activas.
Neuroanatomía funcional
Clasificar cómo las regiones dentro del sistema nervioso se relacionan con la psicología y el comportamiento.
Hormonas
Químicos liberados por las células en el cerebro o el cuerpo que afectan a las células en otras partes del cerebro o el cuerpo.
Eje hipotálamo-hipofisario-suprarrenal (HPA)
Un sistema que involucra el hipotálamo (dentro del cerebro), la glándula pituitaria (dentro del cerebro) y las glándulas
suprarrenales (en la parte superior de los riñones). Este sistema ayuda a mantener la homeostasis (manteniendo los sistemas del
cuerpo dentro de rangos normales) regulando la digestión, la función inmune, el estado de ánimo, la temperatura y el uso de
energía. A través de esto, el HPA regula la respuesta del cuerpo al estrés y a las lesiones.
Ingrupo
Un grupo social al que un individuo se identifica o pertenece.
Lesiones
Daño o anormalidad tisular debido, por ejemplo, a una lesión, cirugía o un problema vascular.
Corteza prefrontal medial
Una zona del cerebro ubicada en medio de los lóbulos frontales (en la parte frontal de la cabeza), activa cuando las personas
mentalizan sobre el yo y los demás.
Mentalización
El acto de representar los estados mentales de uno mismo y de los demás. La mentalización permite a los humanos interpretar
las intenciones, creencias y estados emocionales de los demás.
Neuroendocrinología
El estudio de cómo actúan el cerebro y las hormonas en concierto para coordinar la fisiología del cuerpo.
Outgroup
Un grupo social al que un individuo no se identifica ni pertenece.
Simulación
Imitación imaginaria o real del comportamiento o sentimientos ajenos.
Categorización social
El acto de clasificar mentalmente a alguien en un grupo social (e.g., como femenino, anciano, bibliotecario).
Apoyo social
Un sentimiento subjetivo de confort psicológico o físico proporcionado por familiares, amigos y otros.
Estereotipos
Las creencias o atributos que asociamos con un grupo social específico. Estereotipos se refiere al acto de asumir que por ser
miembro de un grupo en particular, posee los atributos del grupo. Por ejemplo, los estereotipos ocurren cuando asumimos que
alguien es poco emocional solo porque es hombre, o particularmente atlético solo porque ella es afroamericana.
Estrés
Una amenaza o desafío para nuestro bienestar. El estrés puede tener tanto un componente psicológico, que consiste en nuestros
pensamientos y sentimientos subjetivos acerca de ser amenazados o desafiados, así como un componente fisiológico, que
consiste en la respuesta de nuestro cuerpo a la amenaza o desafío (ver “respuesta de lucha o huida”).
Surco temporal superior
El surco (una fisura en la superficie del cerebro) que separa la circunvolución temporal superior de la circunvolución temporal
media. Ubicada en los lóbulos temporales (paralelos a las orejas), está involucrada en la percepción del movimiento biológico o
el movimiento de objetos animados.
Sistema nervioso simpático
Una rama del sistema nervioso autónomo que controla muchos de los órganos internos del cuerpo. La actividad del SNS
generalmente moviliza la respuesta de lucha o huida del cuerpo.
Unión parietal temporal
El área donde se encuentran los lóbulos temporales (paralelos a las orejas) y los lóbulos parciales (en la parte superior de la
cabeza hacia la espalda). Esta área es importante para mentalizar y distinguir entre el yo y los demás.
Referencias
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CHAPTER OVERVIEW
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1
Por Edward Diener
Universidad de Utah, Universidad de Virginia
La investigación científica ha sido uno de los grandes impulsores del progreso en la historia humana, y los cambios
dramáticos que hemos visto durante el siglo pasado se deben principalmente a hallazgos científicos: medicina moderna,
electrónica, automóviles y aviones, control de la natalidad y una serie de otros inventos útiles. Los psicólogos creen que los
métodos científicos pueden ser utilizados en el dominio conductual para entender y mejorar el mundo. Si bien la psicología
rastrea las ciencias biológicas y físicas en términos de progreso, somos optimistas con base en los descubrimientos hasta la
fecha de que la psicología científica hará muchos descubrimientos importantes que pueden beneficiar a la humanidad. Este
módulo describe las características de la ciencia y las promesas que tiene para comprender el comportamiento. Se describen
brevemente las éticas que guían la investigación psicológica. Concluye con las razones por las que debes aprender sobre
psicología científica
Describir cómo la investigación científica ha cambiado el mundo.
Describir las características clave del enfoque científico.
Discutir algunos de los beneficios, así como problemas que han sido creados por la ciencia.
Describir varias formas en que la ciencia psicológica ha mejorado el mundo.
Describir una serie de pautas éticas que siguen los psicólogos.
Avances Científicos y Progreso Mundial

Son muchas las personas que han hecho contribuciones positivas a la humanidad en los tiempos modernos. Eche un vistazo
cuidadoso a los nombres de la siguiente lista. ¿Cuál de estos individuos cree que ha ayudado más a la humanidad?
1. Madre Teresa
2. Albert Schweitzer
3. Edward Jenner
4. Norman Borlaug
5. Fritz Haber
La respuesta habitual a esta pregunta es “¿Quiénes diablos son Jenner, Borlaug y Haber?” Mucha gente sabe que la Madre Teresa
ayudó a miles de personas que viven en los barrios marginales de Calcuta (Calcuta). Otros recuerdan que Albert Schweitzer abrió
su famoso hospital en África y pasó a ganar el Premio Nobel de la Paz. Las otras tres figuras históricas, en cambio, son mucho
menos conocidas. Jenner, Borlaug y Haber fueron científicos cuyos descubrimientos de investigación salvaron millones, e incluso
miles de millones, de vidas. El doctor Edward Jenner suele ser considerado el “padre de la inmunología” porque fue uno de los
primeros en concebir y probar las vacunas. Su trabajo pionero condujo directamente a la erradicación de la viruela. Muchas otras
enfermedades se han reducido considerablemente debido a las vacunas descubiertas usando la ciencia —sarampión, tos ferina,
difteria, tétanos, tifoidea, cólera, polio, hepatitis—y todas son el legado de Jenner. Fritz Haber y Norman Borlaug salvaron más de
mil millones de vidas humanas. Crearon la “Revolución Verde” al producir cultivos agrícolas híbridos y fertilizantes sintéticos. La
humanidad ahora puede producir alimentos para los siete mil millones de personas del planeta, y la inanición que ocurre está
relacionada con factores políticos y económicos más que con nuestra capacidad colectiva para producir alimentos.
Debido al innovador trabajo del Dr. Edward Jenner, ahora se administran millones de vacunas en todo el mundo cada año
previniendo la propagación de muchas enfermedades tratables mientras se salvan la vida de personas de todas las edades. [Imagen:
CDC Global Health, https://goo.gl/hokiWz, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
Si examinas importantes cambios sociales y tecnológicos en el último siglo, la mayoría de ellos pueden atribuirse directamente a la
ciencia. El mundo en 1914 era muy diferente al que vemos hoy (Easterbrook, 2003). Había pocos autos y la mayoría de la gente
viajaba a pie, a caballo o en carruaje. No había radios, televisores, píldoras anticonceptivas, corazones artificiales ni antibióticos.
Sólo una pequeña porción del mundo contaba con teléfonos, refrigeración o electricidad. En estos días nos encontramos con que
80% de todos los hogares cuentan con televisión y 84% tienen electricidad. ¡Se estima que tres cuartas partes de la población
mundial tiene acceso a un teléfono móvil! La esperanza de vida fue de 47 años en 1900 y 79 años en 2010. El porcentaje de
personas hambrientas y desnutridas en el mundo ha disminuido sustancialmente en todo el mundo. Incluso los niveles promedio de
I.Q. han aumentado dramáticamente en el último siglo debido a una mejor nutrición y escolaridad.
Todos estos avances médicos e innovaciones tecnológicas son el resultado directo de la investigación científica y la comprensión.
En la era moderna es fácil crecer complaciente con los avances de la ciencia pero no se equivoquen al respecto: la ciencia ha hecho
descubrimientos fantásticos, y continúa haciéndolo. Estos descubrimientos han cambiado completamente nuestro mundo.
¿Qué es la ciencia?
¿Cuál es este proceso que llamamos “ciencia”, que ha cambiado tan dramáticamente el mundo? Los antiguos tenían más
probabilidades de creer en explicaciones mágicas y sobrenaturales para fenómenos naturales como eclipses solares o tormentas
eléctricas. Por el contrario, las personas con mentalidad científica intentan descubrir el mundo natural a través de pruebas y
observación. Específicamente, la ciencia es el uso de la observación sistemática para adquirir conocimientos. Por ejemplo, los
niños de una clase de ciencias podrían combinar vinagre y bicarbonato de sodio para observar la reacción química burbujeante.
Estos métodos empíricos son formas maravillosas de aprender sobre el mundo físico y biológico. La ciencia no es magia, no va a
resolver todos los problemas humanos y puede que no responda a todas nuestras preguntas sobre el comportamiento. Sin embargo,
parece ser el método más poderoso que tenemos para adquirir conocimientos sobre el mundo observable. Los elementos esenciales
de la ciencia son los siguientes:
1. La observación sistemática es el núcleo de la ciencia. Los científicos observan el mundo, de una manera muy organizada.
Muchas veces medimos el fenómeno que estamos observando. Registramos nuestras observaciones para que los sesgos de
memoria sean menos propensos a entrar en nuestras conclusiones. Somos sistemáticos en que tratamos de observar bajo
condiciones controladas, y también variar sistemáticamente las condiciones de nuestras observaciones para que podamos ver
variaciones en los fenómenos y entender cuándo ocurren y no ocurren.
La observación sistemática es el núcleo de la ciencia. [Imagen: Cvl Neuro, https://goo.gl/Avbju7, CC BY-SA 3.0,
goo.gl/uhhola]
2. La observación lleva a hipótesis que podemos probar. Cuando desarrollamos hipótesis y teorías, las declaramos de una manera
que se puede probar. Por ejemplo, podrías hacer la afirmación de que las velas hechas de cera de parafina se queman más
lentamente que las velas del mismo tamaño y forma exactas hechas de cera de abeja. Esta afirmación se puede probar
fácilmente cronometrando la velocidad de combustión de las velas hechas de estos materiales.
3. La ciencia es democrática. La gente en la antigüedad pudo haber estado dispuesta a aceptar los puntos de vista de sus reyes o
faraones como verdad absoluta. En estos días, sin embargo, es más probable que la gente quiera poder formarse sus propias
opiniones y debatir conclusiones. Los científicos son escépticos y tienen discusiones abiertas sobre sus observaciones y teorías.
Estos debates suelen ocurrir a medida que los científicos publican hallazgos en competencia con la idea de que los mejores
datos ganarán el argumento.
4. La ciencia es acumulativa. Podemos aprender las verdades importantes descubiertas por científicos anteriores y construir sobre
ellas. Cualquier estudiante de física hoy en día sabe más de física que Sir Isaac Newton a pesar de que Newton fue
posiblemente el físico más brillante de todos los tiempos. Un aspecto crucial del progreso científico es que después de que
aprendamos de avances anteriores, podemos construir sobre ellos y avanzar más en el camino del conocimiento.
La psicología como ciencia

Incluso en los tiempos modernos mucha gente se muestra escéptica de que la psicología sea realmente una ciencia. Hasta cierto
punto esta duda surge del hecho de que muchos fenómenos psicológicos como la depresión, la inteligencia y los prejuicios no
parecen ser directamente observables de la misma manera que podemos observar los cambios en las mareas oceánicas o la
velocidad de la luz. Debido a que los pensamientos y sentimientos son invisibles, muchos investigadores psicológicos tempranos
optaron por centrarse en el comportamiento. Te habrás dado cuenta de que algunas personas actúan de manera amistosa y
extrovertida mientras que otras parecen tímidas y retraídas. Si has hecho este tipo de observaciones entonces estás actuando igual
que los primeros psicólogos que utilizaron el comportamiento para hacer inferencias sobre diversos tipos de personalidad.
Mediante el uso de medidas conductuales y escalas de calificación es posible medir pensamientos y sentimientos. Esto es similar a
cómo otros investigadores exploran fenómenos “invisibles” como la forma en que los educadores miden el rendimiento académico
o los economistas miden la calidad de vida.
Un importante investigador pionero fue Francis Galton, primo de Charles Darwin que vivió en Inglaterra a finales del siglo XIX.
Galton usó parches de color para probar la capacidad de las personas para distinguir entre ellos. También inventó el cuestionario de
autoinforme, en el que las personas ofrecían sus propios juicios u opiniones expresadas sobre diversos asuntos. Galton pudo usar
los autoinformes para examinar, entre otras cosas, la capacidad diferente de las personas para juzgar con precisión las distancias.
En 1875 Francis Galton realizó estudios pioneros de gemelos para determinar en qué medida las similitudes y diferencias en
gemelos se vieron afectadas por sus experiencias de vida. En el transcurso de esta obra acuñó la frase “Naturaleza versus Nutrir”.
[Imagen: XT Inc., goo.gl/f1wvu7, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Aunque carecía de una comprensión moderna de la genética, Galton también tenía la idea de que los científicos podían mirar los
comportamientos de gemelos idénticos y fraternos para estimar el grado en que los factores genéticos y sociales contribuyen a la
personalidad; un tema desconcertante al que actualmente nos referimos como la “cuestión de nutrir la naturaleza”.
En los tiempos modernos la psicología se ha vuelto más sofisticada. Los investigadores ahora utilizan mejores medidas, diseños de
estudio más sofisticados y mejores análisis estadísticos para explorar la naturaleza humana. Simplemente toma el ejemplo de
estudiar la emoción de la felicidad. ¿Cómo harías para estudiar la felicidad? Un método sencillo es simplemente preguntar a las
personas sobre su felicidad y hacer que usen una escala numerada para indicar sus sentimientos. Hay, por supuesto, varios
problemas con esto. La gente podría mentir sobre su felicidad, podría no ser capaz de informar con precisión sobre su propia
felicidad, o podría no usar la escala numérica de la misma manera. Con estas limitaciones en mente, los psicólogos modernos
emplean una amplia gama de métodos para evaluar la felicidad. Utilizan, por ejemplo, “medidas de reporte de pares” en las que
preguntan a amigos cercanos y familiares sobre la felicidad de un individuo objetivo. Luego, los investigadores pueden comparar
estas calificaciones con las calificaciones de autoinforme y verificar si hay discrepancias. Los investigadores también utilizan
medidas de memoria, con la idea de que a las personas disposicionalmente positivas les resulta más fácil recordar eventos
agradables y a las personas negativas les resulta más fácil recordar eventos desagradables. Los psicólogos modernos incluso usan
medidas biológicas como muestras de cortisol de saliva (el cortisol es una hormona relacionada con el estrés) o imágenes de IRMf
de activación cerebral (la corteza prefrontal izquierda es un área de actividad cerebral asociada con buenos estados de ánimo).
A pesar de nuestros diversos avances metodológicos es cierto que la psicología es todavía una ciencia muy joven. Si bien la física y
la química tienen cientos de años la psicología apenas tiene ciento cincuenta años y la mayoría de nuestros principales hallazgos
han ocurrido sólo en los últimos 60 años. Hay límites legítimos para la ciencia psicológica pero es una ciencia no obstante.
La ciencia psicológica es útil

La ciencia psicológica es útil para crear intervenciones que ayuden a las personas a vivir mejores vidas. Un creciente cuerpo de
investigación se ocupa de determinar qué terapias son las más y menos efectivas para el tratamiento de los trastornos psicológicos.
La terapia cognitivo-conductual ha demostrado ser efectiva en el tratamiento de una variedad de afecciones, incluida la depresión.
[Imagen: SalFalco, https://goo.gl/3knLoJ, CC BY-NC 2.0, goo.gl/Hexbaa]
Por ejemplo, muchos estudios han demostrado que la terapia cognitivo-conductual puede ayudar a muchas personas que sufren de
depresión y trastornos de ansiedad (Butler, Chapman, Forman, & Beck, 2006; Hoffman & Smits, 2008). En contraste, la
investigación revela que algunos tipos de terapias en realidad podrían ser dañinas en promedio (Lilienfeld, 2007).
En psicología organizacional, se ha encontrado que una serie de intervenciones psicológicas por parte de los investigadores
producen una mayor productividad y satisfacción en el lugar de trabajo (e.g., Guzzo, Jette, & Katzell, 1985). Los ingenieros de
factor humano han aumentado considerablemente la seguridad y utilidad de los productos que utilizamos. Por ejemplo, el psicólogo
de factores humanos Alphonse Chapanis y otros investigadores rediseñaron los controles de la cabina de los aviones para hacerlos
menos confusos y fáciles de responder, y esto provocó una disminución de los errores y choques de los pilotos.
Las ciencias forenses han hecho que las decisiones judiciales sean más válidas. Todos conocemos los famosos casos de personas
encarceladas que han sido exoneradas por pruebas de ADN. Los casos igualmente dramáticos giran en torno a los hallazgos
psicológicos. Por ejemplo, la psicóloga Elizabeth Loftus ha realizado investigaciones que demuestran los límites y la falta de
fiabilidad del testimonio y la memoria de testigos oculares. Así, los hallazgos psicológicos están teniendo importancia práctica en
el mundo fuera del laboratorio. La ciencia psicológica ha experimentado el éxito suficiente como para demostrar que funciona, pero
aún queda una gran cantidad por aprender.
Ética de la Psicología Científica
Diagrama del Experimento Milgram en el que se le pidió al “maestro” (T) que entregara una (supuestamente) dolorosa descarga
eléctrica al “alumno" (L). ¿Este experimento sería aprobado hoy por una junta de revisión? [Imagen: Fred the Oyster,
https://goo.gl/ZIbQz1, CC BY-SA 4.0, goo.gl/X3i0tq]
La psicología difiere algo de las ciencias naturales como la química en que los investigadores realizan estudios con participantes de
investigación humana. Debido a esto, existe una tendencia natural a querer proteger a los participantes de la investigación contra
posibles daños psicológicos. Por ejemplo, podría ser interesante ver cómo la gente maneja el ridículo pero podría no ser
aconsejable ridiculizar a los participantes de la investigación.
Los psicólogos científicos siguen un conjunto específico de pautas para la investigación conocidas como código de ética. Existen
extensas pautas éticas sobre cómo se debe tratar a los participantes humanos en la investigación psicológica (Diener & Crandall,
1978; Sales & Folkman, 2000). A continuación se presentan algunos aspectos destacados:
1. Consentimiento informado. En general, las personas deben saber cuándo están involucradas en la investigación, y entender lo
que les sucederá durante el estudio. Entonces se les debe dar una libre elección en cuanto a si participar.
2. Confidencialidad. La información que los investigadores aprendan sobre los participantes individuales no debe hacerse pública
sin el consentimiento del individuo.
3. Privacidad. Los investigadores no deben hacer observaciones de personas en lugares privados como sus habitaciones sin su
conocimiento y consentimiento. Los investigadores no deben buscar información confidencial de otros, como autoridades
escolares, sin el consentimiento del participante o de su tutor.
4. Beneficios. Los investigadores deben considerar los beneficios de su investigación propuesta y ponderarlos frente a los riesgos
potenciales para los participantes. Las personas que participan en estudios psicológicos deben estar expuestas al riesgo solo si
entienden completamente estos riesgos y solo si los beneficios probables superan claramente a los riesgos.
5. Engaño. Algunos investigadores necesitan engañar a los participantes para ocultar la verdadera naturaleza del estudio. Esto
generalmente se hace para evitar que los participantes modifiquen su comportamiento de maneras antinaturales. Se requiere que
los investigadores “interroguen” a sus participantes después de haber completado el estudio. El interrogatorio es una
oportunidad para educar a los participantes sobre la verdadera naturaleza del estudio.
¿Por qué aprender sobre psicología científica?

Una vez tuve un profesor de psicología que le preguntó a mi clase por qué estábamos tomando un curso de psicología. Nuestras
respuestas dan la gama de razones por las que la gente quiere aprender sobre psicología:
1. Entendernos a nosotros mismos
2. Entender a otras personas y grupos
3. Para poder influir mejor en los demás, por ejemplo, en la socialización de los niños o motivar a los empleados
4. Aprender a ayudar mejor a los demás y mejorar el mundo, por ejemplo, haciendo psicoterapia efectiva
5. Aprender una habilidad que conduzca a una profesión como ser trabajador social o profesor
6. Para aprender a evaluar las afirmaciones de investigación sobre las que escuchas o lees
7. ¡Porque es interesante, desafiante y divertido! La gente quiere aprender sobre psicología porque esto es emocionante en sí
mismo, independientemente de otros resultados positivos que pueda tener. ¿Por qué vemos películas? Porque son divertidas y
emocionantes, y no necesitamos otra razón. Así, una buena razón para estudiar psicología es que puede ser gratificante en sí
misma.
Conclusiones
La ciencia de la psicología es una aventura apasionante. Ya sea que te conviertas en un psicólogo científico, un psicólogo aplicado
o una persona educada que sepa sobre la investigación psicológica, este campo puede influir en tu vida y proporcionar diversión,
recompensas y comprensión. Mi esperanza es que aprendas mucho de los módulos en este texto electrónico, ¡y también que
disfrutes de la experiencia! Me encanta aprender sobre psicología y neurociencia, ¡y espero que tú también lo hagas!
Recursos externos
Web: Héroes de la Ciencia- Una celebración de personas que han hecho descubrimientos salvavidas.
http://www.scienceheroes.com/index.p...=258&Itemid=27
1. Algunos afirman que la ciencia ha hecho más daño que bien. ¿Qué opinas?
2. La humanidad se enfrenta a muchos retos y problemas. ¿Cuáles de estos se deben al comportamiento humano y cuáles son
externos a las acciones humanas?
3. Si fueras psicólogo investigador, ¿qué fenómenos o comportamientos te interesarían más?
4. ¿Los científicos psicológicos podrán ayudar con los desafíos actuales que enfrenta la humanidad, como el calentamiento global,
la guerra, la desigualdad y las enfermedades mentales?
5. ¿Qué puede estudiar la ciencia y qué hay fuera del ámbito de la ciencia? ¿Qué preguntas son imposibles de estudiar para los
científicos?
6. Algunos afirman que la ciencia reemplazará a la religión al proporcionar un conocimiento sólido en lugar de mitos para explicar
el mundo. Afirman que la ciencia es una fuente mucho más confiable de soluciones a problemas como la enfermedad que la
religión. ¿Qué opinas? ¿La ciencia reemplazará a la religión, y debería hacerlo?
7. ¿Hay comportamientos humanos que no deben ser estudiados? ¿Algunas cosas son tan sagradas o peligrosas que no debemos
estudiarlas?
El vocabulario
Métodos empíricos
Enfoques de indagación que están ligados a la medición y observación reales.
Ética
Pautas profesionales que ofrecen a los investigadores una plantilla para tomar decisiones que protejan a los participantes de la
investigación de posibles daños y que ayuden a alejar a los científicos de conflictos de intereses u otras situaciones que puedan
comprometer la integridad de su investigación.
Hipótesis
Una idea lógica que se puede probar.
Observación sistemática
La cuidadosa observación del mundo natural con el objetivo de comprenderlo mejor. Las observaciones proporcionan los datos
básicos que permiten a los científicos rastrear, contar u organizar de otra manera la información sobre el mundo natural.
Teorías
Grupos de fenómenos u observaciones estrechamente relacionados.
Referencias
Butler, A. C., Chapman, J. E., Forman, E. M., & Beck, A. T. (2006). El estado empírico de la terapia cognitivo-conductual: Una
revisión de metaanálisis. Revisión de Psicología Clínica, 26, 17—31.
Diener, E., & Crandall, R. (1978). Ética en la investigación social y conductual. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de
Chicago.
Easterbrook, G. (2003). La paradoja del progreso. Nueva York, NY: Random House.
Guzzo, R. A., Jette, R. D., & Katzell, R. A. (1985). Los efectos de los programas de intervención de base psicológica en la
productividad de los trabajadores: Un metaanálisis. Psicología del Personal, 38, 275.291.
Hoffman, S. G., & Smits, J. A. J. (2008). Terapia cognitivo-conductual para trastornos de ansiedad en adultos. Revista de
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Lilienfeld, S. O. (2007). Tratamientos psicológicos que causan daño. Perspectivas sobre la Ciencia Psicológica, 2, 53—70.
Moore, D. (2003). Tibio público sobre los derechos de los animales. Gallup News Service, 21 de mayo.
http://www.gallup.com/poll/8461/publ...al-rights.aspx
Ventas, B. D., & Folkman, S. (Eds.). (2000). Ética en la investigación con participantes humanos. Washington, DC: Asociación
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Por Erin I. Smith
Universidad Bautista de California
Todos los días nos bombardean con afirmaciones sobre cómo funciona el mundo, afirmaciones que impactan directamente
en cómo pensamos y resolvemos problemas en la sociedad y en nuestra vida personal. Este módulo explora consideraciones
importantes para evaluar la confiabilidad de tales afirmaciones contrastando entre el pensamiento científico y las
observaciones cotidianas (también conocidas como “evidencia anecdótica”).
Comparar y contrastar conclusiones basadas en razonamientos inductivos científicos y cotidianos.
Entender por qué las conclusiones y teorías científicas son dignas de confianza, aunque no sean capaces de probarse.
Articular lo que significa pensar como un científico psicológico, considerando cualidades de buenas explicaciones y teorías
científicas.
Discutir la ciencia como actividad social, comparando y contrastando hechos y valores.
Introducción
¿Por qué algunas personas son tanto más felices que otras? ¿Es dañino que los niños tengan compañeros imaginarios? ¿Cómo
podrían los estudiantes estudiar de manera más efectiva?
Hoy en día, la gente está abrumada con la información aunque varía en calidad. [Imagen: Mark Smiciklas, https://goo.gl/TnZCoH,
CC BY-NC 2.0, goo.gl/Agyuo9]
Aunque nunca antes hayas considerado estas preguntas, probablemente tengas algunas conjeturas sobre sus respuestas. A lo mejor
crees que hacerte rico o enamorarte lleva a la felicidad. Quizás veas a los amigos imaginarios como expresiones de una peligrosa
falta de realismo. Además, si le preguntaras a tus amigos, probablemente también tendrían opiniones sobre estas preguntas,
opiniones que incluso pueden diferir de las tuyas.
Una búsqueda rápida en Internet produciría aún más respuestas. Vivimos en la “Era de la Información”, con personas que tienen
acceso a más explicaciones y respuestas que en cualquier otro momento de la historia. Pero, aunque la cantidad de información
aumenta continuamente, siempre es una buena práctica considerar la calidad de lo que lees o ves: No toda la información es
igualmente confiable. La confiabilidad de la información es especialmente importante en una época en la que las “noticias falsas”,
los mitos urbanos, el engañoso “cebo de clic” y las teorías de conspiración compiten por nuestra atención junto con conclusiones
bien informadas basadas en evidencia. Determinar qué información está bien informada es una preocupación crucial y una tarea
central de la ciencia. La ciencia es una forma de usar datos observables para ayudar a explicar y comprender el mundo que nos
rodea de una manera confiable.
En este módulo, aprenderás sobre el pensamiento científico. Llegarás a entender cómo la investigación científica informa nuestro
conocimiento y nos ayuda a crear teorías. También llegarás a apreciar en qué se diferencia el razonamiento científico de los tipos de
razonamiento que la gente suele utilizar para formar opiniones personales.
Razonamiento científico versus cotidiano

Cada día, las personas ofrecen declaraciones como si fueran hechos, como, “Hoy parece lluvia” o, “Los perros son muy leales”.
Estas conclusiones representan hipótesis sobre el mundo: las mejores conjeturas sobre cómo funciona el mundo. Los científicos
también sacan conclusiones, alegando cosas como: “Hoy hay un 80% de posibilidades de lluvia” o, “Los perros tienden a proteger
a sus compañeros humanos”. Notarás que los dos ejemplos de afirmaciones científicas utilizan un lenguaje menos determinado y es
más probable que se asocien con probabilidades. Comprender las similitudes y diferencias entre afirmaciones científicas y
cotidianas (no científicas) es esencial para nuestra capacidad de evaluar con precisión la confiabilidad de diversas afirmaciones.
Tanto el razonamiento científico como el cotidiano emplean la inducción: extraer conclusiones generales a partir de observaciones
específicas. Por ejemplo, la opinión de una persona de que abarrotar para una prueba aumenta el rendimiento puede basarse en su
memoria de aprobar un examen después de sacar una sesión de estudio de toda la noche. De manera similar, la conclusión de un
investigador contra el abarrotamiento podría basarse en estudios que comparan los rendimientos de las pruebas de personas que
estudiaron el material de diferentes maneras (por ejemplo, abarrotamiento versus sesiones de estudio espaciadas en el tiempo). En
estos escenarios, se extraen conclusiones tanto científicas como cotidianas a partir de una muestra limitada de posibles
observaciones.
El proceso de inducción, por sí solo, no parece lo suficientemente adecuado para proporcionar información confiable, dados los
resultados contradictorios. ¿Qué debe hacer un estudiante que quiera desempeñarse bien en los exámenes? Una fuente de
información la anima a abarrotar, mientras que otra sugiere que espaciar su tiempo de estudio es la mejor estrategia. Para tomar la
mejor decisión con la información a la mano, necesitamos apreciar las diferencias entre opiniones personales y afirmaciones
científicas, lo que requiere una comprensión de la ciencia y la naturaleza del razonamiento científico.
Generalmente hay características acordadas que distinguen el pensamiento científico, y las teorías y los datos generados por él, del
pensamiento cotidiano. En el Cuadro 1 se muestra una breve lista de algunas de las características comúnmente citadas de las
teorías y datos científicos.
Cuadro 1. Características de las buenas teorías científicas (Kuhn, 2011)
Una característica adicional de la ciencia moderna no incluida en esta lista pero que prevalece en el pensamiento y la teorización de
los científicos es la falsificabilidad, característica que ha permeado tanto la práctica científica que merece una aclaración adicional.
A principios del siglo XX, Karl Popper (1902-1994) sugirió que la ciencia puede distinguirse de la pseudociencia (o simplemente
el razonamiento cotidiano) porque las afirmaciones científicas son capaces de ser falsificadas. Es decir, se puede demostrar que
una afirmación es falsa. Por ejemplo, una persona podría afirmar que “todas las personas son diestras”. Esta afirmación puede ser
probada y, en última instancia, desechada porque se puede demostrar que es falsa: Hay personas que son zurdas. Una regla general
fácil es no confundirse con el término “falsificable” sino entender que, más o menos, significa comprobable.
Por otro lado, algunas afirmaciones no pueden ser probadas y falsificadas. Imagínese, por ejemplo, que un mago afirma que puede
enseñar a la gente a mover objetos con la mente. El truco, explica, es creer verdaderamente en la capacidad de uno para que
funcione. Cuando sus alumnos no logran mover sillas con sus mentes, el mago regaña: “Obviamente, realmente no crees”. El
reclamo del mago no califica como falsificable porque no hay manera de desacreditarlo. No es científico.
Popper estaba particularmente irritado por las afirmaciones no científicas porque creía que eran una amenaza para la ciencia de la
psicología. Específicamente, se mostró insatisfecho con las explicaciones de Freud para la enfermedad mental. Freud creía que
cuando una persona sufre una enfermedad mental suele deberse a problemas derivados de la infancia. Por ejemplo, imagina a una
persona que crece para ser un perfeccionista obsesivo. Si fuera criada por padres desordenados y relajados, Freud podría
argumentar que su perfeccionismo adulto es una reacción a sus primeras experiencias familiares, un esfuerzo por mantener el orden
y la rutina en lugar del caos. Alternativamente, imagina a la misma persona siendo criada por padres duros y ordenados. En este
caso, Freud podría argumentar que su orden adulta es simplemente ella internalizando la forma de ser de sus padres. Como puede
ver, de acuerdo con la justificación de Freud, ambos escenarios opuestos son posibles; no importa cuál sea el desorden, la teoría de
Freud podría explicar su origen infantil, por lo tanto, no cumplir con el principio de falsificabilidad.
Karl Popper fue un pensador influyente en cuanto a la teoría científica y al razonamiento. [Imagen: Lucinda Douglas-Menzies,
goo.gl/UUQxce]
Popper argumentó en contra de declaraciones que no podían ser falsificadas. Afirmó que bloquearon el progreso científico: No
había manera de avanzar, refinar o refutar el conocimiento con base en tales afirmaciones. La solución de Popper fue poderosa: Si
la ciencia mostrara todas las posibilidades que no eran ciertas, nos quedaríamos solo con lo que es verdad. Es decir, necesitamos
poder articular —de antemano— los tipos de evidencia que refuten nuestra hipótesis y hagan que la abandonemos.
Esto puede parecer contradictorio. Por ejemplo, si una científica quisiera establecer una comprensión integral de por qué ocurren
los accidentes automovilísticos, probaría sistemáticamente todas las causas potenciales: consumo de alcohol, exceso de velocidad,
usar un celular, jugar con la radio, usar sandalias, comer, platicar con un pasajero, etc. la comprensión sólo podrá lograrse una vez
que se hayan explorado todas las explicaciones posibles y se hayan falsificado o no. Una vez concluidas todas las pruebas, las
pruebas se evaluarían en función de los criterios de falsificación, y solo quedarían las causas reales de los accidentes. El científico
podría desestimar ciertos reclamos (por ejemplo, las sandalias conducen a accidentes automovilísticos) y quedarse solo con
aquellos respaldados por la investigación (por ejemplo, usar un teléfono móvil mientras se conduce aumenta el riesgo). Puede
parecer absurdo que un científico necesite investigar tantas explicaciones alternativas, pero es exactamente como descartamos las
malas afirmaciones. Por supuesto, muchas explicaciones son complicadas e involucran múltiples causas —como ocurre con los
accidentes automovilísticos, así como fenómenos psicológicos.
Ponte a prueba 1: ¿Se puede falsificar?

¿Cuál de las siguientes hipótesis se puede falsificar? Para cada uno, asegúrese de considerar qué tipo de datos podrían recopilarse
para demostrar que una afirmación no es cierta.
A. El chocolate sabe mejor que la pasta.
B. Vivimos en la época más violenta de la historia.
C. El tiempo puede correr tanto hacia atrás como hacia adelante.
D. Hay planetas distintos a la Tierra que tienen agua sobre ellos.
[Ver respuesta al final de este módulo]
Aunque la idea de falsificación sigue siendo fundamental para los datos científicos y el desarrollo de la teoría, en estos días no se
usa estrictamente de la manera en que Popper la imaginó originalmente. Para empezar, los científicos no solo están interesados en
demostrar lo que no lo es, a los científicos también les interesa proporcionar descripciones y explicaciones de cómo son las cosas.
Queremos describir las diferentes causas y las diversas condiciones en las que ocurren. Queremos descubrir cuándo los niños
pequeños empiezan a hablar en oraciones completas, por ejemplo, o si las personas son más felices el fin de semana, o cómo el
ejercicio impacta la depresión. Estas exploraciones requieren sacar conclusiones a partir de muestras limitadas de datos. En algunos
casos, estos datos parecen encajar con nuestras hipótesis y en otros no. Aquí es donde entran la interpretación y la probabilidad.
La interpretación de los resultados de la investigación

Imagínese a un investigador que quiera examinar la hipótesis, una predicción específica basada en investigaciones previas o teorías
científicas, de que la cafeína mejora la memoria. Ella sabe que hay varios estudios publicados que sugieren que este podría ser el
caso, y quiere explorar más a fondo la posibilidad. Diseña un experimento para probar esta hipótesis. Ella asigna al azar a algunos
participantes una taza de té completamente cafeinado y un poco una taza de té de hierbas. A todos los participantes se les instruye a
beber, estudiar una lista de palabras, luego completar una prueba de memoria. Hay tres posibles resultados de este estudio
propuesto:
Figura 2.2.1: Plan de investigación
1. El grupo de cafeína se desempeña mejor (apoyo a la hipótesis).

2. El grupo sin cafeína se desempeña mejor (evidencia contra la hipótesis).
3. No hay diferencia en el desempeño entre los dos grupos (también evidencia contra la hipótesis).
Veamos, desde un punto de vista científico, cómo el investigador debe interpretar cada una de estas tres posibilidades.
Primero, si los resultados de la prueba de memoria revelan que el grupo de cafeína se desempeña mejor, esta es una evidencia a
favor de la hipótesis: Parece, al menos en este caso, que la cafeína se asocia con una mejor memoria. Sin embargo, no prueba que
la cafeína esté asociada con una mejor memoria. Todavía quedan muchas preguntas sin respuesta. ¿Cuánto dura el impulso de
memoria? ¿La cafeína funciona de la misma manera con personas de todas las edades? ¿Hay alguna diferencia en el rendimiento de
la memoria entre las personas que beben cafeína regularmente y las que nunca la beben? ¿Podrían los resultados ser una ocurrencia
extraña? Debido a estas incertidumbres, no decimos que un estudio —especialmente un solo estudio— demuestre una hipótesis. En
cambio, decimos que los resultados del estudio ofrecen evidencia en apoyo de la hipótesis. Incluso si probáramos esto a través de
10 mil o 100 mil personas todavía no podríamos usar la palabra “probado” para describir este fenómeno. Esto se debe a que el
razonamiento inductivo se basa en probabilidades. Las probabilidades son siempre una cuestión de grado; pueden ser
extremadamente probables o improbables. La ciencia es mejor para arrojar luz sobre la probabilidad, o probabilidad, de algo que
para probarlo. De esta manera, los datos siguen siendo muy útiles aunque no se ajusten a los estándares absolutos de Popper.
La ciencia de la meteorología ayuda a ilustrar este punto. Podrías mirar tu pronóstico del tiempo local y ver una alta probabilidad
de lluvia. Esto se debe a que la meteoróloga ha utilizado el razonamiento inductivo para crear su pronóstico. Ella ha tomado las
observaciones actuales —muchas nubes densas que llegan hacia tu ciudad— y las ha comparado con patrones meteorológicos
históricos asociados con la lluvia, haciendo una predicción razonable de una alta probabilidad de lluvia. El meteorólogo no ha
demostrado que lloverá, sin embargo, al señalar las nubes que se aproximan.
La prueba está más asociada con el razonamiento deductivo. El razonamiento deductivo comienza con principios generales que se
aplican a instancias específicas (el reverso del razonamiento inductivo). Cuando los principios generales, o premisas, son ciertos, y
la estructura del argumento es válida, la conclusión es, por definición, probada; debe ser así. Una verdad deductiva debe aplicarse
en todas las circunstancias pertinentes. Por ejemplo, todas las células vivas contienen ADN. A partir de esto, se puede razonar —
deductivamente— que cualquier célula viva específica (de un elefante, o una persona, o una serpiente) contendrá, por lo tanto,
ADN. Dada la complejidad de los fenómenos psicológicos, que involucran muchos factores contribuyentes, es casi imposible hacer
este tipo de declaraciones amplias con certeza.
Ponte a prueba 2: ¿Inductivo o Deductivo?
A. La estufa estaba encendida y el agua de la olla estaba hirviendo. La puerta principal estaba abierta de pie. Estas pistas sugieren
que el dueño de casa se fue inesperadamente y con prisa.
B. La gravedad está asociada con la masa. Debido a que la luna tiene una masa menor que la Tierra, debería tener una gravedad
más débil.
C. A los estudiantes no les gusta pagar libros de texto de alto precio. Es probable que muchos alumnos de la clase opten por no
comprar un libro.
D. Para obtener un título universitario, los estudiantes necesitan 100 créditos. Janine tiene 85 créditos, por lo que no puede
graduarse.
[Ver respuesta al final de este módulo]
El segundo resultado posible del estudio cafeína-memoria es que el grupo que no tenía cafeína demuestra mejor memoria. Este
resultado es lo contrario de lo que la investigadora espera encontrar (su hipótesis). Aquí, la investigadora debe admitir que la
evidencia no sustenta su hipótesis. Debe tener cuidado, sin embargo, de no extender esa interpretación a otras pretensiones. Por
ejemplo, encontrar un aumento de la memoria en el grupo sin cafeína no sería evidencia de que la cafeína dañe la memoria.
Nuevamente, hay demasiadas incógnitas. ¿Es este hallazgo un fenómeno raro, quizás basado en una muestra inusual? ¿Hay algún
problema con el diseño del estudio? El investigador no lo sabe. Simplemente sabe que no pudo observar el apoyo a su hipótesis.
Hay al menos una consideración adicional: La investigadora originalmente desarrolló su hipótesis de cafeína-beneficios-memoria a
partir de conclusiones extraídas de investigaciones anteriores. Es decir, estudios previos encontraron resultados que sugerían que la
cafeína aumenta la memoria. El estudio único del investigador no debe superar las conclusiones de muchos estudios. Quizás la
investigación anterior empleó participantes de diferentes edades o que tenían diferentes niveles basales de ingesta de cafeína. Este
nuevo estudio simplemente se convierte en una pieza de tela en la colcha general de los estudios de la relación cafeína-memoria.
No falsifica, por sí sola, definitivamente la hipótesis.
Por último, es posible que los resultados no muestren diferencias en la memoria entre los dos grupos. ¿Cómo debe interpretar esto
el investigador? ¿Cómo lo harías? En este caso, la investigadora nuevamente tiene que admitir que no ha encontrado apoyo para su
hipótesis.
La interpretación de los resultados de un estudio, independientemente del resultado, se basa en la calidad de las observaciones de
las que se extraen esos resultados. Si aprendes, digamos, que cada grupo de un estudio incluía solo cuatro participantes, o que todos
tenían más de 90 años, podrías tener preocupaciones. Específicamente, debe preocuparse de que las observaciones, aunque sean
precisas, no sean representativas de la población en general. Esta es una de las diferencias definitorias entre las conclusiones
extraídas de anécdotas personales y las extraídas de observaciones científicas. La evidencia anecdótica, derivada de la experiencia
personal y de observaciones no sistemáticas (por ejemplo, “sentido común”), está limitada por la calidad y representatividad de las
observaciones, y por las deficiencias de memoria. La investigación bien diseñada, por otra parte, se basa en observaciones que se
registran sistemáticamente, de alta calidad y representativas de la población que dice describir.
¿Por qué debería confiar en la ciencia si no puede probar nada?

Vale la pena profundizar un poco más en por qué debemos confiar en el proceso inductivo científico, incluso cuando se basa en
muestras limitadas que no ofrecen “pruebas” absolutas. Para ello, examinemos una práctica generalizada en la ciencia psicológica:
la prueba de significación de hipótesis nula.
¿Existe una relación entre la edad del estudiante y el rendimiento académico? ¿Cómo podríamos investigar esta pregunta? ¿Qué tan
seguros podemos estar de que nuestras observaciones reflejen la realidad? [Imagen: Jeremy Wilburn, https://goo.gl/i9MoJb, CC
BY-NC-ND 2.0, goo.gl/SJTSDG]
Para entender este concepto, comencemos con otro ejemplo de investigación. Imagínese, por ejemplo, que un investigador siente
curiosidad por las formas en que la madurez afecta el rendimiento académico. Ella podría tener la hipótesis de que los estudiantes
maduros tienen más probabilidades de ser responsables de estudiar y completar la tarea y, por lo tanto, les irá mejor en sus cursos.
Para probar esta hipótesis, el investigador necesita una medida de madurez y una medida del desempeño del curso. Podría calcular
la correlación —o relación— entre la edad del estudiante (su medida de madurez) y los puntos obtenidos en un curso (su medida
de rendimiento académico). En última instancia, el investigador está interesado en la probabilidad —o probabilidad— de que estas
dos variables se relacionen estrechamente entre sí. La prueba de significancia de hipótesis nula (NHST) evalúa la probabilidad
de que los datos recopilados (las observaciones) sean los mismos si no hubiera relación entre las variables en el estudio. Usando
nuestro ejemplo, el NHST probaría la probabilidad de que el investigador encontrara un vínculo entre la edad y el desempeño de
clase si en realidad no existiera tal vínculo.
Ahora, aquí es donde se complica un poco. NHST implica una hipótesis nula, una afirmación de que dos variables no están
relacionadas (en este caso, que la madurez del estudiante y el rendimiento académico no están relacionados de ninguna manera
significativa). NHST también implica una hipótesis alternativa, una afirmación de que dos variables están relacionadas (en este
caso, que la madurez del estudiante y el rendimiento académico van de la mano). Para evaluar estas dos hipótesis, el investigador
recolecta datos. Luego, la investigadora compara lo que espera encontrar (probabilidad) con lo que realmente encuentra (los datos
recopilados) para determinar si puede falsificar, o rechazar, la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa.
¿Cómo hace esto? Al observar la distribución de los datos. La distribución es la dispersión de valores, en nuestro ejemplo, los
valores numéricos de las puntuaciones de los estudiantes en el curso. La investigadora pondrá a prueba su hipótesis comparando la
distribución observada de las calificaciones obtenidas por los estudiantes mayores con las obtenidas por estudiantes más jóvenes,
reconociendo que algunas distribuciones son más o menos probables. Tu intuición te dice, por ejemplo, que las posibilidades de
que cada persona en el curso obtenga una puntuación perfecta son inferiores a las que sus puntuaciones se distribuyen en todos los
niveles de rendimiento.
La investigadora puede utilizar una tabla de probabilidad para evaluar la probabilidad de cualquier distribución que encuentre en su
clase. Estas tablas reflejan el trabajo, a lo largo de los últimos 200 años, de matemáticos y científicos de diversos campos. Se puede
ver, en la Tabla 2a, un ejemplo de una distribución esperada si las calificaciones se distribuyeron normalmente (la mayoría son
promedio, y relativamente pocas son increíbles o terribles). En la Tabla 2b, se pueden ver posibles resultados de este estudio
imaginario, y se puede ver claramente en qué se diferencian de la distribución esperada.
En el proceso de probar estas hipótesis, hay cuatro posibles resultados. Estos están determinados por dos factores: 1) la realidad y
2) lo que encuentra el investigador (ver Tabla 3). El mejor resultado posible es la detección precisa. Esto quiere decir que la
conclusión del investigador refleja la realidad. En nuestro ejemplo, pretendamos que los estudiantes más maduros rinden un poco
mejor. Si esto es lo que la investigadora encuentra en sus datos, su análisis califica como una detección precisa de la realidad. Otra
forma de detección precisa es cuando un investigador no encuentra evidencia de un fenómeno, ¡pero ese fenómeno en realidad no
existe de todos modos! Usando este mismo ejemplo, pretendamos ahora que la madurez no tiene nada que ver con el rendimiento
académico. Quizás el rendimiento académico se relaciona en cambio con la inteligencia o los hábitos de estudio. Si la investigadora
no encuentra evidencia de un vínculo entre madurez y calificaciones y no existe realmente ninguna, también habrá logrado una
detección precisa.
Cuadro 2a (Arriba): Calificaciones esperadas si no hubo diferencia entre los dos grupos. Cuadro 2b (Abajo): Calificaciones del
curso por edad
Hay un par de formas en que las conclusiones de la investigación podrían estar equivocadas. A uno se le denomina error tipo I —
cuando el investigador concluye que existe una relación entre dos variables pero, en realidad, no la hay. Volvamos a nuestro
ejemplo: Ahora pretendamos que no hay relación entre madurez y calificaciones, pero el investigador aún encuentra una. ¿Por qué
sucede esto? Puede ser que su muestra, por casualidad, incluya a estudiantes mayores que también tienen mejores hábitos de
estudio y se desempeñan mejor: El investigador ha “encontrado” una relación (los datos parecen mostrar que la edad se
correlaciona significativamente con el rendimiento académico), pero lo cierto es que la relación aparente es puramente coincidente
—el resultado de que estos estudiantes mayores específicos en esta muestra en particular tienen hábitos de estudio superiores a la
media (la causa real de la relación). Es posible que siempre hayan tenido hábitos de estudio superiores, incluso cuando eran
jóvenes.
Otro posible resultado de NHST es un error tipo II, cuando los datos no muestran una relación entre variables que realmente
existe. En nuestro ejemplo, esta vez pretendemos que la madurez está —en realidad— asociada con el rendimiento académico,
pero la investigadora no la encuentra en su muestra. Quizás fue solo su mala suerte que sus alumnos mayores solo estén teniendo
un día libre, padeciendo ansiedad ante las pruebas, o fueran incaracterísticamente descuidadas con su tarea: Las peculiaridades de
su particular muestra, por casualidad, impiden que la investigadora identifique la relación real entre madurez y rendimiento
académico.
Este tipo de errores te pueden preocupar, que simplemente no hay forma de saber si los datos son buenos o no. Los investigadores
comparten sus preocupaciones y las abordan mediante el uso de valores de probabilidad (valores p) para establecer un umbral
para errores de tipo I o tipo II. Cuando los investigadores escriben que un hallazgo particular es “significativo a un nivel p < .05”,
están diciendo que si el mismo estudio se repitiera 100 veces, deberíamos esperar que este resultado ocurra —por casualidad—
menos de cinco veces. Es decir, en este caso, es poco probable que se produzca un error de Tipo I. Los estudiosos a veces discuten
sobre el umbral exacto que debe usarse para la probabilidad. Los más comunes en la ciencia psicológica son .05 (5% de
probabilidad), .01 (1% de probabilidad) y .001 (1/10th de 1% de probabilidad). Recuerde, la ciencia psicológica no se basa en
pruebas definitivas; se trata de la probabilidad de ver un resultado específico. Esta es también la razón por la que es tan importante
que los hallazgos científicos se repliquen en estudios adicionales.
Tabla 3: Detección precisa y errores en la investigación

Es por tales metodologías que la ciencia es generalmente confiable. No todas las afirmaciones y explicaciones son iguales; algunas
conclusiones son mejores apuestas, por así decirlo. Las afirmaciones científicas tienen más probabilidades de ser correctas y
predecir resultados reales que las opiniones de “sentido común” y las anécdotas personales. Esto se debe a que los investigadores
consideran la mejor manera de preparar y medir a sus sujetos, recopilar sistemáticamente datos de muestras grandes e, idealmente,
representativas, y probar sus hallazgos contra la probabilidad.
Teorías Científicas
El conocimiento generado a partir de la investigación se organiza de acuerdo con teorías científicas. Una teoría científica es un
marco integral para dar sentido a la evidencia sobre un fenómeno en particular. Cuando los científicos hablan de una teoría,
significan algo diferente a cómo se usa el término en la conversación cotidiana. En uso común, una teoría es una conjetura educada,
como en, “Tengo una teoría sobre qué equipo llegará a los playoffs”, o, “Tengo una teoría sobre por qué mi hermana siempre llega
tarde a las citas”. Ambas creencias son susceptibles de estar fuertemente influenciadas por muchos factores poco confiables, como
las opiniones personales y los sesgos de memoria. Una teoría científica, sin embargo, cuenta con el apoyo de muchos estudios de
investigación, aportando colectivamente evidencia, incluyendo, pero no limitándose a, aquella que ha falsificado explicaciones en
competencia. Un componente clave de las buenas teorías es que describen, explican y predicen de una manera que pueda probarse
empíricamente y potencialmente falsificarse.
Las primeras teorías colocaron a la Tierra en el centro del sistema solar. Ahora sabemos que la Tierra gira alrededor del sol.
[Imagen: Pearson Scott Foresman, goo.gl/W3iZMR, Dominio público]
Las teorías están abiertas a revisión si salen a la luz nuevas evidencias que obliguen a reexaminar los datos acumulados y
relevantes. En la antigüedad, por ejemplo, la gente pensaba que el Sol viajaba alrededor de la Tierra. Esto parecía tener sentido y
encajar con muchas observaciones. En el siglo XVI, sin embargo, los astrónomos comenzaron a trazar sistemáticamente objetos
visibles en el cielo y, a lo largo de un período de 50 años, con repetidas pruebas, críticas y refinamiento, proporcionaron evidencia
para una teoría revisada: La Tierra y otros objetos cósmicos giran alrededor del Sol. En la ciencia, creemos lo que nos dicen los
mejores y más datos. Si aparecen mejores datos, debemos estar dispuestos a cambiar nuestros puntos de vista de acuerdo con la
nueva evidencia.
¿La Ciencia es Objetivo?

Thomas Kuhn (2012), historiador de la ciencia, argumentó que la ciencia, como actividad conducida por los humanos, es una
actividad social. Como tal, está —según Kuhn— sujeto a las mismas influencias psicológicas de todas las actividades humanas.
Específicamente, Kuhn sugirió que no existe tal cosa como teoría objetiva o datos; toda la ciencia está informada por valores. Los
científicos no pueden evitar dejar que los valores, experiencias y opiniones personales/culturales influyan en los tipos de preguntas
que hacen y cómo dan sentido a lo que encuentran en sus investigaciones. El argumento de Kuhn destaca una distinción entre
hechos (información sobre el mundo) y valores (creencias sobre la forma en que el mundo es o debería ser). Esta distinción es
importante, aunque no siempre esté clara.
Para ilustrar la relación entre hechos y valores, considere el problema del calentamiento global. Una vasta acumulación de
evidencia (hechos) fundamenta el impacto adverso que la actividad humana tiene en los niveles de gases de efecto invernadero en
la atmósfera terrestre, lo que lleva a cambios en los patrones climáticos. También hay un conjunto de creencias (valores),
compartidos por muchas personas, que influyen en sus elecciones y comportamientos en un intento de abordar ese impacto (por
ejemplo, comprar vehículos eléctricos, reciclar, viajar en bicicleta). Nuestros valores —en este caso, que la Tierra tal como la
conocemos está en peligro y debe ser protegida— influyen en cómo nos relacionamos con los hechos. Las personas (incluidos los
científicos) que avalan firmemente este valor, por ejemplo, podrían estar más atentas a la investigación sobre energías renovables.
El punto principal de esta ilustración es que (contrariamente a la imagen de los científicos como observadores externos de los
hechos, reuniéndolos neutralmente y sin sesgos del mundo natural) toda la ciencia —especialmente las ciencias sociales como la
psicología— implica valores e interpretación. Como resultado, la ciencia funciona mejor cuando personas con diversos valores y
antecedentes trabajan colectivamente para comprender fenómenos naturales complejos.
Figura 2.2.2: Complejidad de la psicología
De hecho, la ciencia puede beneficiarse de múltiples perspectivas. Un enfoque para lograrlo es a través de niveles de análisis.
Niveles de análisis es la idea de que un solo fenómeno puede explicarse en diferentes niveles simultáneamente. ¿Recuerdas la
pregunta sobre abarrotar para una prueba versus estudiar a lo largo del tiempo? Se puede responder en una serie de diferentes
niveles de análisis. En un nivel bajo, podríamos usar tecnologías de escaneo cerebral para investigar si los procesos bioquímicos
difieren entre las dos estrategias de estudio. En un nivel superior, el nivel de pensamiento, podríamos investigar procesos de toma
de decisiones (qué estudiar) y capacidad de enfoque, ya que se relacionan con el abarrotamiento versus la práctica espaciada. En
niveles aún más altos, podríamos estar interesados en comportamientos del mundo real, como el tiempo que las personas estudian
usando cada una de las estrategias. Del mismo modo, podríamos estar interesados en cómo la presencia de otros influye en el
aprendizaje a través de estas dos estrategias. Los niveles de análisis sugieren que un nivel no es más correcto —o más verdadero—
que otro; su idoneidad depende de los detalles de la pregunta planteada. En última instancia, los niveles de análisis sugerirían que
no podemos entender el mundo que nos rodea, incluida la psicología humana, al reducir el fenómeno a solo la bioquímica de los
genes y la dinámica de las redes neuronales. Pero, tampoco podemos entender a la humanidad sin considerar las funciones del
sistema nervioso humano.
La ciencia en contexto
Hay muchas formas de interpretar el mundo que nos rodea. Las personas confían en el sentido común, la experiencia personal y la
fe, en combinación y en diversos grados. Todos estos ofrecen beneficios legítimos para navegar por la propia cultura, y cada uno
ofrece una perspectiva única, con usos y limitaciones específicos. La ciencia proporciona otra forma importante de entender el
mundo y, si bien tiene muchas ventajas cruciales, como con todos los métodos de interpretación, también tiene limitaciones.
Comprender los límites de la ciencia —incluyendo su subjetividad e incertidumbre— no la vuelve inútil. Debido a que es
sistemático, utilizando datos comprobables y confiables, puede permitirnos determinar la causalidad y puede ayudarnos a
generalizar nuestras conclusiones. Al comprender cómo se alcanzan las conclusiones científicas, estamos mejor equipados para
utilizar la ciencia como herramienta de conocimiento.
Respuesta - Ponte a prueba 1: ¿Se puede falsificar?

Respuesta explicada: Se presentan 4 hipótesis. Básicamente, la pregunta pregunta “¿cuál de estos podría probarse y demostrarse
que es falso?”. Podemos eliminar las respuestas A, B y C. A es una cuestión de opinión personal. C es un concepto para el que
actualmente no existen medidas existentes. B es un poco más complejo. Una persona podría mirar datos sobre guerras, asaltos y
otras formas de violencia para sacar una conclusión sobre qué periodo es el más violento. El problema aquí es que no tenemos
datos para todos los periodos de tiempo, y no hay una guía clara sobre qué datos deben usarse para abordar esta hipótesis. La mejor
respuesta es D, porque tenemos los medios para ver otros planetas y determinar si hay agua en ellos (por ejemplo, Marte tiene
hielo).
Respuesta - Ponte a prueba 2: Inductivo o Deductivo

Respuesta explicada: Esta pregunta le pide considerar si cada uno de los 5 ejemplos representa un razonamiento inductivo o
deductivo. 1) Inductivo—es posible sacar la conclusión —el dueño de casa que se quedó apurado— a partir de observaciones
específicas como la estufa encendida y la puerta abierta. 2) Deductivo—comenzando con un principio general (la gravedad se
asocia con la masa), sacamos una conclusión acerca de que la luna tiene una gravedad más débil que la Tierra porque tiene una
masa más pequeña. 3) Deductivo—comenzando con un principio general (a los estudiantes no les gusta pagar por libros de texto)
es posible hacer una predicción sobre probable estudiante comportamiento (no comprarán libros de texto). Tenga en cuenta que este
es un caso de predicción más que de usar observaciones. 4) Deductivo—comenzando con un principio general (los estudiantes
necesitan 100 créditos para graduarse) es posible sacar una conclusión sobre Janine (no puede graduarse porque tiene menos de los
100 créditos requeridos).
Recursos externos
Artículo: Un metaanálisis de la investigación sobre el combate a la desinformación
http://journals.sagepub.com/doi/full...56797617714579
Artículo: Corregir el problema del sesgo liberal en la psicología social
https://www.scientificamerican.com/a...al-psychology/
Artículo: El rechazo a la ciencia plano es raro, pero el rechazo motivado de afirmaciones científicas clave es relativamente
común.
https://blogs.scientificamerican.com... -anti-ciencia/
Artículo: Cómo la evidencia anecdótica puede socavar resultados científicos
https://www.scientificamerican.com/a...tific-results/
Artículo: Cómo las noticias falsas están afectando tu memoria
http://www.nature.com/news/how-faceb...memory-1.21596
Artículo: Nuevo estudio indica existencia de ocho psicólogos sociales conservadores
heterodoxacademy.org/2016/01... psicólogos/
Artículo: La cosa de la objetividad (o, Por qué la ciencia es un deporte de equipo).
https://blogs.scientificamerican.com... -un-deporte-de-equipo/
Artículo: Thomas Kuhn: el hombre que cambió la forma en que el mundo miraba a la ciencia
https://www.theguardian.com/science/...ic-revolutions
Video: Falsificación de Karl Popper - Karl Popper creía que el conocimiento humano progresa a través de la 'falsificación'.
Una teoría o idea no debe describirse como científica a menos que, en principio, pueda demostrarse falsa.
Karl Popper's Falsi cation
Video: Karl Popper, Ciencia y Pseudociencia: Crash Course Philosophy #8
Karl Popper, Science, & Ps…

Ps…
Video: Visualización simple de errores Tipo I y Tipo II
False Positives, False Neg…
Neg…
Web: Una visión general e historia del concepto de fake news.

es.wikipedia.org/wiki/Noticias_Falsas
Web: Heterodox Academy - una organización enfocada en mejorar “la calidad de la investigación y la educación en las
universidades mediante el aumento de la diversidad de puntos de vista, el entendimiento mutuo y el desacuerdo
constructivo”.
https://heterodoxacademy.org/
Web: La ciencia popular - Una orgnización dedicada a eliminar las barreras entre los científicos y la sociedad. Vea ejemplos
de cómo los investigadores, incluidos los psicólogos, están compartiendo sus investigaciones con estudiantes, colegas y
público en general.
thepeoplesscience.org/science... uman-ciencias/
1. Cuando piensas en un “científico”, ¿qué imagen te viene a la mente? ¿Cómo es esto similar o diferente de la imagen de un
científico descrita en este módulo?
2. ¿Qué hace que el razonamiento inductivo utilizado en el proceso científico sea diferente al razonamiento inductivo que
empleamos en nuestra vida cotidiana? ¿Cómo influyen estas diferencias en nuestra confianza en las conclusiones?
3. ¿Por qué los horóscopos no se consideran científicos?
4. Si la ciencia no puede “probar” algo, ¿por qué cree que tantos informes mediáticos de investigación científica usan esta
palabra? Como consumidor educado de investigación, ¿qué tipo de preguntas debes hacer al leer estos informes secundarios?
5. Al pensar en la aplicación de la investigación en nuestras vidas, ¿cuál es más significativo: los estudios de investigación
individuales y sus conclusiones o teorías científicas? ¿Por qué?
6. Aunque muchas personas creen en las conclusiones que ofrece la ciencia en general, a menudo hay una resistencia a
conclusiones o hallazgos científicos específicos. ¿Por qué podría ser esto?
El vocabulario
Evidencia anecdótica
Una pieza de evidencia sesgada, generalmente extraída de la experiencia personal, utilizada para apoyar una conclusión que
puede o no ser correcta.
Causalidad
En la investigación, la determinación de que una variable causa —es responsable— un efecto.
Correlación
En estadística, la medida de la relación de dos o más variables.
Datos (también llamados observaciones)
En la investigación, la información recopilada sistemáticamente para su análisis e interpretación.
Razonamiento deductivo
Una forma de razonamiento en la que una premisa determinada determina la interpretación de observaciones específicas (e.g.,
Todas las aves tienen plumas; ya que un pato es un ave, tiene plumas).
Distribución
En estadística, la frecuencia relativa que ocurre un valor particular para cada valor posible de una variable dada.
Empírico
Preocupado por la observación y/o la capacidad de verificar una reclamación.
Hecho
Información objetiva sobre el mundo.
Falsificar
En la ciencia, la capacidad de una afirmación para ser probada y, posiblemente, refutada; una característica definitoria de la
ciencia.
Generalizar
En la investigación, el grado en que se pueden extender las conclusiones extraídas de los hallazgos de un estudio a otros grupos
o situaciones no incluidas en el estudio.
Hipótesis
Una explicación tentativa que está sujeta a pruebas.
Inducción
Extraer conclusiones generales a partir de observaciones específicas.
Razonamiento inductivo
Una forma de razonamiento en la que se infiere una conclusión general a partir de un conjunto de observaciones (por ejemplo,
señalando que “el conductor de ese auto estaba enviando mensajes de texto; ¡simplemente me cortó y luego pasó un semáforo
en rojo!” (una observación específica), lo que lleva a la conclusión general de que enviar mensajes de texto mientras se conduce
es peligroso).
Niveles de análisis
En la ciencia, hay comprensiones y explicaciones complementarias de los fenómenos.
Prueba de significación de hipótesis nula (NHST)
En estadística, se creó una prueba para determinar las posibilidades de que una hipótesis alternativa produjera un resultado tan
extremo como el observado si la hipótesis nula fuera realmente cierta.
Objetivo
Estar libre de prejuicios personales.
Población
En la investigación, todas las personas pertenecientes a un grupo en particular (por ejemplo, la población de zurdos).
Probabilidad
Una medida del grado de certeza de la ocurrencia de un evento.
Valores de probabilidad
En estadística, el umbral establecido para determinar si un valor dado ocurre por casualidad.
Pseudociencia
Creencias o prácticas que se presentan como científicas, o que se confunden con ser científicas, pero que no son científicas (por
ejemplo, la astrología, el uso de cuerpos celestes para hacer predicciones sobre comportamientos humanos, y que se presenta
como fundada en la astronomía, el estudio científico real de los celestes objetos. La astrología es una pseudociencia incapaz de
ser falsificada, mientras que la astronomía es una disciplina científica legítima).
Representante
En la investigación, el grado en que una muestra es un ejemplo típico de la población de la que se extrae.
Muestra
En la investigación, varias personas seleccionaron de una población para servir como ejemplo de esa población.
Teoría científica
Una explicación para los fenómenos observados que es empíricamente bien sustentada, consistente y fructífera (predictiva).
Error de tipo I
En estadística, el error de rechazar la hipótesis nula cuando es verdadera.
Error tipo II
En estadística, el error de no rechazar la hipótesis nula cuando es falsa.
Valor
Creer sobre cómo deberían ser las cosas.
Referencias
Kuhn, T. S. (2012). La estructura de las revoluciones científicas: edición del 50 aniversario. Chicago, EEUU: Prensa de la
Universidad de Chicago.
Kuhn, T. S. (2011). Objetividad, juicio de valor y elección de teoría, en T. S. Kuhn (Ed.), La tensión esencial: estudios
seleccionados en la tradición científica y el cambio (pp. 320-339). Chicago: Prensa de la Universidad de Chicago. Recuperado
a partir de http://ebookcentral.proquest.com
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Por Beth Chance y Allan Rossman
Universidad Estatal Politécnica de California, San Luis Obispo
A medida que nuestra sociedad reclama cada vez más la toma de decisiones basada en la evidencia, es importante
considerar cómo y cuándo podemos extraer inferencias válidas a partir de los datos. Este módulo utilizará cuatro estudios
de investigación recientes para resaltar elementos clave de una investigación estadística.
Definir elementos básicos de una investigación estadística.
Describir el papel de los valores p y los intervalos de confianza en la inferencia estadística.
Describir el papel del muestreo aleatorio en la generalización de conclusiones de una muestra a una población.
Describir el papel de la asignación aleatoria en la elaboración de conclusiones de causa y efecto.
Estudios estadísticos críticos.
Introducción
¿Beber café realmente aumenta tu esperanza de vida? Un estudio reciente (Freedman, Park, Abnet, Hollenbeck, & Sinha, 2012)
encontró que los hombres que bebían al menos seis tazas de café al día tenían un 10% menos de probabilidades de morir (mujeres
15% menos) que aquellos que no bebían ninguno. ¿Significa esto que debes recoger o aumentar tu propio hábito de café?
La sociedad moderna se ha vuelto desbordada en estudios como este; se puede leer sobre varios estudios de este tipo en las noticias
todos los días. Además, los datos abundan en todas partes de la vida moderna. Realizar bien dicho estudio e interpretar bien los
resultados de dichos estudios para tomar decisiones informadas o establecer políticas, requiere comprender las ideas básicas de la
estadística, la ciencia de obtener información a partir de los datos. En lugar de confiar en la anécdota y la intuición, la estadística
nos permite estudiar sistemáticamente los fenómenos de interés.
Las personas de todo el mundo difieren en sus preferencias por tomar café versus beber té. ¿Los resultados del estudio del café
serían los mismos en Canadá que en China? [Imagen: Duncan, https://goo.gl/vbMyTm, CC BY-NC 2.0, goo.gl/l8uuuGy]
Los componentes clave de una investigación estadística son:
Planear el estudio: Comience haciendo una pregunta de investigación comprobable y decidiendo cómo recolectar datos. Por
ejemplo, ¿cuánto tiempo duró el periodo de estudio del estudio del café? ¿Cuántas personas fueron reclutadas para el estudio,
cómo fueron reclutadas y de dónde? ¿Cuántos años tenían? ¿Qué otras variables se registraron sobre los individuos, como los
hábitos de tabaquismo, en los cuestionarios integrales de estilo de vida? ¿Se realizaron cambios en los hábitos de café de los
participantes durante el transcurso del estudio?
Examinar los datos: ¿Cuáles son las formas adecuadas de examinar los datos? ¿Qué gráficas son relevantes y qué revelan? ¿Qué
estadísticas descriptivas se pueden calcular para resumir aspectos relevantes de los datos y qué revelan? ¿Qué patrones ves en
los datos? ¿Hay alguna observación individual que se desvíe del patrón general, y qué revelan? Por ejemplo, en el estudio del
café, ¿difirieron las proporciones cuando comparamos a los fumadores con los no fumadores?
Inferir de los datos: ¿Cuáles son los métodos estadísticos válidos para extraer inferencias “más allá” de los datos que recopiló?
En el estudio del café, ¿la reducción del 10% — 15% en el riesgo de muerte es algo que podría haber ocurrido sólo por
casualidad?
Sacar conclusiones: A partir de lo que aprendiste de tus datos, ¿qué conclusiones puedes sacar? ¿A quién crees que se aplican
estas conclusiones? (¿Las personas en el estudio del café eran mayores? ¿Saludable? ¿Vivir en ciudades?) ¿Puedes sacar una
conclusión de causa y efecto sobre tus tratamientos? (¿Están diciendo ahora los científicos que el consumo de café es la causa
de la disminución del riesgo de muerte?)
Observe que el análisis numérico (“números crujidos” en la computadora) comprende solo una pequeña parte de la investigación
estadística general. En este módulo, verás cómo podemos responder algunas de estas preguntas y qué preguntas deberías estar
haciendo sobre cualquier investigación estadística sobre la que leas.
Pensamiento Distribucional
Cuando se recopilan datos para abordar una cuestión en particular, un primer paso importante es pensar en formas significativas de
organizar y examinar los datos. El principio más fundamental de la estadística es que los datos varían. El patrón de esa variación es
crucial para captar y entender. A menudo, la presentación cuidadosa de los datos abordará muchas de las preguntas de investigación
sin requerir análisis más sofisticados. Puede, sin embargo, señalar cuestiones adicionales que deben ser examinadas con más
detalle.
Ejemplo 1: Investigadores investigaron si los folletos sobre el cáncer están escritos a un nivel apropiado para ser leídos y
entendidos por pacientes con cáncer (Short, Moriarty, & Cooley, 1995). Se realizaron pruebas de capacidad lectora a 63 pacientes.
Además, se determinó el nivel de legibilidad para una muestra de 30 folletos, con base en características como la longitud de las
palabras y oraciones del folleto. Los resultados, reportados en términos de grados, se muestran en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Tablas de frecuencia de niveles de lectura de pacientes y niveles de legibilidad de folletos.

Estas dos variables revelan dos aspectos fundamentales del pensamiento estadístico:
Los datos varían. Más específicamente, los valores de una variable (como el nivel de lectura de un paciente con cáncer o el
nivel de legibilidad de un folleto de cáncer) varían.
Analizar el patrón de variación, llamado distribución de la variable, a menudo revela percepciones.
Abordar la pregunta de investigación de si los folletos sobre el cáncer están escritos en niveles apropiados para los pacientes con
cáncer requiere comparar las dos distribuciones. Una comparación ingenua podría centrarse únicamente en los centros de las
distribuciones. Ambas medianas resultan ser de noveno grado, pero considerando solo las medianas ignora la variabilidad y las
distribuciones generales de estos datos. Un enfoque más iluminador es comparar las distribuciones completas, por ejemplo con una
gráfica, como en la Figura 1.
Figura 2.3.1: Comparación de los niveles de lectura de los pacientes y los niveles de legibilidad del folleto.
La Figura 2.3.1 deja claro que las dos distribuciones no están bien alineadas en absoluto. La discrepancia más evidente es que
muchos pacientes (17/63, o 27%, para ser precisos) tienen un nivel de lectura por debajo del del folleto más legible. Estos pacientes
necesitarán ayuda para comprender la información proporcionada en los panfletos sobre el cáncer. Obsérvese que esta conclusión
se deriva de considerar las distribuciones en su conjunto, no simplemente medidas de centro o variabilidad, y que la gráfica
contrasta esas distribuciones más inmediatamente que las tablas de frecuencias.
Significancia estadística
Incluso cuando encontramos patrones en los datos, a menudo todavía hay incertidumbre en diversos aspectos de los datos. Por
ejemplo, puede haber posibles errores de medición (incluso su propia temperatura corporal puede fluctuar casi 1 °F en el transcurso
del día). O tal vez solo tengamos una “instantánea” de observaciones de un proceso de más largo plazo o solo de un pequeño
subconjunto de individuos de la población de interés. En tales casos, ¿cómo podemos determinar si los patrones que vemos en
nuestro pequeño conjunto de datos son evidencia convincente de un fenómeno sistemático en el proceso o población más grande?
Ejemplo 2: En un estudio reportado en la edición de noviembre de 2007 de Nature, los investigadores investigaron si los bebés
preverbales toman en cuenta las acciones de un individuo hacia los demás al evaluar a ese individuo como atractivo o aversivo
(Hamlin, Wynn, & Bloom, 2007). En un componente del estudio, a los infantes de 10 meses de edad se les mostró un carácter
“escalador” (un trozo de madera con ojos “saltones” pegados sobre él) que no pudieron subir una colina en dos intentos. Después a
los infantes se les mostraron dos escenarios para el siguiente intento del escalador, uno donde el escalador fue empujado a la cima
del cerro por otro personaje (“ayudante”), y uno donde el escalador fue empujado hacia atrás por el cerro por otro personaje
(“obstaculizador”). Al lactante se le mostraron alternativamente estos dos escenarios varias veces. Después al infante se le
presentaron dos piezas de madera (que representaban a los personajes ayudantes y obstaculizadores) y se le pidió que eligiera uno
con el que jugar. Los investigadores encontraron que de los 16 infantes que tomaron una decisión clara, 14 optaron por jugar con el
juguete auxiliar.
La correlación no equivale a causalidad: Cuando los bebés obtienen sus primeros dientes su producción de saliva aumenta pero esto
no significa que el aumento de saliva haga que les den los dientes. [Imagen: Ben McLeod, https://goo.gl/0EkXpV, CC BY-NC-SA
2.0, goo.gl/toc0zf]
Una posible explicación para este claro resultado mayoritario es que el comportamiento de ayuda de un juguete aumenta la
probabilidad de que los bebés elijan ese juguete. Pero, ¿hay otras posibles explicaciones? ¿Y el color del juguete? Bueno, antes de
recolectar los datos, los investigadores organizaron para que cada color y forma (cuadrado rojo y círculo azul) fueran vistos por el
mismo número de infantes. ¿O tal vez los infantes tenían tendencias diestras y así eligieron el juguete que estuviera más cerca de su
mano derecha? Bueno, antes de recabar los datos, los investigadores lo organizaron para que la mitad de los infantes vieran el
juguete auxiliar a la derecha y la mitad a la izquierda. O, ¿tal vez las formas de estos personajes de madera (cuadrado, triángulo,
círculo) tuvieron un efecto? Quizás, pero de nuevo, los investigadores controlaron para ello girando qué forma era el juguete
auxiliar, el juguete obstaculizador, y el escalador. Al diseñar experimentos, es importante controlar tantas variables como puedan
afectar las respuestas como sea posible.
Está empezando a aparecer que los investigadores contabilizaron todas las demás explicaciones plausibles. Pero hay una
consideración más importante que no se puede controlar: si volviéramos a hacer el estudio con estos 16 infantes, es posible que no
tomen las mismas decisiones. En otras palabras, existe cierta aleatoriedad inherente a su proceso de selección. Tal vez cada bebé
no tenía ninguna preferencia genuina en absoluto, y fue simplemente “suerte aleatoria” lo que llevó a que 14 infantes eligieran el
juguete auxiliar. Aunque este componente aleatorio no puede ser controlado, podemos aplicar un modelo de probabilidad para
investigar el patrón de resultados que ocurriría a largo plazo si el azar aleatorio fuera el único factor.
Si los bebés tenían la misma probabilidad de elegir entre los dos juguetes, entonces cada bebé tenía un 50% de probabilidad de
elegir el juguete auxiliar. Es como si cada bebé lanzara una moneda, y si aterrizó cabezas, el infante recogió el juguete auxiliar.
Entonces, si lanzamos una moneda 16 veces, ¿podría aterrizar cabezas 14 veces? Claro, es posible, pero resulta muy poco probable.
Obtener 14 (o más) cabezas en 16 tiradas es tan probable como lanzar una moneda y obtener 9 cabezas seguidas. Esta probabilidad
se conoce como un valor p. El valor p te indica con qué frecuencia un proceso aleatorio daría un resultado al menos tan extremo
como lo que se encontró en el estudio real, asumiendo que no había otra cosa que una oportunidad aleatoria en juego. Entonces, si
asumimos que cada infante estaba eligiendo por igual, entonces la probabilidad de que 14 o más de cada 16 infantes eligieran el
juguete auxiliar se encuentra en 0.0021. Solo tenemos dos posibilidades lógicas: o los infantes tienen una preferencia genuina por
el juguete auxiliar, o los infantes no tienen preferencia (50/50) y un resultado que ocurriría solo 2 veces en 1,000 iteraciones ocurrió
en este estudio. Debido a que este valor p de 0.0021 es bastante pequeño, concluimos que el estudio proporciona evidencia muy
fuerte de que estos bebés tienen una preferencia genuina por el juguete auxiliar. A menudo comparamos el valor p con algún valor
de corte (llamado el nivel de significancia, típicamente alrededor de 0.05). Si el valor p es menor que ese valor de corte, entonces
rechazamos la hipótesis de que aquí solo estaba en juego la posibilidad aleatoria. En este caso, estos investigadores concluirían que
significativamente más de la mitad de los infantes en el estudio eligieron el juguete auxiliar, dando fuertes evidencias de una
genuina preferencia por el juguete con el comportamiento de ayuda.
Generalizabilidad
La generalización es una consideración importante de la investigación: Los resultados de estudios con muestras ampliamente
representativas tienen más probabilidades de generalizarse a la población. [Imagen: Mike PD, https://goo.gl/ynFCMC, CC BY-NC-
SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Una limitación del estudio previo es que la conclusión solo se aplica a los 16 infantes en el estudio. No sabemos mucho sobre cómo
se seleccionaron esos 16 infantes. Supongamos que queremos seleccionar un subconjunto de individuos (una muestra) de un grupo
mucho mayor de individuos (la población) de tal manera que las conclusiones de la muestra puedan generalizarse a la población
más grande. Esta es la pregunta que enfrentan los encuestadores todos los días.
Ejemplo 3: La Encuesta Social General (GSS) es una encuesta sobre tendencias sociales realizada cada dos años en Estados
Unidos. A partir de una muestra de alrededor de 2,000 estadounidenses adultos, los investigadores hacen afirmaciones sobre qué
porcentaje de la población estadounidense se considera “liberal”, qué porcentaje se considera “feliz”, qué porcentaje se siente
“apresurado” en su vida diaria y muchos otros temas. La clave para hacer estas afirmaciones sobre la mayor población de todos los
adultos estadounidenses radica en cómo se selecciona la muestra. El objetivo es seleccionar una muestra que sea representativa de
la población, y una manera común de lograr este objetivo es seleccionar una muestra aleatoria que dé a cada miembro de la
población la misma oportunidad de ser seleccionado para la muestra. En su forma más simple, el muestreo aleatorio implica
numerar a cada miembro de la población y luego usar una computadora para seleccionar aleatoriamente el subconjunto que se va a
encuestar. La mayoría de las encuestas no operan exactamente así, pero sí utilizan métodos de muestreo basados en la probabilidad
para seleccionar individuos de paneles representativos a nivel nacional.
En 2004, el GSS informó que 817 de 977 encuestados (o 83.6%) indicaron que siempre o a veces se sienten apresurados. Esta es
una clara mayoría, pero nuevamente necesitamos considerar la variación por muestreo aleatorio. Afortunadamente, podemos usar
el mismo modelo de probabilidad que hicimos en el ejemplo anterior para investigar el tamaño probable de este error. (Tenga en
cuenta que podemos usar el modelo de lanzamiento de monedas cuando el tamaño real de la población es mucho, mucho mayor
que el tamaño de la muestra, ya que entonces aún podemos considerar que la probabilidad es la misma para cada individuo de la
muestra). Este modelo de probabilidad predice que el resultado de la muestra estará dentro de los 3 puntos porcentuales del valor de
la población (aproximadamente 1 sobre la raíz cuadrada del tamaño de la muestra, el margen de error). Un estadístico concluiría,
con 95% de confianza, que entre 80.6% y 86.6% de todos los estadounidenses adultos en 2004 habrían respondido que a veces o
siempre se sienten apresurados.
La clave del margen de error es que cuando utilizamos un método de muestreo probabilístico, podemos hacer afirmaciones sobre la
frecuencia (a la larga, con muestreo aleatorio repetido) el resultado de la muestra caería dentro de cierta distancia del valor
desconocido de la población por casualidad (es decir, por variación de muestreo aleatorio) solo. Por el contrario, a menudo se
sospecha que las muestras no aleatorias sesgan, lo que significa que el método de muestreo sobrerepresenta sistemáticamente
algunos segmentos de la población y subrepresenta a otros. También necesitamos considerar otras fuentes de sesgo, como los
individuos que no responden honestamente. Estas fuentes de error no se miden por el margen de error.
Conclusiones de Causa y Efecto
En muchos estudios de investigación, la cuestión principal de interés se refiere a las diferencias entre grupos. Entonces la pregunta
se convierte en cómo se formaron los grupos (por ejemplo, seleccionar a las personas que ya toman café vs. a las que no). En
algunos estudios, los investigadores forman activamente los propios grupos. Pero entonces tenemos una pregunta similar: ¿podría
alguna diferencia que observemos en los grupos ser un artefacto de ese proceso de formación grupal? O tal vez la diferencia que
observamos en los grupos es tan grande que podemos descontar una “casualidad” en el proceso de formación grupal como una
explicación razonable de lo que encontramos?
Ejemplo 4: Un estudio de psicología investigó si las personas tienden a mostrar más creatividad cuando piensan en motivaciones
intrínsecas o extrínsecas (Ramsey & Schafer, 2002, basado en un estudio de Amabile, 1985). Los temas fueron 47 personas con
amplia experiencia en escritura creativa. Los sujetos comenzaron respondiendo preguntas de encuesta sobre motivaciones
intrínsecas para escribir (como el placer de la autoexpresión) o motivaciones extrínsecas (como el reconocimiento público).
Entonces todos los sujetos fueron instruidos para escribir un haiku, y esos poemas fueron evaluados para su creatividad por un
panel de jueces. Los investigadores conjeturaron de antemano que los sujetos que estaban pensando en motivaciones intrínsecas
mostrarían más creatividad que los sujetos que estaban pensando en motivaciones extrínsecas. Los puntajes de creatividad de los 47
sujetos de este estudio se muestran en la Figura 2, donde los puntajes más altos indican más creatividad.
Figura 2.3.2: Puntajes de creatividad separados por tipo de motivación.

En este ejemplo, la pregunta clave es si el tipo de motivación afecta los puntajes de creatividad. En particular, ¿los sujetos a los que
se les preguntó sobre motivaciones intrínsecas tienden a tener puntuaciones de creatividad más altas que los sujetos a quienes se les
preguntó sobre motivaciones extrínsecas?
La Figura 2.3.2 revela que ambos grupos de motivación vieron una variabilidad considerable en los puntajes de creatividad, y estos
puntajes tienen una superposición considerable entre los grupos. En otras palabras, ciertamente no siempre ocurre que quienes
tienen motivaciones extrínsecas tienen mayor creatividad que aquellos con motivaciones intrínsecas, pero aún puede haber una
tendencia estadística en esta dirección. (El psicólogo Keith Stanovich (2013) se refiere a las dificultades de las personas para
pensar en tendencias probabilísticas como “el talón de Aquiles de la cognición humana”.)
El puntaje medio de creatividad es de 19.88 para el grupo intrínseco, frente a 15.74 para el grupo extrínseco, lo que respalda la
conjetura de los investigadores. Sin embargo, al comparar solo las medias de los dos grupos, no se tiene en cuenta la variabilidad
de las puntuaciones de creatividad en los grupos. Podemos medir la variabilidad con estadísticas utilizando, por ejemplo, la
desviación estándar: 5.25 para el grupo extrínseco y 4.40 para el grupo intrínseco. Las desviaciones estándar nos dicen que la
mayoría de los puntajes de creatividad están dentro de aproximadamente 5 puntos de la puntuación media en cada grupo. Vemos
que la puntuación media para el grupo intrínseco se encuentra dentro de una desviación estándar de la puntuación media para el
grupo extrínseco. Entonces, aunque hay una tendencia a que los puntajes de creatividad sean más altos en el grupo intrínseco, en
promedio, la diferencia no es extremadamente grande.
De nuevo queremos considerar posibles explicaciones para esta diferencia. El estudio solo involucró a individuos con amplia
experiencia en escritura creativa. Aunque esto limita la población a la que podemos generalizar, no explica por qué la puntuación
media de creatividad fue un poco mayor para el grupo intrínseco que para el grupo extrínseco. ¿Quizás las mujeres tienden a recibir
puntuaciones de creatividad más altas? Aquí es donde debemos enfocarnos en cómo los individuos fueron asignados a los grupos
de motivación. Si solo las mujeres estuvieran en el grupo de motivación intrínseca y solo los hombres en el grupo extrínseco,
entonces esto presentaría un problema porque no sabríamos si al grupo intrínseco le fue mejor por el diferente tipo de motivación o
por ser mujeres. Sin embargo, los investigadores se guardaron contra tal problema asignando aleatoriamente a los individuos a los
grupos de motivación. Al igual que lanzar una moneda, cada individuo era igual de probable que se le asignara a cualquier tipo de
motivación. ¿Por qué es útil esto? Porque esta asignación aleatoria tiende a equilibrar todas las variables relacionadas con la
creatividad que podemos pensar, e incluso aquellas en las que no pensamos de antemano, entre los dos grupos. Entonces
deberíamos tener una división similar masculino/mujer entre los dos grupos; deberíamos tener una distribución por edades similar
entre los dos grupos; deberíamos tener una distribución similar de los antecedentes educativos entre los dos grupos; y así
sucesivamente. La asignación aleatoria debe producir grupos que sean lo más similares posible excepto por el tipo de motivación,
lo que presumiblemente elimina todas esas otras variables como posibles explicaciones de la tendencia observada a puntuaciones
más altas en el grupo intrínseco.
Pero, ¿esto siempre funciona? No, entonces por “suerte del sorteo” los grupos pueden ser un poco diferentes antes de responder a la
encuesta de motivación. Entonces la pregunta es, ¿es posible que una asignación aleatoria desafortunada sea responsable de la
diferencia observada en los puntajes de creatividad entre los grupos? En otras palabras, supongamos que el poema de cada
individuo iba a obtener la misma puntuación de creatividad sin importar a qué grupo se le asignara, que el tipo de motivación de
ninguna manera impactó su puntuación. Entonces, ¿con qué frecuencia el proceso de asignación aleatoria por sí solo conduciría a
una diferencia en las puntuaciones medias de creatividad tan grande (o mayor) que 19.88 — 15.74 = 4.14 puntos?
Nuevamente queremos aplicar a un modelo de probabilidad para aproximar un valor p, pero esta vez el modelo será un poco
diferente. Piense en escribir las puntuaciones de creatividad de todos en una ficha, barajar las fichas y luego repartir 23 al grupo de
motivación extrínseca y 24 al grupo de motivación intrínseca, y encontrar la diferencia en los medios grupales. Nosotros (mejor
aún, la computadora) podemos repetir este proceso una y otra vez para ver con qué frecuencia, cuando las puntuaciones no
cambian, la asignación aleatoria conduce a una diferencia de medias al menos tan grande como 4.41. La Figura 2.3.3 muestra los
resultados de 1,000 asignaciones aleatorias hipotéticas para estas puntuaciones.
Figura 2.3.3: Diferencias en medias grupales bajo asignación aleatoria sola.
Solo 2 de las mil asignaciones aleatorias simuladas produjeron una diferencia en las medias grupales de 4.41 o más. Es decir, el
valor p aproximado es 2/1000 = 0.002. Este pequeño valor p indica que sería muy sorprendente para el proceso de asignación
aleatoria por sí solo producir una diferencia tan grande en las medias grupales. Por lo tanto, al igual que con el Ejemplo 2, tenemos
fuertes evidencias de que enfocarse en motivaciones intrínsecas tiende a aumentar los puntajes de creatividad, en comparación con
pensar en motivaciones extrínsecas.
Observe que la afirmación anterior implica una relación de causa y efecto entre motivación y puntaje de creatividad; ¿se justifica
una conclusión tan fuerte? Sí, por la asignación aleatoria utilizada en el estudio. Eso debería haber equilibrado cualquier otra
variable entre los dos grupos, así que ahora que el pequeño valor p nos convence de que la media más alta en el grupo intrínseco no
era solo una coincidencia, la única explicación razonable que queda es la diferencia en el tipo de motivación. ¿Podemos generalizar
esta conclusión a todos? No necesariamente, podríamos generalizar con cautela esta conclusión a individuos con amplia
experiencia en escritura creativa similares a los individuos de este estudio, pero aún así quisiéramos saber más sobre cómo estos
individuos fueron seleccionados para participar.
Conclusión
Los investigadores emplean el método científico que implica una gran cantidad de pensamiento estadístico: generar una hipótesis
—> diseñar un estudio para probar esa hipótesis —> realizar el estudio —> analizar los datos —> informar los resultados.
[Imagen: widdowquinn, https://goo.gl/9l8Dht, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
El pensamiento estadístico implica el diseño cuidadoso de un estudio para recopilar datos significativos para responder a una
pregunta de investigación enfocada, análisis detallado de patrones en los datos y sacar conclusiones que van más allá de los datos
observados. El muestreo aleatorio es primordial para generalizar los resultados de nuestra muestra a una población mayor, y la
asignación aleatoria es clave para sacar conclusiones de causa y efecto. Con ambos tipos de aleatoriedad, los modelos de
probabilidad nos ayudan a evaluar cuánta variación aleatoria podemos esperar en nuestros resultados, con el fin de determinar si
nuestros resultados podrían ocurrir solo por casualidad y estimar un margen de error.
Entonces, ¿dónde nos deja esto con respecto al estudio del café mencionado al inicio de este módulo? Podemos responder muchas
de las preguntas:
Este fue un estudio de 14 años realizado por investigadores del Instituto Nacional del Cáncer.
Los resultados fueron publicados en la edición de junio del New England Journal of Medicine, una revista respetada y revisada
por pares.
El estudio revisó los hábitos de café de más de 402,000 personas de 50 a 71 años de seis estados y dos áreas metropolitanas.
Aquellos con cáncer, cardiopatía y accidente cerebrovascular fueron excluidos al inicio del estudio. El consumo de café se
evaluó una vez al inicio del estudio.
Alrededor de 52 mil personas murieron durante el transcurso del estudio.
Las personas que bebían entre dos y cinco tazas de café diariamente también mostraron un menor riesgo, pero la cantidad de
reducción aumentó para quienes tomaban seis o más tazas.
Los tamaños de muestra fueron bastante grandes y por lo tanto los valores de p son bastante pequeños, a pesar de que la
reducción porcentual en el riesgo no fue extremadamente grande (bajando de una probabilidad de 12% a aproximadamente 10%
— 11%).
Si el café estaba cafeinado o descafeinado no pareció afectar los resultados.
Este fue un estudio observacional, por lo que no se pueden extraer conclusiones de causa y efecto entre el consumo de café y el
aumento de la longevidad, contrariamente a la impresión que transmiten muchos titulares de noticias sobre este estudio. En
particular, es posible que las personas con enfermedades crónicas no tiendan a tomar café.
Este estudio debe revisarse en el contexto más amplio de estudios similares y la consistencia de los resultados entre los estudios,
con la constante precaución de que no se trataba de un experimento aleatorio. Mientras que un análisis estadístico todavía puede
“ajustarse” para otras posibles variables de confusión, aún no estamos convencidos de que los investigadores las hayan identificado
todas o completamente aisladas por qué esta disminución en el riesgo de muerte es evidente. Los investigadores ahora pueden
tomar los hallazgos de este estudio y desarrollar estudios más enfocados que aborden nuevas preguntas.
Recursos externos
Aplicaciones: Los applets web interactivos para la enseñanza y el aprendizaje de estadísticas incluyen la colección en
http://www.rossmanchance.com/applets/
Extravagancia P-Value
P-Value Extravaganza
Web: Consorcio Interuniversitario de Investigación Política y Social

http://www.icpsr.umich.edu/index.html
Web: El Consorcio para el Avance de la Estadística de Pregrado
https://www.causeweb.org/
1. Encuentra un artículo de investigación reciente en tu campo y responde lo siguiente: ¿Cuál fue la pregunta principal de
investigación? ¿Cómo se seleccionaron los individuos para participar en el estudio? ¿Se proporcionaron resultados resumidos?
¿Qué tan fuerte es la evidencia presentada a favor o en contra de la pregunta de investigación? ¿Se utilizó asignación aleatoria?
Resumir las principales conclusiones del estudio, abordando los temas de significancia estadística, confianza estadística,
generalizabilidad y causa y efecto. ¿Está de acuerdo con las conclusiones extraídas de este estudio, con base en el diseño del
estudio y los resultados presentados?
2. ¿Es razonable utilizar una muestra aleatoria de 1,000 individuos para sacar conclusiones sobre todos los adultos
estadounidenses? Explique por qué o por qué no.
El vocabulario
Causa y Efecto
Relacionado con si decimos que una variable está causando cambios en la otra variable, versus otras variables que pueden estar
relacionadas con estas dos variables.
Intervalo de confianza
Un intervalo de valores plausibles para un parámetro de población; el intervalo de valores dentro del margen de error de una
estadística.
Distribución
El patrón de variación en los datos.
Generalizabilidad
Relacionado con si los resultados de la muestra pueden generalizarse a una población mayor.
Margen de error
La cantidad esperada de variación aleatoria en un estadístico; a menudo definida para el nivel de confianza del 95%.
Parámetro
Un resultado numérico que resume una población (p. ej., media, proporción).
Población
Una colección más grande de individuos a los que nos gustaría generalizar nuestros resultados.
Valor P
La probabilidad de observar un resultado particular en una muestra, o más extrema, bajo una conjetura sobre la mayor
población o proceso.
Usando un método basado en probabilidades para dividir una muestra en grupos de tratamiento.
Muestreo aleatorio
Utilizando un método basado en probabilidades para seleccionar un subconjunto de individuos para la muestra de la población.
Muestra
La recolección de personas físicas sobre las que recabamos datos.
Estadística
Un resultado numérico calculado a partir de una muestra (por ejemplo, media, proporción).
Significancia estadística
Un resultado es estadísticamente significativo si es poco probable que surja solo por casualidad.
Referencias
Amabile, T. (1985). Motivación y creatividad: Efectos de la orientación motivacional en escritores creativos. Revista de
Freedman, N. D., Park, Y., Abnet, C. C., Hollenbeck, A. R., & Sinha, R. (2012). Asociación del consumo de café con la
mortalidad total y por causa específica. New England Journal of Medicine, 366, 1891-1904.
Hamlin, J. K., Wynn, K., & Bloom, P. (2007). Evaluación social por infantes preverbales. Naturaleza, 452 (22), 557—560.
Ramsey, F., & Schafer, D. (2002). El detector estadístico: Un curso en métodos de análisis de datos. Belmont, CA: Duxbury.
Short, T., Moriarty, H., & Cooley, M. E. (1995). Legibilidad de materiales educativos para pacientes con cáncer. Revista de
Educación Estadística, 3 (2).
Stanovich, K. (2013). Cómo pensar directamente sobre la psicología (10a ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson.
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Por Christie Napa Scollon
Universidad de Administración de Singapur
Los psicólogos prueban preguntas de investigación utilizando una variedad de métodos. La mayoría de las investigaciones
se basan en correlaciones o experimentos. Con correlaciones, los investigadores miden las variables tal como ocurren
naturalmente en las personas y calculan el grado en que dos variables van juntas. Con experimentos, los investigadores
realizan activamente cambios en una variable y están atentos a cambios en otra variable. Los experimentos permiten a los
investigadores hacer inferencias causales. Otros tipos de métodos incluyen diseños longitudinales y cuasi-experimentales.
Muchos factores, entre ellos las limitaciones prácticas, determinan el tipo de métodos que utilizan los investigadores. A
menudo los investigadores encuestan a las personas a pesar de que sería mejor, pero más caro y lento, rastrearlas
longitudinalmente.
Articular la diferencia entre diseños correlacionales y experimentales.
Entender cómo interpretar las correlaciones.
Entender cómo los experimentos nos ayudan a inferir la causalidad.
Entender cómo se relacionan las encuestas con la investigación correlacional y experimental.
Explicar qué es un estudio longitudinal.
Enumerar una fortaleza y debilidad de diferentes diseños de investigación.
Diseños de Investigación
A principios de la década de 1970, un hombre llamado Uri Geller engañó al mundo: convenció a cientos de miles de personas de
que podía doblar cucharas y relojes lentos usando solo el poder de su mente. De hecho, si estuvieras en el público, probablemente
habrías creído que tenía poderes psíquicos. Todo parecía auténtico, ¡este hombre tenía que tener habilidades paranormales!
Entonces, ¿por qué probablemente nunca has oído hablar de él antes? Porque cuando se le pidió a Uri que realizara sus milagros en
línea con la experimentación científica, ya no era capaz de hacerlos. Es decir, a pesar de que parecía que estaba haciendo lo
imposible, cuando fue probado por la ciencia, demostró ser nada más que un mago inteligente.
Cuando miramos los huesos de dinosaurios para hacer conjeturas educadas sobre la vida extinta, o trazamos sistemáticamente los
cielos para aprender sobre las relaciones entre estrellas y planetas, o estudiamos magos para descubrir cómo realizan sus trucos,
estamos formando observaciones, la base de la ciencia. Aunque todos estamos familiarizados con el dicho “ver es creer”, dirigir la
ciencia es más que solo lo que perciben tus ojos. La ciencia es el resultado del estudio sistemático e intencional del mundo natural.
Y la psicología no es diferente. En la película Jerry Maguire, Cuba Gooding, Jr. se hizo famoso por usar la frase, “¡Muéstrame el
dinero!” En psicología, como en todas las ciencias, podríamos decir: “¡Muéstrame los datos!”
Uno de los pasos importantes en la investigación científica es poner a prueba nuestras preguntas de investigación, también
conocidas como hipótesis. Sin embargo, hay muchas formas de probar hipótesis en la investigación psicológica. El método que
elijas dependerá del tipo de preguntas que estés haciendo, así como de qué recursos tienes a tu disposición. Todos los métodos
tienen limitaciones, razón por la cual la mejor investigación utiliza una variedad de métodos.
La mayor parte de la investigación psicológica se puede dividir en dos tipos: la investigación experimental y la correlacional.
Investigación Experimental
Si alguien te diera 20 dólares que absolutamente tenían que gastarse hoy, ¿cómo elegirías gastarlo? ¿Lo gastarías en un artículo que
llevas semanas mirando, o donarías el dinero a organizaciones benéficas? ¿Qué opción crees que te traería más felicidad? Si eres
como la mayoría de la gente, elegirías gastar el dinero en ti mismo (duh, ¿verdad?). Nuestra intuición es que estaríamos más felices
si gastáramos el dinero en nosotros mismos.
En el Corner Perk Cafe los clientes pagan rutinariamente por las bebidas de extraños. ¿Es esta la manera de obtener la mayor
felicidad de una taza de café? La investigación de Elizabeth Dunn muestra que gastar dinero en otros puede afectar nuestra
felicidad de manera diferente a gastar dinero en nosotros mismos. [Imagen: El paquete de la isla, goo.gl/DMXA5n]
Sabiendo que nuestra intuición a veces puede estar equivocada, la profesora Elizabeth Dunn (2008) de la Universidad de Columbia
Británica se propuso realizar un experimento sobre el gasto y la felicidad. Ella le dio a cada uno de los participantes en su
experimento 20 dólares y luego les dijo que tenían que gastar el dinero al final del día. A algunos de los participantes se les dijo que
debían gastar el dinero en sí mismos, y a algunos se les dijo que debían gastar el dinero en otros (ya sea de caridad o un regalo para
alguien). Al final del día, midió los niveles de felicidad de los participantes mediante un cuestionario de autoreporte. (Pero espera,
¿cómo mides algo así como la felicidad cuando realmente no puedes verla? Los psicólogos miden muchos conceptos abstractos,
como la felicidad y la inteligencia, comenzando con definiciones operativas de los conceptos. Consulte los módulos Noba sobre
Inteligencia [noba.to/ncb2h79v] y Felicidad [noba.to/qnw7g32t], respectivamente, para obtener más información sobre estrategias
de medición específicas.)
En un experimento, los investigadores manipulan, o provocan cambios, en la variable independiente, y observan o miden
cualquier impacto de esos cambios en la variable dependiente. La variable independiente es la que está bajo el control del
experimentador, o la variable que se altera intencionalmente entre grupos. En el caso del experimento de Dunn, la variable
independiente era si los participantes gastaban el dinero en sí mismos o en otros. La variable dependiente es la variable que no se
manipula en absoluto, o aquella en la que ocurre el efecto. Una forma de ayudar a recordar esto es que la variable dependiente
“depende” de lo que le suceda a la variable independiente. En nuestro ejemplo, la felicidad de los participantes (la variable
dependiente en este experimento) depende de cómo los participantes gasten su dinero (la variable independiente). Así, cualquier
cambio observado o diferencia de grupo en la felicidad puede atribuirse a quien se gastó el dinero. Lo que Dunn y sus colegas
encontraron fue que, después de que se había hecho todo el gasto, las personas que habían gastado el dinero en otros estaban más
felices que las que habían gastado el dinero en sí mismas. En otras palabras, gastar en otros nos hace ser más felices que gastar en
nosotros mismos. ¿Esto te parece sorprendente?
¡Pero espera! ¿La felicidad no depende de muchos factores diferentes, por ejemplo, la crianza o las circunstancias de la vida de una
persona? ¿Y si algunas personas tuvieran infancias felices y por eso son más felices? ¿O qué pasa si alguna gente dejó caer su
brindis esa mañana y se le cayó al revés y arruinó todo su día? Es correcto reconocer que estos factores y muchos más pueden
afectar fácilmente el nivel de felicidad de una persona. Entonces, ¿cómo podemos concluir con precisión que gastar dinero en otros
causa felicidad, como en el caso del experimento de Dunn?
Lo más importante de los experimentos es la asignación aleatoria. Los participantes no pueden elegir en qué condición se
encuentran (por ejemplo, los participantes no eligieron si se suponía que iban a gastar el dinero en ellos mismos frente a otros). El
experimentador los asigna a una condición particular basada en el volteo de una moneda o el rollo de un dado o cualquier otro
método aleatorio. ¿Por qué los investigadores hacen esto? Con el estudio de Dunn, existe la razón obvia: puedes imaginar en qué
condición elegiría estar la mayoría de la gente, si se le diera la opción. Pero otra razón igualmente importante es que la asignación
aleatoria hace que los grupos, en promedio, sean similares en todas las características excepto en lo que manipula el
experimentador.
Al asignar aleatoriamente a las personas a condiciones (autogasto versus otro gasto), algunas personas con infancias felices
deberían terminar en cada condición. De igual manera, algunas personas que habían dejado caer su brindis esa mañana (o
experimentaron alguna otra decepción) deberían terminar en cada condición. Como resultado, la distribución de todos estos
factores generalmente será consistente entre los dos grupos, y esto significa que en promedio los dos grupos serán relativamente
equivalentes en todos estos factores. La asignación aleatoria es crítica para la experimentación porque si la única diferencia entre
los dos grupos es la variable independiente, podemos inferir que la variable independiente es la causa de cualquier diferencia
observable (por ejemplo, en la cantidad de felicidad que sienten al final del día).
Aquí hay otro ejemplo de la importancia de la asignación aleatoria: Digamos que tu clase va a formar dos equipos de basquetbol, y
llegas a ser el capitán de un equipo. La clase se va a dividir equitativamente entre los dos equipos. Si llegas a elegir primero a los
jugadores para tu equipo, ¿a quién elegirás? Probablemente elegirás a los miembros más altos de la clase o a los más atléticos.
Probablemente no elegirás a las personas cortas y descoordinadas, a menos que no haya otras opciones. Como resultado, tu equipo
será más alto y más atlético que el otro equipo. Pero, ¿y si queremos que los equipos sean justos? ¿Cómo podemos hacer esto
cuando tenemos personas de diferente estatura y habilidad? Todo lo que tenemos que hacer es asignar jugadores al azar a los dos
equipos. Lo más probable es que algunas personas altas y algunas bajas terminen en tu equipo, y algunas personas altas y algunas
bajas terminarán en el otro equipo. La altura promedio de los equipos será aproximadamente la misma. ¡Ese es el poder de la
asignación aleatoria!
Otras consideraciones
Además de usar asignación aleatoria, debes evitar introducir confundidos en tus experimentos. Los confundidos son cosas que
podrían socavar tu capacidad para sacar inferencias causales. Por ejemplo, si quisieras probar si una nueva píldora feliz hará que las
personas sean más felices, podrías asignar aleatoriamente a los participantes a tomar la píldora feliz o no (la variable independiente)
y comparar estos dos grupos en su felicidad autoinformada (la variable dependiente). Sin embargo, si algunos participantes saben
que están recibiendo la píldora feliz, podrían desarrollar expectativas que influyan en su felicidad autoinformada. Esto a veces se
conoce como un efecto placebo. A veces una persona con solo saber que está recibiendo un tratamiento especial o algo nuevo es
suficiente para realmente causar cambios en el comportamiento o la percepción: En otras palabras, incluso si los participantes en la
condición de píldora feliz informaran de ser más felices, no sabríamos si la píldora realmente los estaba haciendo más feliz o si fue
el efecto placebo, un ejemplo de un error. Una idea relacionada es la demanda de los participantes. Esto ocurre cuando los
participantes intentan comportarse de una manera que piensan que el experimentador quiere que se comporten. Los efectos de
placebo y la demanda de los participantes a menudo ocurren de forma Incluso las expectativas de los experimentadores pueden
influir en el resultado de un estudio. Por ejemplo, si el experimentador sabe quién tomó la píldora feliz y quién no, y la variable
dependiente son las observaciones del experimentador sobre la felicidad de las personas, entonces el experimentador podría
percibir mejoras en el grupo de la píldora feliz que realmente no están ahí.
Una forma de evitar que estos confundidos afecten los resultados de un estudio es utilizar un procedimiento doble ciego. En un
procedimiento doble ciego, ni el participante ni el experimentador conocen en qué condición se encuentra el participante. Por
ejemplo, cuando a los participantes se les da la píldora feliz o la píldora falsa, no saben cuál están recibiendo. De esta manera los
participantes no deben experimentar el efecto placebo, y serán incapaces de comportarse como el investigador espera (demanda de
los participantes). De igual manera, el investigador no sabe qué píldora está tomando cada participante (al menos al principio,
posteriormente, el investigador obtendrá los resultados con fines de análisis de datos), lo que significa que las expectativas del
investigador no pueden influir en sus observaciones. Por lo tanto, debido a que ambas partes son “ciegas” ante la condición,
ninguna podrá comportarse de una manera que introduzca un confundio. Al final del día, la única diferencia entre grupos será qué
pastillas recibieron los participantes, lo que permitirá al investigador determinar si la píldora feliz realmente causó que las personas
fueran más felices.
Diseños correlacionales
Cuando los científicos observan y miden pasivamente fenómenos se llama investigación correlacional. Aquí, no intervenimos y
cambiamos el comportamiento, como lo hacemos en los experimentos. En la investigación correlacional, identificamos patrones de
relaciones, pero generalmente no podemos inferir qué causa qué. Es importante destacar que con la investigación correlacional,
solo se pueden examinar dos variables a la vez, ni más ni menos.
Entonces, ¿y si quisieras probar si gastar en otros está relacionado con la felicidad, pero no tienes 20 dólares para dar a cada
participante? Podrías usar un diseño correlacional, que es exactamente lo que hizo el profesor Dunn también. Preguntó a la gente
cuánto de sus ingresos gastaban en otros o donaban a la caridad, y más tarde les preguntó qué tan felices estaban. ¿Crees que estas
dos variables estaban relacionadas? ¡Sí, lo fueron! Cuanto más dinero la gente reportaba gastar en otros, más felices estaban.
Más detalles sobre la correlación
Para saber qué tan bien corresponden dos variables, podemos trazar la relación entre las dos puntuaciones en lo que se conoce
como diagrama de dispersión (Figura 2.4.1). En la gráfica de dispersión, cada punto representa un punto de datos. (En este caso se
trata de individuos, pero podría ser alguna otra unidad.) Es importante destacar que cada punto nos proporciona dos datos, en este
caso, información sobre lo bien que calificó la persona el mes pasado (eje x) y qué tan feliz se sintió la persona en el último mes
(eje y). Qué variable se traza en qué eje no importa.
Figura 2.4.1: Gráfica de dispersión de la asociación entre felicidad y calificaciones del mes pasado, una correlación positiva (r =
.81). Cada punto representa un individuo.
La asociación entre dos variables se puede resumir estadísticamente utilizando el coeficiente de correlación (abreviado como r). Un
coeficiente de correlación proporciona información sobre la dirección y la fuerza de la asociación entre dos variables. Para el
ejemplo anterior, la dirección de la asociación es positiva. Esto significa que las personas que percibieron el mes pasado como
bueno reportaron sentirse más felices, mientras que las personas que percibieron el mes como malo informaron sentirse menos
felices.
Con una correlación positiva, las dos variables suben o bajan juntas. En una gráfica de dispersión, los puntos forman un patrón que
se extiende desde la parte inferior izquierda hasta la parte superior derecha (tal como lo hacen en la Figura 2.4.1). El valor r para
una correlación positiva se indica mediante un número positivo (aunque, generalmente se omite el signo positivo). Aquí, el valor de
r es .81.
Una correlación negativa es aquella en la que las dos variables se mueven en direcciones opuestas. Es decir, a medida que una
variable sube, la otra baja. La Figura 2.4.2 muestra la asociación entre la estatura promedio de machos en un país (eje y) y la
prevalencia de patógenos (o comunalidad de enfermedad; eje x) de ese país. En esta gráfica de dispersión, cada punto representa un
país. Observe cómo los puntos se extienden desde la parte superior izquierda hasta la parte inferior derecha. ¿Qué significa esto en
términos del mundo real? Significa que las personas son más bajas en partes del mundo donde hay más enfermedades. El valor r
para una correlación negativa se indica con un número negativo, es decir, tiene un signo menos (—) delante de él. Aquí, es —.83.
Figura 2.4.2: Gráfica de dispersión que muestra la asociación entre la estatura masculina promedio y la prevalencia de patógenos,
una correlación negativa (r = —.83). Cada punto representa un país. (Chiao, 2009)
La fuerza de una correlación tiene que ver con qué tan bien se alinean las dos variables. Recordemos que en el estudio correlacional
del profesor Dunn, el gasto en otros se correlacionó positivamente con la felicidad: Cuanto más dinero la gente reportaba gastar en
otros, más felices informaron ser. En este punto puede que estés pensando para ti mismo, conozco a una persona muy generosa que
regaló mucho dinero a otras personas pero ¡es miserable! O tal vez conozcas a una persona muy tacaña que es feliz como puede ser.
Sí, puede haber excepciones. Si una asociación tiene muchas excepciones, se considera una correlación débil. Si una asociación
tiene pocas o ninguna excepción, se considera una correlación fuerte. Una fuerte correlación es aquella en la que las dos variables
siempre, o casi siempre, van juntas. En el ejemplo de la felicidad y lo bueno que ha sido el mes, la asociación es fuerte. Cuanto más
fuerte sea una correlación, más apretados serán dispuestos los puntos en la gráfica de dispersión a lo largo de una línea inclinada.
El valor r de una correlación fuerte tendrá un alto valor absoluto. En otras palabras, ignoras si hay un signo negativo frente al valor
r, y solo consideras el tamaño del valor numérico en sí. Si el valor absoluto es grande, es una correlación fuerte. Una correlación
débil es aquella en la que las dos variables corresponden algunas veces, pero no la mayor parte del tiempo. La Figura 2.4.3 muestra
la relación entre la valoración de la felicidad y el promedio de calificaciones (GPA). La gente que valoraba más la felicidad tendía a
obtener calificaciones ligeramente inferiores, pero hubo muchas excepciones a esto. El valor r para una correlación débil tendrá un
valor absoluto bajo. Si dos variables están tan débilmente relacionadas como para no estar relacionadas, decimos que no están
correlacionadas, y el valor r será cero o muy cercano a cero. En el ejemplo anterior, ¿es fuerte la correlación entre la altura y la
prevalencia de patógenos? En comparación con la Figura 2.4.3, los puntos en la Figura 2.4.2 son más ajustados y menos dispersos.
El valor absoluto de —.83 es grande. Por lo tanto, se trata de una fuerte correlación negativa.
Figura 2.4.3: Gráfica de dispersión que muestra la asociación entre valorar la felicidad y GPA, una correlación negativa débil (r =
—.32). Cada punto representa un individuo.
¿Se puede adivinar la fuerza y dirección de la correlación entre la edad y el año de nacimiento? Si dijiste que esta es una fuerte
correlación negativa, ¡tienes razón! Las personas mayores siempre tienen menores años de nacimiento que las personas más
jóvenes (p. ej., 1950 vs. 1995), pero al mismo tiempo, las personas mayores tendrán una edad mayor (p. ej., 65 vs. 20). De hecho,
esta es una correlación perfecta porque no hay excepciones a este patrón. ¡Te reto a encontrar a un niño de 10 años nacido antes del
2003! No se puede.
Problemas con la correlación

Si la generosidad y la felicidad están correlacionadas positivamente, ¿deberíamos concluir que ser generoso causa felicidad? De
igual manera, si la altura y la prevalencia de patógenos se correlacionan negativamente, ¿deberíamos concluir que la enfermedad
causa brevedad? Solo de una correlación, no podemos estar seguros. Por ejemplo, en el primer caso puede ser que la felicidad cause
generosidad, o que la generosidad cause felicidad. O bien, una tercera variable podría causar tanto felicidad como generosidad,
creando la ilusión de un vínculo directo entre ambas. Por ejemplo, la riqueza podría ser la tercera variable que provoca tanto una
mayor felicidad como una mayor generosidad. Es por ello que la correlación no significa causación—una frase a menudo repetida
entre los psicólogos.
Diseños Cualitativos
Así como la investigación correlacional nos permite estudiar temas que no podemos manipular experimentalmente (por ejemplo, si
tienes un ingreso grande o pequeño), existen otros tipos de diseños de investigación que nos permiten investigar estos temas más
difíciles de estudiar. Los diseños cualitativos, incluyendo la observación participante, los estudios de casos y el análisis narrativo
son ejemplos de tales metodologías. Si bien algo tan simple como la “observación” puede parecer que formaría parte de todos los
métodos de investigación, la observación participante es una metodología distinta que implica que el investigador se integre a sí
mismo en un grupo para estudiar su dinámica. Por ejemplo, Festinger, Riecken y Shacter (1956) estaban muy interesados en la
psicología de un culto en particular. Sin embargo, este culto era muy reservado y no concedería entrevistas a miembros externos.
Entonces, para estudiar a estas personas, Festinger y sus colegas fingieron ser miembros de culto, permitiéndoles acceder al
comportamiento y la psicología del culto. A pesar de este ejemplo, cabe señalar que las personas que están siendo observadas en un
estudio de observación participante suelen saber que el investigador está ahí para estudiarlas.
Otro método cualitativo para la investigación es el estudio de caso, que implica un examen intensivo de individuos específicos o
contextos específicos. Sigmund Freud, el padre del psicoanálisis, fue famoso por utilizar este tipo de metodología; sin embargo, los
ejemplos más actuales de estudios de casos suelen involucrar lesiones cerebrales. Por ejemplo, imagine que los investigadores
quieren saber cómo una lesión cerebral muy específica afecta la experiencia de felicidad de las personas. Obviamente, los
investigadores no pueden realizar investigaciones experimentales que impliquen infligir este tipo de lesiones a las personas. Al
mismo tiempo, son muy pocas las personas que tienen este tipo de lesiones para realizar investigaciones correlacionales. En tal
caso, el investigador podrá examinar sólo a una persona con esta lesión cerebral, pero al hacerlo, el investigador someterá al
participante a una ronda muy extensa de pruebas. Ojalá lo que se aprenda de esta persona pueda aplicarse a otras; sin embargo,
incluso con pruebas minuciosas, existe la posibilidad de que algo único en este individuo (que no sea la lesión cerebral) afecte su
felicidad. Pero con un número tan limitado de posibles participantes, un estudio de caso es realmente el único tipo de metodología
adecuada para investigar esta lesión cerebral.
El método cualitativo final que se discutirá en esta sección es el análisis narrativo. El análisis narrativo se centra en el estudio de
historias y relatos personales de personas, grupos o culturas. En esta metodología, en lugar de relacionarse directamente con los
participantes, o cuantificar sus respuestas o comportamientos, los investigadores analizarán los temas, la estructura y el diálogo de
la narrativa de cada persona. Es decir, un investigador examinará los testimonios personales de las personas para conocer más sobre
la psicología de esos individuos o grupos. Estas historias pueden ser escritas, grabadas en audio o videograbadas, y permiten al
investigador no sólo estudiar lo que dice el participante sino cómo lo dice. Cada persona tiene una perspectiva única del mundo, y
estudiar la forma en que transmite una historia puede proporcionar una visión de esa perspectiva.
Diseños cuasi-experimentales
¿Y si quieres estudiar los efectos del matrimonio en una variable? Por ejemplo, ¿el matrimonio hace más feliz a la gente? ¿Puedes
asignar aleatoriamente a algunas personas para que se casen y otras para que permanezcan solteras? Por supuesto que no. Entonces,
¿cómo se pueden estudiar estas importantes variables? Se puede utilizar un diseño cuasi-experimental.
¿Cuál es una manera razonable de estudiar los efectos del matrimonio en la felicidad? [Imagen: Nina Matthews Photography,
goo.gl/icmlqg, CC BY-NC-SA, goo.gl/HSISDG]
Un diseño cuasi-experimental es similar a la investigación experimental, excepto que no se utiliza asignación aleatoria a
condiciones. En cambio, dependemos de las membresías de grupo existentes (por ejemplo, casados vs. solteros). Las tratamos
como las variables independientes, a pesar de que no asignamos a las personas a las condiciones y no manipulamos las variables.
Como resultado, con diseños cuasi-experimentales la inferencia causal es más difícil. Por ejemplo, las personas casadas pueden
diferir en una variedad de características de las personas solteras. Si encontramos que los participantes casados son más felices que
los solteros, será difícil decir que el matrimonio causa felicidad, porque las personas que se casaron podrían haber sido ya más
felices que las personas que han permanecido solteras.
Debido a que los diseños experimentales y cuasi-experimentales pueden parecer bastante similares, tomemos otro ejemplo para
distinguirlos. Imagina que quieres saber quién es un mejor profesor: el Dr. Smith o el Dr. Khan. Para juzgar su capacidad, vas a
mirar las calificaciones finales de sus alumnos. Aquí, la variable independiente es el profesor (Dr. Smith vs. Dr. Khan) y la variable
dependiente son las calificaciones de los estudiantes. En un diseño experimental, asignarías aleatoriamente estudiantes a uno de los
dos profesores y luego compararías las calificaciones finales de los estudiantes. Sin embargo, en la vida real, los investigadores no
pueden obligar al azar a los estudiantes a tomar un profesor sobre otro; en cambio, los investigadores solo tendrían que usar las
clases preexistentes y estudiarlas tal cual (diseño cuasiexperimental). Nuevamente, la diferencia clave es la asignación aleatoria a
las condiciones de la variable independiente. Aunque el diseño cuasi-experimental (donde los alumnos eligen a qué profesor
quieren) puede parecer aleatorio, lo más probable es que no lo sea. Por ejemplo, tal vez los estudiantes escucharon que el Dr. Smith
establece expectativas bajas, así que los holgados prefieren esta clase, mientras que el Dr. Khan establece expectativas más altas,
por lo que los estudiantes más inteligentes prefieren esa Esto introduce ahora una variable confusa (inteligencia estudiantil) que
seguramente tendrá un efecto en las calificaciones finales de los estudiantes, independientemente de lo hábil que sea el profesor.
Entonces, aunque un diseño cuasi-experimental es similar a un diseño experimental (es decir, tiene una variable independiente
manipulada), porque no hay asignación aleatoria, no puedes sacar razonablemente las mismas conclusiones que harías con un
diseño experimental.
Estudios Longitudinal
Otro diseño de investigación poderoso es el estudio longitudinal. Estudios longitudinales rastrean a las mismas personas a lo largo
del tiempo. Algunos estudios longitudinales duran algunas semanas, algunos algunos meses, algunos un año o más. Algunos
estudios que han contribuido mucho a la psicología siguieron a las mismas personas a lo largo de décadas. Por ejemplo, un estudio
siguió a más de 20 mil alemanes durante dos décadas. A partir de estos datos longitudinales, el psicólogo Rich Lucas (2003) pudo
determinar que las personas que terminan casándose de hecho empiezan un poco más felices que sus compañeros que nunca se
casan. Estudios longitudinales como este proporcionan una valiosa evidencia para probar muchas teorías en psicología, pero
pueden ser bastante costosas de llevar a cabo, especialmente si siguen a muchas personas durante muchos años.
Encuestas
Las encuestas proporcionan a los investigadores algunas ventajas significativas en la recopilación de datos. Permiten llegar a un
gran número de personas manteniendo relativamente bajos los costos para los investigadores y los compromisos de tiempo de los
participantes.
Una encuesta es una forma de recopilar información, utilizando cuestionarios anticuados o Internet. En comparación con un estudio
realizado en un laboratorio de psicología, las encuestas pueden llegar a un mayor número de participantes a un costo mucho menor.
Aunque las encuestas suelen utilizarse para la investigación correlacional, este no es siempre el caso. También se puede llevar a
cabo un experimento utilizando encuestas. Por ejemplo, King y Napa (1998) presentaron a los participantes diferentes tipos de
estímulos en papel: ya sea una encuesta realizada por una persona feliz o una encuesta realizada por una persona infeliz. Querían
ver si las personas felices eran juzgadas como más propensas a entrar al cielo en comparación con las personas infelices. ¿Se
pueden averiguar las variables independientes y dependientes en este estudio? ¿Puedes adivinar cuáles fueron los resultados? ¡Las
personas felices (vs. las personas infelices; la variable independiente) fueron juzgadas como más propensas a ir al cielo (la variable
dependiente) en comparación con las personas infelices!
De igual manera, la investigación correlacional se puede realizar sin el uso de encuestas. Por ejemplo, las psicólogas LeeAnn
Harker y Dacher Keltner (2001) examinaron la intensidad de la sonrisa de las fotos del anuario universitario femenino. ¡Sonreír en
las fotos se correlacionó con estar casado 10 años después!
Las compensaciones en la investigación

A pesar de que existen serias limitaciones a la investigación correlacional y cuasiexperimental, no son primos pobres de
experimentos y diseños longitudinales. Además de seleccionar un método que sea apropiado a la pregunta, muchas preocupaciones
prácticas pueden influir en la decisión de usar un método sobre otro. Uno de estos factores es simplemente la disponibilidad de
recursos: ¿cuánto tiempo y dinero tiene para invertir en la investigación? (Consejo: Si estás haciendo una tesis de honor senior, ¡no
te embarques en un estudio longitudinal largo a menos que estés preparado para retrasar la graduación!) A menudo, encuestamos a
las personas aunque sería más preciso, pero mucho más difícil, rastrearlas longitudinalmente. Especialmente en el caso de la
investigación exploratoria, puede tener sentido optar primero por un método más barato y rápido. Entonces, si los resultados del
estudio inicial son prometedores, el investigador puede dar seguimiento con un método más intensivo.
Más allá de estas preocupaciones prácticas, otra consideración al seleccionar un diseño de investigación es la ética del estudio. Por
ejemplo, en casos de lesión cerebral u otras anomalías neurológicas, sería poco ético para los investigadores infligir estas
deficiencias a los participantes sanos. Sin embargo, estudiar a las personas con estas lesiones puede proporcionar una gran visión
de la psicología humana (por ejemplo, si aprendemos que el daño a una región particular del cerebro interfiere con las emociones,
es posible que podamos desarrollar tratamientos para las irregularidades emocionales). Además de las lesiones cerebrales, existen
muchas otras áreas de investigación que podrían ser útiles para comprender la mente humana pero que plantean desafíos a un
verdadero diseño experimental, como las experiencias de guerra, aislamiento a largo plazo, crianza abusiva o uso prolongado de
drogas. Sin embargo, ninguna de estas son condiciones a las que podamos manipular éticamente experimentalmente y asignar
aleatoriamente a las personas. Por lo tanto, las consideraciones éticas son otro factor crucial para determinar un diseño de
investigación adecuado.
Métodos de investigación: por qué los necesitas

Simplemente mire cualquier medio de noticias importante y encontrará investigaciones que se reportan de manera rutinaria. A
veces el periodista entiende la metodología de investigación, a veces no (por ejemplo, la evidencia correlacional a menudo se
representa incorrectamente como evidencia causal). A menudo, los medios de comunicación se apresuran a sacar una conclusión
para ti. Después de leer este módulo, debes reconocer que la fuerza de un hallazgo científico radica en la fuerza de su metodología.
Por lo tanto, para ser un consumidor inteligente de la investigación, es necesario comprender los pros y los contras de los diferentes
métodos y las distinciones entre ellos. Además, comprender cómo los psicólogos van sistemáticamente a responder preguntas de
investigación te ayudará a resolver problemas en otros dominios, tanto personales como profesionales, no solo en psicología.
Recursos Externos
Artículo: Estudio de Harker y Keltner sobre fotografías del anuario y matrimonio
http://psycnet.apa.org/journals/psp/80/1/112/
Artículo: Estudio longitudinal de Rich Lucas sobre los efectos del matrimonio en la felicidad
Artículo: Gastar dinero en otros promueve la felicidad. La investigación de Elizabeth Dunn
https://www.sciencemag.org/content/3.../1687.abstract
Artículo: ¿Qué hace que una vida sea buena?
1. ¿Cuáles son algunas diferencias clave entre la investigación experimental y la correlacional?
2. ¿Por qué los investigadores podrían utilizar a veces métodos distintos de los experimentos?
3. ¿Cómo se relacionan las encuestas con los diseños correlacionales y experimentales?
El vocabulario
Confunde
Factores que socavan la capacidad de extraer inferencias causales a partir de un experimento.
Correlación
Mide la asociación entre dos variables, o cómo van juntas.
Variable dependiente
La variable que el investigador mide pero no manipula en un experimento.
Expectativas del experimentador
Cuando las expectativas del experimentador influyen en el resultado de un estudio.
Variable independiente
La variable que el investigador manipula y controla en un experimento.
Estudio longitudinal
Un estudio que sigue al mismo grupo de individuos a lo largo del tiempo.
Definiciones operacionales
Cómo los investigadores miden específicamente un concepto.
Demanda participante
Cuando los participantes se comportan de una manera que piensan que el experimentador quiere que se comporten.
Efecto placebo
Al recibir un trato especial o algo nuevo afecta el comportamiento humano.
Diseño cuasi-experimental
Un experimento que no requiere asignación aleatoria a condiciones.
Asignar a los participantes para recibir diferentes condiciones de un experimento por casualidad.
Referencias
Chiao, J. (2009). Cultura—coevolución génica del individualismo — colectivismo y el gen transportador de serotonina. Actas
de la Real Sociedad B, 277, 529-537. doi: 10.1098/rspb.2009.1650
Dunn, E. W., Akinin, L. B., & Norton, M. I. (2008). Gastar dinero en otros promueve la felicidad. Ciencia, 319 (5870), 1687—
1688. doi:10.1126/ciencia.1150952
Festinger, L., Riecken, H.W., & Schachter, S. (1956). Cuando la profecía falla. Minneapolis, MN: Prensa de la Universidad de
Minnesota.
Harker, L. A., & Keltner, D. (2001). Expresiones de emoción positiva en las imágenes del anuario universitario de mujeres y su
relación con la personalidad y los resultados de la vida a lo largo de la edad adulta. Revista de Personalidad y Psicología Social,
80, 112—124.
King, L. A., & Napa, C. K. (1998). ¿Qué hace que una vida sea buena? Revista de Personalidad y Psicología Social, 75, 156—
165.
Lucas, R. E., Clark, A. E., Georgellis, Y., & Diener, E. (2003). Reexaminar la adaptación y el modelo de consigna de la
felicidad: Reacciones a los cambios en el estado civil. Revista de Personalidad y Psicología Social, 84, 527—539.
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Noba Project) .
Por Matthias R. Mehl
Universidad de Arizona
Debido a su capacidad para determinar las relaciones de causa y efecto, el experimento de laboratorio se considera
tradicionalmente el método de elección para la ciencia psicológica. Sin embargo, una desventaja es que, al controlar
cuidadosamente las condiciones y sus efectos, puede producir hallazgos que están fuera de contacto con la realidad y tienen
un uso limitado cuando se trata de comprender el comportamiento del mundo real. Este módulo destaca la importancia de
realizar investigaciones fuera del laboratorio de psicología, dentro de los entornos naturales y cotidianos de los
participantes, y revisa las metodologías existentes para estudiar la vida diaria.
Identificar limitaciones del experimento de laboratorio tradicional.
Explicar formas en que la investigación de la vida diaria puede promover la ciencia psicológica.
Conoce qué métodos existen para realizar investigaciones psicológicas en el mundo real.
Introducción
El experimento de laboratorio se considera tradicionalmente el “estándar de oro” en la investigación en psicología. Esto se debe a
que solo los experimentos de laboratorio pueden separar claramente la causa del efecto y por lo tanto establecer la causalidad. A
pesar de esta fortaleza única, también está claro que un campo científico que se basa principalmente en estudios controlados de
laboratorio termina desequilibrado. Específicamente, acumula mucho conocimiento sobre lo que puede suceder —bajo
circunstancias cuidadosamente aisladas y controladas— pero tiene poco que decir sobre lo que realmente sucede en las
circunstancias que las personas encuentran en su vida cotidiana.
¿Los resultados de la investigación obtenidos en condiciones de laboratorio aisladas y cuidadosamente controladas se generalizan
en el mundo real? [Imagen: Nesen Marshall, CC BY-NC-SA 2.0, Goo.gl/TOC0zF]
Por ejemplo, imagina que eres participante de un experimento que analiza el efecto de estar de buen humor sobre la generosidad,
tema que puede tener una buena aplicación práctica. Los investigadores crean un experimento internamente válido y
cuidadosamente controlado donde te asignan aleatoriamente para ver una película feliz o una película neutral, y luego se te da la
oportunidad de ayudar al investigador permaneciendo más tiempo y participando en otro estudio. Si las personas de buen humor
están más dispuestas a quedarse y ayudar, los investigadores pueden sentirse seguros de que —ya que todo lo demás se mantuvo
constante— tu estado de ánimo positivo te llevó a ser más útil. No obstante, ¿qué nos dice esto de ayudar a los comportamientos en
el mundo real? ¿Se generaliza a otro tipo de ayuda, como donar dinero a una causa caritativa? ¿Todo tipo de películas felices
producirían este comportamiento, o solo éste? ¿Qué pasa con otras experiencias positivas que podrían impulsar el estado de ánimo,
como recibir un cumplido o una buena nota? ¿Y si estuvieras viendo la película con amigos, en un teatro abarrotado, en lugar de en
un laboratorio de investigación estéril? Llevar la investigación al mundo real puede ayudar a responder algunas de estas clases de
preguntas importantes.
Como señaló uno de los padres fundadores de la psicología social, “La experimentación en el laboratorio ocurre, socialmente
hablando, en una isla bastante aislada de la vida de la sociedad” (Lewin, 1944, p. 286). Este módulo destaca la importancia de ir
más allá de la experimentación y también realizar investigaciones fuera del laboratorio (Reis & Gosling, 2010), directamente
dentro de los entornos naturales de los participantes, y revisa las metodologías existentes para estudiar la vida diaria.
Justificación para realizar investigaciones sobre psicología en el mundo real

Un reto importante al que se enfrentan los investigadores al diseñar un estudio es encontrar el equilibrio adecuado entre garantizar
la validez interna, o el grado en que un estudio permite inferencias causales inequívocas, y validez externa, o el grado en que un
estudio asegura que los hallazgos potenciales aplicar a ajustes y muestras distintas a las estudiadas (Brewer, 2000).
Desafortunadamente, estos dos tipos de validez tienden a ser difíciles de lograr al mismo tiempo, en un estudio. Esto se debe a que
la creación de un entorno controlado, en el que se controlan todos los factores potencialmente influyentes (distintos de la variable
manipulada experimentalmente), está destinado a crear un entorno que es bastante diferente de lo que las personas encuentran
naturalmente (por ejemplo, usar un clip de película feliz para promover comportamiento). Sin embargo, es el grado en que una
situación experimental es comparable a la situación de interés del mundo real correspondiente lo que determina cuán generalizables
serán los hallazgos potenciales. En otras palabras, si un experimento está muy alejado de lo que una persona normalmente podría
experimentar en la vida cotidiana, podrías cuestionarte razonablemente cuán útiles son sus hallazgos.
Debido a la incompatibilidad de los dos tipos de validez, a menudo se prioriza uno, por diseño, sobre el otro. Debido a la
importancia de identificar verdaderas relaciones causales, la psicología ha enfatizado tradicionalmente la validez interna sobre la
externa. Sin embargo, para hacer afirmaciones sobre el comportamiento humano que se aplican a través de poblaciones y entornos,
los investigadores complementan la investigación tradicional de laboratorio, donde los participantes son llevados al laboratorio, con
investigaciones de campo donde, en esencia, se lleva el laboratorio psicológico a los participantes. Los estudios de campo permiten
la prueba importante de cómo las variables psicológicas y los procesos de interés “se comportan” en circunstancias del mundo real
(es decir, lo que realmente sucede y no lo que puede suceder). También pueden facilitar las operacionalizaciones “descendentes” de
constructos que miden los resultados de la vida de interés directamente en lugar de indirectamente.
Tomemos, por ejemplo, el fascinante campo de la psiconeuroinmunología, donde el objetivo es comprender la interacción de
factores psicológicos -como los rasgos de personalidad o el propio nivel de estrés- y el sistema inmunológico. Los experimentos
altamente sofisticados y cuidadosamente controlados ofrecen formas de aislar la variedad de mecanismos neuronales, hormonales y
celulares que vinculan variables psicológicas como el estrés crónico con resultados biológicos como la inmunosupresión (un estado
de deterioro del funcionamiento inmune; Sapolsky, 2004). Aunque estos estudios demuestran de manera impresionante cómo los
factores psicológicos pueden afectar los procesos biológicos relevantes para la salud, por su diseño de investigación permanecen
mudos sobre el grado en que estos factores realmente socavan la salud cotidiana de las personas en la vida real. Sin duda es
importante demostrar que el estrés de laboratorio puede alterar el número de células asesinas naturales en la sangre. Pero es
igualmente importante probar en qué medida los niveles de estrés que las personas experimentan en el día a día dan como resultado
que se resfríe con más frecuencia o tarden más en recuperarse de uno. El objetivo para los investigadores, por lo tanto, debe ser
complementar los experimentos de laboratorio tradicionales con estudios menos controlados en circunstancias del mundo real. El
término validez ecológica se emplea para referirse al grado en que se ha obtenido un efecto bajo condiciones propias de lo que
sucede en la vida cotidiana (Brewer, 2000). En este ejemplo, entonces, las personas podrían mantener un diario cuidadoso registro
de cuánto estrés están bajo, así como anotar síntomas físicos como dolores de cabeza o náuseas. Aunque muchos factores más allá
del nivel de estrés pueden ser responsables de estos síntomas, este enfoque más correlacional puede arrojar luz sobre cómo la
relación entre el estrés y la salud se desarrolla fuera del laboratorio.
Una visión general de los métodos de investigación para estudiar la vida diaria
Capturar “la vida tal como se vive” ha sido un objetivo fuerte para algunos investigadores durante mucho tiempo. Wilhelm y sus
colegas publicaron recientemente una revisión exhaustiva de los primeros intentos de documentar sistemáticamente la vida
cotidiana (Wilhelm, Perrez, & Pawlik, 2012). A partir de estos métodos originales, los investigadores han desarrollado, en las
últimas décadas, una amplia caja de herramientas para medir las experiencias, el comportamiento y la fisiología directamente en la
vida diaria de los participantes (Mehl y Conner, 2012). La Figura 1 proporciona una visión general esquemática de las
metodologías que se describen a continuación.
Figura 1. Resumen esquemático de los métodos de investigación para estudiar la vida diaria
Estudiando Experiencias Diarias

A partir de mediados de la década de 1970, motivados por un creciente escepticismo hacia estudios de laboratorio altamente
controlados, algunos grupos de investigadores desarrollaron un conjunto de nuevos métodos que ahora se conocen comúnmente
como el método de muestreo de experiencias (Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007), ecológicos evaluación
momentánea (Stone & Shiffman, 1994), o el método diario (Bolger & Rafaeli, 2003). Aunque existen variaciones dentro de este
conjunto de métodos, la idea básica detrás de todos ellos es recopilar datos de autoinforme en el momento (o, cerca del momento)
directamente de las personas a medida que avanzan en su vida diaria. Esto generalmente se logra pidiendo a los participantes
repetidamente (por ejemplo, cinco veces al día) durante un período de tiempo (por ejemplo, una semana) que informen sobre sus
pensamientos y sentimientos actuales. Los cuestionarios momentáneos suelen preguntar sobre su ubicación (por ejemplo, “¿Dónde
estás ahora?”) , entorno social (por ejemplo, “¿Con quién estás ahora?”) , actividad (por ejemplo, “¿Qué estás haciendo
actualmente?”) , y experiencias (por ejemplo, “¿Cómo te sientes?”). De esa manera, los investigadores obtienen una instantánea de
lo que estaba sucediendo en la vida de los participantes en el momento en que se les pidió que informaran.
La tecnología ha hecho posible este tipo de investigación, y los recientes avances tecnológicos han alterado las diferentes
herramientas que los investigadores pueden utilizar fácilmente. Inicialmente, los participantes llevaban relojes de pulsera
electrónicos que sonaban en momentos preprogramados pero aparentemente aleatorios, en los que completaban uno de una pila de
cuestionarios en papel proporcionados. Con la revolución de la computación móvil, tanto la incitación como la cumplimentación
del cuestionario fueron reemplazadas gradualmente por dispositivos portátiles como los teléfonos inteligentes. Ser capaz de
recopilar los cuestionarios momentáneos digitalmente y con sello de tiempo (es decir, tener un registro de exactamente cuándo
respondieron los participantes) tuvo grandes ventajas metodológicas y prácticas y contribuyó a que el muestreo de experiencias se
generalizara (Conner, Tennen, Fleeson, & Barrett, 2009).
El uso de tecnología moderna como los teléfonos inteligentes permite un muestreo de experiencia más extendido de los
participantes de la investigación Ya sea en casa, en el trabajo o simplemente sentarse en una cafetería, la tecnología hace que sea
más fácil que nunca participar en la investigación en psicología. [Imagen: Vladimir Yaitskiy, https://goo.gl/7sjXfq, CC BY-NC-SA
2.0, goo.gl/toc0zf]
Con el tiempo, el muestreo de experiencias y los métodos de autoinforme momentáneo relacionados se han vuelto muy populares y,
a estas alturas, son efectivamente el estándar de oro para estudiar la vida diaria. Han ayudado a avanzar en casi todas las áreas de la
psicología (Mehl & Conner, 2012). Estos métodos aseguran recibir muchas mediciones de muchos participantes, y han inspirado
aún más el desarrollo de métodos estadísticos novedosos (Bolger & Laurenceau, 2013). Finalmente, y quizás lo más importante,
lograron lo que buscaban lograr: llamar la atención sobre lo que la psicología finalmente quiere y necesita saber, a saber “lo que la
gente realmente hace, piensa y siente en los diversos contextos de sus vidas” (Funder, 2001, p. 213). En definitiva, estos enfoques
han permitido a los investigadores realizar investigaciones que son más válidas externamente, o más generalizables a la vida real,
que el experimento de laboratorio tradicional.
Para ilustrar estas técnicas, considere un estudio clásico, Stone, Reed y Neale (1987), quienes rastrearon experiencias positivas y
negativas en torno a una infección respiratoria mediante muestreo de experiencias diarias. Encontraron que las experiencias
indeseables alcanzaron su punto máximo y las deseables se hundieron alrededor de cuatro a cinco días antes de que los
participantes bajaran con el frío. Más recientemente, Killingsworth y Gilbert (2010) recopilaron autoinformes momentáneos de más
de 2,000 participantes a través de una aplicación para teléfonos inteligentes. Descubrieron que los participantes estaban menos
felices cuando su mente estaba en un estado inactivo, errante mental, como navegar por Internet o realizar múltiples tareas en el
trabajo, que cuando estaba en uno comprometido, centrado en tareas, como trabajar diligentemente en un papel. Estos son solo dos
ejemplos que ilustran cómo los estudios de experiencia-muestreo han arrojado hallazgos que no se pudieron obtener con métodos
de laboratorio tradicionales.
Recientemente, se ha desarrollado el método de reconstrucción diurna (DRM) (Kahneman, Krueger, Schkade, Schwarz, &
Stone, 2004) para obtener información sobre las experiencias diarias de una persona sin pasar por la carga de recolectar datos
momentáneos de muestreo de experiencias. En el DRM, los participantes reportan sus experiencias de un día determinado de
manera retrospectiva después de participar en una reconstrucción sistemática y experiencial del día siguiente. Como participante en
este tipo de estudios, podrías mirar atrás al ayer, dividirlo en una serie de episodios como “desayuno hecho”, “condujo al trabajo”,
“tuvo una reunión”, etc. Entonces podrías informar con quién estabas en cada episodio y cómo te sentiste en cada uno. Este
enfoque ha arrojado luz sobre qué situaciones conducen a momentos de humor positivo y negativo a lo largo del transcurso de un
día normal.
Estudiar el comportamiento diario
El muestreo de experiencias se utiliza a menudo para estudiar el comportamiento cotidiano (es decir, las interacciones y actividades
sociales diarias). En el laboratorio, el comportamiento se estudia mejor mediante observación conductual directa (por ejemplo,
grabaciones de video). En el mundo real, esto es, por supuesto, mucho más difícil. Como lo expresó Funder, parece que requeriría
un “informe de detective [que] especificara con el detalle exacto todo lo que dijo e hizo el participante, y con quién, en todos los
contextos de la vida del participante” (Funder, 2007, p. 41).
Por difícil que esto pueda parecer, Mehl y sus colegas han desarrollado una metodología de observación naturalista que es similar
en espíritu. En lugar de seguir a los participantes, como un detective, con una cámara de video (ver Craik, 2000), equipan a los
participantes con una grabadora de audio portátil que está programada para grabar periódicamente breves fragmentos de sonidos
ambientales (por ejemplo, 30 segundos cada 12 minutos). Los participantes llevan la grabadora (originalmente una grabadora de
microcasetes, ahora una aplicación para teléfonos inteligentes) a medida que avanzan sus días y la devuelven al final del estudio.
La grabadora proporciona a los investigadores una serie de fragmentos de sonido que, en conjunto, equivalen a un diario acústico
de los días de los participantes a medida que se despliegan naturalmente y que constituyen una muestra representativa de sus
actividades diarias y encuentros sociales. Debido a que es algo similar a tener la oreja del investigador en la solapa del participante,
llamaron a su método la grabadora activada electrónicamente, o EAR (Mehl, Pennebaker, Crow, Dabbs, & Price, 2001). Las
grabaciones de sonido ambiental se pueden codificar para muchas cosas, incluidas las ubicaciones de los participantes (por
ejemplo, en la escuela, en una cafetería), actividades (por ejemplo, ver televisión, comer), interacciones (por ejemplo, en grupo, por
teléfono) y expresiones emocionales (por ejemplo, reír, suspirar). Por poco natural o intrusivo que pueda parecer, los participantes
reportan que rápidamente se acostumbran al EAR y dicen que pronto se encuentran comportándose como lo harían normalmente.
En un estudio transcultural, Ramírez-Esparza y sus colegas utilizaron el método EAR para estudiar la sociabilidad en Estados
Unidos y México. Curiosamente, encontraron que aunque los participantes estadounidenses se calificaron significativamente más
altos que los mexicanos en la pregunta, “me veo a mí mismo como una persona habladora”, en realidad pasaron casi un 10 por
ciento menos de tiempo hablando que los mexicanos (Ramírez-Esparza, Mehl, Álvarez Bermúdez, & Pennebaker, 2009 ). De
manera similar, Mehl y sus colegas utilizaron el método EAR para desacreditar el mito de larga data de que las mujeres son
considerablemente más habladoras que los hombres. Utilizando datos de seis estudios diferentes, mostraron que ambos sexos usan
en promedio alrededor de 16,000 palabras al día. La diferencia de sexo estimada de 546 palabras fue trivial en comparación con el
inmenso rango de más de 46 mil palabras entre el individuo menos y el más hablador (695 versus 47,016 palabras; Mehl, Vazire,
Ramírez-Esparza, Slatcher, & Pennebaker, 2007). En conjunto, estos estudios demuestran cómo se puede utilizar la observación
naturalista para estudiar aspectos objetivos del comportamiento diario y cómo puede producir hallazgos muy diferentes de lo que
producen otros métodos (Mehl, Robbins, & Deters, 2012).
Una serie de otros métodos y formas creativas para evaluar el comportamiento directa y discretamente en el mundo real se
describen en un libro seminal sobre medidas sutiles del mundo real (Webb, Campbell, Schwartz, Sechrest, & Grove, 1981). Por
ejemplo, los investigadores han utilizado la fotografía time-lapse para estudiar el flujo de personas y el uso del espacio en lugares
públicos urbanos (Whyte, 1980). Más recientemente, han observado los espacios personales de las personas (por ejemplo,
dormitorios) y profesionales (por ejemplo, oficinas) para comprender cómo se expresa y detecta la personalidad en los entornos
cotidianos (Gosling, Ko, Mannarelli, & Morris, 2002). Incluso han recolectado y analizado sistemáticamente la basura de las
personas para medir lo que la gente realmente consume (por ejemplo, botellas de alcohol vacías o cajas de cigarrillos) en lugar de
lo que dicen consumir (Rathje & Murphy, 2001). Debido a que las personas a menudo no pueden y a veces pueden no querer
informar con precisión lo que hacen, la evaluación directa e idealmente no reactiva del comportamiento del mundo real es de gran
importancia para la investigación psicológica (Baumeister, Vohs, & Funder, 2007).
Estudiando Fisiología Diaria

Además de estudiar cómo piensan, sienten y se comportan las personas en el mundo real, los investigadores también están
interesados en cómo nuestros cuerpos responden a las demandas fluctuantes de nuestras vidas. ¿Cuáles son las experiencias diarias
que hacen que nuestra “sangre hierva”? ¿Cómo responden nuestros neurotransmisores y hormonas a los estresores que encontramos
en nuestras vidas? ¿Qué reacciones fisiológicas mostramos al ser amado—o ser condenado al ostracismo? Se puede ver cómo
estudiar estas poderosas experiencias en la vida real, tal y como realmente suceden, puede proporcionar datos más ricos e
informativos de los que uno podría obtener en un entorno de laboratorio artificial que simplemente imita estas experiencias.
Los factores estresantes del mundo real pueden resultar en respuestas fisiológicas muy diferentes a las de los mismos factores
estresantes simulados en un ambiente de laboratorio. [Imagen: State Farm, https://goo.gl/FGYyVz, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
Además, al perseguir estas preguntas, es importante tener en cuenta que lo que es estresante, atractivo o aburrido para una persona
podría no serlo para otra. Es, en parte, por esta razón que los investigadores solo han encontrado una correspondencia limitada
entre cómo las personas responden fisiológicamente a un estresante de laboratorio estandarizado (por ejemplo, dando un discurso)
y cómo responden a las experiencias estresantes en sus vidas. Para dar un ejemplo, Wilhelm y Grossman (2010) describen a un
participante que mostró aumentos de frecuencia cardíaca bastante mínimos en respuesta a un estresante de laboratorio (alrededor de
cinco a 10 latidos por minuto) pero aumentos bastante dramáticos (casi 50 latidos por minuto) más tarde en la tarde mientras veían
un partido de fútbol. Por supuesto, el patrón inverso también puede ocurrir, como cuando los pacientes tienen presión arterial alta
en el consultorio del médico pero no en su entorno hogar—la llamada hipertensión de bata blanca (White, Schulman, McCabe, &
Dey, 1989).
El monitoreo fisiológico ambulatorio, es decir, monitorear las reacciones fisiológicas a medida que las personas recorren su vida
diaria, tiene una larga historia en la investigación biomédica y existe una serie de dispositivos de monitoreo (Fahrenberg y Myrtek,
1996). Entre las señales biológicas que ahora se pueden medir en la vida diaria con dispositivos portátiles de registro de señales se
encuentran el electrocardiograma (ECG), la presión arterial, la actividad electrodérmica (o “respuesta al sudor”), la temperatura
corporal, e incluso el electroencefalograma (EEG) (Wilhelm & Grossman, 2010). Más recientemente, los investigadores han
agregado la evaluación ambulatoria de hormonas (por ejemplo, cortisol) y otros biomarcadores (por ejemplo, marcadores
inmunes) a la lista (Schlotz, 2012). El desarrollo de formas cada vez más sofisticadas de rastrear lo que sucede debajo de nuestras
pieles a medida que avanzamos en nuestras vidas es un campo fascinante y que avanza rápidamente.
En un estudio reciente, Lane, Zareba, Reis, Peterson y Moss (2011) utilizaron muestreo de experiencias combinado con
electrocardiografía ambulatoria (un llamado monitor Holter) para estudiar cómo las experiencias emocionales pueden alterar la
función cardíaca en pacientes con una anomalía cardíaca congénita (por ejemplo, síndrome de QT largo). Consistente con la idea de
que las emociones pueden, en algunos casos, ser capaces de desencadenar un evento cardíaco, encontraron que las emociones
diarias típicas—en la mayoría de los casos incluso de intensidad relativamente baja— tenían un efecto mensurable sobre la
repolarización ventricular, un importante indicador cardiaco que, en estos pacientes, está vinculado con el riesgo de evento
cardiaco. En otro estudio, Smyth y sus colegas (1998) combinaron el muestreo de experiencias con la evaluación momentánea del
cortisol, una hormona del estrés. Encontraron que reportes momentáneos de estrés actual o incluso anticipado predijeron un
aumento de la secreción de cortisol 20 minutos después. Además, e independientemente de eso, la experiencia de otros tipos de
afecto negativo (por ejemplo, ira, frustración) también predijo niveles más altos de cortisol y la experiencia de afecto positivo (por
ejemplo, feliz, alegre) predijo niveles más bajos de esta importante hormona del estrés. Tomados en conjunto, estos estudios
ilustran cómo los investigadores pueden utilizar el monitoreo fisiológico ambulatorio para estudiar cómo las pequeñas y
aparentemente triviales o intrascendentes experiencias en nuestras vidas dejan huellas objetivas y medibles en nuestros sistemas
corporales.
Estudiar el comportamiento en línea

Otro dominio de la vida cotidiana que acaba de surgir es el comportamiento diario virtual o cómo las personas actúan e interactúan
con otros en Internet. Independientemente de si las redes sociales resultarán ser la bendición o maldición de la humanidad (tanto los
científicos como los laicos están actualmente divididos sobre esta pregunta), el hecho es que la gente pasa una cantidad cada vez
mayor de tiempo en línea. A la luz de eso, los investigadores comienzan a pensar que el comportamiento virtual es tan serio como
el comportamiento “real” y buscan convertirlo en un blanco legítimo de sus investigaciones (Gosling & Johnson, 2010).
La actividad en línea revela mucha información psicológica a los investigadores. [Imagen: Sarah C. Frey, CC BY-NC-SA 2.0,
Goo.gl/TOC0zF]
Una forma de estudiar el comportamiento virtual es aprovechar el hecho de que la mayor parte de lo que la gente hace en la web —
enviar correos electrónicos, chatear, tuitear, bloguear, publicar— deja huellas verbales directas (y permanentes). Por ejemplo, se ha
encontrado que las diferencias en las formas en que las personas usan las palabras (por ejemplo, preferencias sutiles en la elección
de palabras) llevan mucha información psicológica (Pennebaker, Mehl, & Niederhoffer, 2003). Por lo tanto, una buena manera de
estudiar el comportamiento social virtual es estudiar el comportamiento del lenguaje virtual. Los investigadores pueden descargar
las expresiones y comunicaciones verbales de las personas, a menudo públicas, y analizarlas mediante programas modernos de
análisis de texto (por ejemplo, Pennebaker, Booth y Francis, 2007).
Por ejemplo, Cohn, Mehl y Pennebaker (2004) descargaron blogs de más de mil usuarios de lifejournal.com, uno de los primeros
sitios de blogs en Internet, para estudiar cómo la gente respondía social y emocionalmente a los ataques del 11 de septiembre de
2001. Al ir “la ruta en línea”, podrían eludir una limitación crítica de la investigación de afrontamiento, la incapacidad de obtener
información de línea base; es decir, cómo le estaba yendo a la gente antes de que ocurriera el evento traumático. A través del
acceso a la base de datos de blogs públicos, descargaron entradas de dos meses anteriores a dos meses después de los ataques. Sus
análisis lingüísticos revelaron que en los primeros días después de los ataques, los participantes esperaban expresar más emociones
negativas y estaban más comprometidos cognitiva y socialmente, haciendo preguntas y enviando mensajes de apoyo. Ya después de
dos semanas, sin embargo, sus estados de ánimo y compromiso social volvieron a la línea de base y, curiosamente, su uso de
palabras cognitivo-analíticas (por ejemplo, “pensar”, “pregunta”) incluso cayó por debajo de su nivel normal. Durante las
siguientes seis semanas, su estado de ánimo se mantuvo alrededor de su línea de base anterior al 9/11, pero tanto su compromiso
social como su procesamiento cognitivo-analítico se mantuvieron notablemente bajos. Esto sugiere un cansancio social y cognitivo
tras los ataques. Al utilizar el comportamiento verbal virtual como marcador del funcionamiento psicológico, este estudio fue capaz
de trazar una línea de tiempo fina de cómo los humanos afrontan los desastres.
Reflejando su creciente importancia en el mundo real, los investigadores ahora están comenzando a investigar el comportamiento
en sitios de redes sociales como Facebook (Wilson, Gosling, & Graham, 2012). La mayoría de las investigaciones analizan los
correlatos psicológicos del comportamiento en línea, como los rasgos de personalidad y la calidad de la vida social, pero, lo que es
más importante, también hay primeros intentos de exportar diseños de investigación experimental tradicionales a un entorno en
línea. En un estudio pionero sobre la influencia social en línea, Bond y sus colegas (2012) probaron experimentalmente los efectos
que la retroalimentación de los pares tiene en el comportamiento de voto. Notablemente, su muestra consistió en 16 millones (!)
Usuarios de Facebook. Descubrieron que los mensajes de movilización política en línea (por ejemplo, “Yo voté” acompañado de
imágenes seleccionadas de sus amigos de Facebook) influyeron en el comportamiento del voto en el mundo real. Esto fue cierto no
solo para los usuarios que vieron los mensajes sino también para sus amigos y amigos de sus amigos. Si bien el efecto de
intervención en un solo usuario fue muy pequeño, debido a la enorme cantidad de usuarios y los efectos indirectos de contagio
social, resultó acumulativamente en un estimado de 340,000 votos adicionales, suficientes para inclinar una elección cerrada. En
definitiva, aunque todavía en su infancia, la investigación sobre el comportamiento cotidiano virtual está destinada a cambiar la
ciencia social, y ya nos ha ayudado a comprender mejor tanto el comportamiento virtual como el “real”.
¿"Psicología de Smartphone”?
Una revisión de los métodos de investigación para estudiar la vida cotidiana no estaría completa sin una visión de “lo que sigue”.
Dado lo comunes que se han vuelto, es seguro predecir que los teléfonos inteligentes no solo seguirán siendo dispositivos para la
comunicación diaria en línea sino que también se convertirán en dispositivos para la recolección e intervención de datos científicos
(Kaplan & Stone, 2013; Yarkoni, 2012). Estos dispositivos almacenan automáticamente grandes cantidades de datos de interacción
del usuario del mundo real y, además, están equipados con sensores para rastrear el contexto físico (por ejemplo, ubicación,
posición) y social (por ejemplo, conexiones inalámbricas alrededor del teléfono) de estas interacciones. Miller (2012, p. 234)
afirma: “La cuestión no es si los teléfonos inteligentes revolucionarán la psicología sino cómo, cuándo y dónde sucederá la
revolución”. Obviamente, su inmenso potencial para la recopilación de datos también trae consigo grandes desafíos nuevos para los
investigadores (por ejemplo, protección de la privacidad, análisis de datos y síntesis). Sin embargo, es claro que muchos de los
métodos descritos en este módulo —y muchos todavía por desarrollar formas de recopilar datos del mundo real— se integrarán, en
el futuro, en los dispositivos que las personas llevan con ellos natural y felizmente desde el momento en que se levantan por la
mañana hasta el momento en que se acuestan.
Conclusión
Este módulo buscó hacer un caso para la investigación en psicología realizada fuera del laboratorio. Si el objetivo final de las
ciencias sociales y del comportamiento es explicar el comportamiento humano, entonces los investigadores también deben, además
de realizar estudios de laboratorio cuidadosamente controlados, lidiar con el mundo real “desordenado” y encontrar formas de
capturar la vida como sucede naturalmente.
Mortensen y Cialdini (2010) se refieren a la dinámica de toma y toma entre la investigación de laboratorio y de campo como
“psicología de ciclo completo”. Ir a ciclo completo, sugieren, significa que “los investigadores utilizan la observación naturalista
para determinar la presencia de un efecto en el mundo real, la teoría para determinar qué procesos subyacen al efecto, la
experimentación para verificar el efecto y sus procesos subyacentes, y un retorno al entorno natural a corroboran los hallazgos
experimentales” (Mortensen & Cialdini, 2010, p. 53). Para lograr esto, los investigadores tienen acceso a una caja de herramientas
de métodos de investigación para estudiar la vida diaria que ahora es más diversa y más versátil que nunca antes. Entonces, todo lo
que se necesita es seguir adelante y, literalmente, dar vida a la ciencia.
Recursos externos
Sitio web: Sociedad de Evaluación Ambulatoria
http://www.ambulatory-assessment.org
1. ¿Qué opina de la compensación entre establecer de manera inequívoca la causa y el efecto (validez interna) y garantizar que los
resultados de la investigación se apliquen a la vida cotidiana de las personas (validez externa)? ¿Cuál de estos priorizarías como
investigador? ¿Por qué?
2. ¿Qué retos ve a los que pueden enfrentar los investigadores de la vida diaria en sus estudios? ¿Cómo se pueden superar?
3. ¿Qué cuestiones éticas pueden surgir en los estudios de la vida diaria? ¿Cómo pueden (o deberían) abordarse?
4. ¿Cómo crees que los teléfonos inteligentes y otros dispositivos electrónicos móviles cambiarán la investigación psicológica?
¿Cuáles son sus promesas para el campo? ¿Y cuáles son sus escollos?
El vocabulario
Evaluación ambulatoria
Un término general para describir metodologías que evalúan el comportamiento, la fisiología, la experiencia y los entornos de
los humanos en entornos naturalistas.
Método Diario
Metodología donde los participantes completan un cuestionario sobre sus pensamientos, sentimientos y comportamiento del día
al final del día.
Método de reconstrucción diurna (DRM)
Metodología donde los participantes describen sus experiencias y comportamiento de un día determinado de manera
retrospectiva tras una reconstrucción sistemática al día siguiente.
Evaluación momentánea ecológica
Un término general para describir metodologías que muestrean repetidamente las experiencias del mundo real, el
comportamiento y la fisiología de los participantes en tiempo real.
Validez ecológica
El grado en que se ha obtenido un hallazgo de estudio en condiciones que son propias de lo que sucede en la vida cotidiana.
Registrador activado electrónicamente, o EAR
Una metodología en la que los participantes llevan una pequeña grabadora de audio portátil que graba intermitentemente
fragmentos de sonidos ambientales a su alrededor.
Método de muestreo de experiencia
Metodología donde los participantes informan sobre sus pensamientos, sentimientos y comportamientos momentáneos en
diferentes momentos a lo largo del día.
Vigencia externa
El grado en que un hallazgo se generaliza desde la muestra específica y el contexto de un estudio a una población mayor y
entornos más amplios.
Psicología de ciclo completo
Un enfoque científico mediante el cual los investigadores inician con un estudio observacional de campo para identificar un
efecto en el mundo real, dar seguimiento con experimentación de laboratorio para verificar el efecto y aislar los mecanismos
causales, y regresar a la investigación de campo para corroborar sus hallazgos experimentales.
Generalizar
Generalizar, en la ciencia, se refiere a la capacidad de llegar a conclusiones amplias basadas en una muestra más pequeña de
observaciones. Para que estas conclusiones sean ciertas, la muestra debe representar con precisión la mayor población de la que
se extrae.
Validez interna
El grado en que se ha establecido inequívocamente una relación causa-efecto entre dos variables.
Indagación lingüística y recuento de palabras
Metodología de análisis cuantitativo de texto que extrae automáticamente información gramatical y psicológica de un texto
contando frecuencias de palabras.
Análisis del día vivido
Una metodología donde un equipo de investigación sigue a un individuo alrededor con una cámara de video para documentar
objetivamente la vida cotidiana de una persona tal como se vive.
Hipertensión de bata blanca
Fenómeno en el que los pacientes presentan presión arterial elevada en el hospital o consultorio médico pero no en su vida
cotidiana.
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Por David B. Baker y Heather Sperry
Universidad de Akron, La Universidad de Akron
Este módulo proporciona una introducción y una visión general del desarrollo histórico de la ciencia y la práctica de la
psicología en América. La especialización cada vez mayor dentro del campo a menudo dificulta discernir las raíces comunes
a partir de las cuales ha evolucionado el campo de la psicología. Al explorar este pasado compartido, los estudiantes podrán
comprender mejor cómo la psicología se ha convertido en la disciplina que conocemos hoy en día.
Describir los precursores del establecimiento de la ciencia de la psicología.
Identificar individuos y eventos clave en la historia de la psicología estadounidense.
Describir el auge de la psicología profesional en América.
Desarrollar una comprensión básica de los procesos de desarrollo y cambio científico.
Reconocer el papel de las mujeres y las personas de color en la historia de la psicología estadounidense.
Introducción
Siempre es una pregunta difícil de hacer, por dónde empezar a contar la historia de la psicología. Algunos comenzarían con la
antigua Grecia; otros buscarían una demarcación a finales del siglo XIX cuando se propuso e instituyó formalmente la ciencia de la
psicología. Estas dos perspectivas, y todo lo que hay en el medio, son apropiadas para describir una historia de la psicología. El
estudiante interesado no tendrá problemas para encontrar abundancia de recursos en todos estos plazos y perspectivas (Goodwin,
2011; Leahey, 2012; Schultz & Schultz, 2007). Para los efectos de este módulo, examinaremos el desarrollo de la psicología en
América y usaremos como punto de partida a mediados del siglo XIX. Por conveniencia, nos referimos a esto como una historia de
la psicología moderna.
Los primeros registros de un experimento psicológico se remontan al faraón Psamtik I de Egipto en el siglo VII a.C. [Imagen:
Neithsabes, CC0 Public Domain, goo.gl/m25gce]
La psicología es un campo apasionante y la historia de la psicología ofrece la oportunidad de dar sentido a cómo ha crecido y
desarrollado. La historia de la psicología también proporciona perspectiva. Más que una colección seca de nombres y fechas, la
historia de la psicología nos habla de la importante intersección de tiempo y lugar que define quiénes somos. Considera lo que pasa
cuando conoces a alguien por primera vez. La conversación suele comenzar con una serie de preguntas como, “¿Dónde creciste?”
“¿Cuánto tiempo llevas viviendo aquí?” “¿A dónde fuiste a la escuela?” No se puede exagerar la importancia de la historia para
definir quiénes somos. Ya sea que estés viendo a un médico, platicando con un consejero o solicitando un empleo, todo comienza
con una historia. Lo mismo ocurre con el estudio de historia de la psicología; obtener una historia del campo ayuda a dar sentido a
dónde estamos y cómo llegamos hasta aquí.
Una prehistoria de la psicología
Los precursores de la psicología estadounidense se encuentran en la filosofía y la fisiología. Filósofos como John Locke (1632—
1704) y Thomas Reid (1710—1796) promovieron el empirismo, la idea de que todo el conocimiento proviene de la experiencia. El
trabajo de Locke, Reid y otros enfatizó el papel del observador humano y la primacía de los sentidos en la definición de cómo la
mente llega a adquirir conocimiento. En los colegios y universidades estadounidenses a principios del siglo XIX, estos principios se
impartieron como cursos sobre filosofía mental y moral. La mayoría de las veces estos cursos impartieron sobre la mente a partir de
las facultades del intelecto, la voluntad y los sentidos (Fuchs, 2000).
Fisiología y Psicofísica
Las preguntas filosóficas sobre la naturaleza de la mente y el conocimiento fueron emparejadas en el siglo XIX por investigaciones
fisiológicas de los sistemas sensoriales del observador humano. El fisiólogo alemán Hermann von Helmholtz (1821—1894) midió
la velocidad del impulso neural y exploró la fisiología de la audición y la visión. Su obra indicó que nuestros sentidos pueden
engañarnos y no son un espejo del mundo externo. Tal trabajo demostró que a pesar de que los sentidos humanos eran falibles, la
mente podía medirse utilizando los métodos de la ciencia. En total, sugería que una ciencia de la psicología era factible.
Una implicación importante de la obra de Helmholtz fue que existe una realidad psicológica y una realidad física y que las dos no
son idénticas. Esta no era una idea nueva; filósofos como John Locke habían escrito extensamente sobre el tema, y en el siglo XIX,
la especulación filosófica sobre la naturaleza de la mente quedó sujeta a los rigores de la ciencia.
La cuestión de la relación entre lo mental (experiencias de los sentidos) y lo material (realidad externa) fue investigada por varios
investigadores alemanes, entre ellos Ernst Weber y Gustav Fechner. Su trabajo se llamó psicofísica, e introdujo métodos para medir
la relación entre los estímulos físicos y la percepción humana que servirían de base para la nueva ciencia de la psicología (Fancher
& Rutherford, 2011).
Wilhelm Wundt es considerado una de las figuras fundadoras de la psicología moderna. [Dominio público CC0, goo.gl/m25gce]
El desarrollo formal de la psicología moderna suele atribuirse al trabajo del médico, fisiólogo y filósofo alemán Wilhelm Wundt
(1832—1920). Wundt ayudó a establecer el campo de la psicología experimental al servir como un fuerte promotor de la idea de
que la psicología podría ser un campo experimental y al proporcionar clases, libros de texto y un laboratorio para la formación de
estudiantes. En 1875, ingresó a la facultad de la Universidad de Leipzig y rápidamente comenzó a hacer planes para la creación de
un programa de psicología experimental. En 1879, complementó sus conferencias sobre psicología experimental con una
experiencia de laboratorio: un evento que ha servido como fecha popular para el establecimiento de la ciencia de la psicología.
La respuesta a la nueva ciencia fue inmediata y global. Wundt atrajo a estudiantes de todo el mundo para estudiar la nueva
psicología experimental y trabajar en su laboratorio. Se capacitó a los estudiantes para ofrecer autoinformes detallados de sus
reacciones a diversos estímulos, procedimiento conocido como introspección. El objetivo era identificar los elementos de la
conciencia. Además del estudio de la sensación y percepción, se realizaron investigaciones sobre cronometría mental, más
comúnmente conocida como tiempo de reacción. El trabajo de Wundt y sus alumnos demostró que la mente se podía medir y la
naturaleza de la conciencia se podía revelar a través de medios científicos. Fue una proposición emocionante, y una que encontró
gran interés en Estados Unidos. Después de la apertura del laboratorio de Wundt en 1879, el primer laboratorio de psicología tardó
apenas cuatro años en abrirse en Estados Unidos (Benjamin, 2007).
La Psicología Científica llega a Estados Unidos
La versión de Wundt de la psicología llegó a Estados Unidos de manera más visible a través de la obra de Edward Bradford
Titchener (1867—1927). Estudiante de Wundt's, Titchener trajo a Estados Unidos una marca de psicología experimental conocida
como “estructuralismo”. Los estructuralistas estaban interesados en el contenido de la mente, lo que es la mente. Para Titchener,
la mente adulta general fue el foco adecuado para la nueva psicología, y excluyó del estudio a aquellos con deficiencias mentales,
niños y animales (Evans, 1972; Titchener, 1909).
La psicología experimental se extendió con bastante rapidez por toda América del Norte. Para 1900, había más de 40 laboratorios
en Estados Unidos y Canadá (Benjamin, 2000). Psicología en América también se organizó temprano con el establecimiento de la
Asociación Americana de Psicología (APA) en 1892. Titchener consideró que esta nueva organización no representaba
adecuadamente los intereses de la psicología experimental, por lo que, en 1904, organizó un grupo de colegas para crear lo que hoy
se conoce como la Sociedad de Psicólogos Experimentales (Goodwin, 1985). El grupo se reunió anualmente para discutir la
investigación en psicología experimental. Reflejando los tiempos, las investigadoras no fueron invitadas (ni bienvenidas). Es
interesante señalar que la primera estudiante de doctorado de Titchener fue una mujer, Margaret Floy Washburn (1871-1939). A
pesar de muchas barreras, en 1894, Washburn se convirtió en la primera mujer en América en obtener un doctorado en psicología y,
en 1921, sólo la segunda mujer en ser elegida presidenta de la Asociación Americana de Psicología (Scarborough & Furumoto,
1987).
Lograr un equilibrio entre la ciencia y la práctica de la psicología continúa hasta nuestros días. En 1988, se fundó la American
Psychological Society (ahora conocida como la Asociación para la Ciencia Psicológica) con la misión central de avanzar en la
ciencia psicológica.
Hacia una Psicología Funcional
William James fue una de las figuras principales en una nueva perspectiva de la psicología llamada funcionalismo. [Imagen:
Notman Studios, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Si bien Titchener y sus seguidores se adhirieron a una psicología estructural, otros en América perseguían diferentes enfoques.
William James, G. Stanley Hall y James McKeen Cattell estuvieron entre un grupo que se identificó con el “funcionalismo”.
Influenciados por la teoría evolutiva de Darwin, los funcionalistas estaban interesados en las actividades de la mente, lo que hace la
mente. El interés por el funcionalismo abrió el camino para el estudio de una amplia gama de enfoques, incluyendo la psicología
animal y comparada (Benjamin, 2007).
William James (1842—1910) es considerado como escrito quizás el libro más influyente e importante en el campo de la psicología,
Principles of Psychology, publicado en 1890. Opuesto a las ideas reduccionistas de Titchener, James propuso que la conciencia es
continua y continua; no puede aislarse y reducirse a elementos. Para James, la conciencia nos ayudó a adaptarnos a nuestro entorno
de tal manera que nos permitió tomar decisiones y tener responsabilidad personal sobre esas elecciones.
En Harvard, James ocupó una posición de autoridad y respeto en psicología y filosofía. A través de su enseñanza y escritura,
influyó en la psicología durante generaciones. Una de sus alumnas, Mary Whiton Calkins (1863—1930), enfrentó muchos de los
desafíos que enfrentó Margaret Floy Washburn y otras mujeres interesadas en cursar estudios de posgrado en psicología. Con
mucha persistencia, Calkins pudo estudiar con James en Harvard. Finalmente completó todos los requisitos para el doctorado, pero
Harvard se negó a otorgarle un diploma porque era mujer. A pesar de estos desafíos, Calkins pasó a convertirse en una
investigadora consumada y la primera mujer elegida presidenta de la American Psychological Association en 1905 (Scarborough &
Furumoto, 1987).
G. Stanley Hall (1844—1924) hizo contribuciones sustanciales y duraderas al establecimiento de la psicología en Estados Unidos.
En la Universidad Johns Hopkins, fundó el primer laboratorio psicológico de América en 1883. En 1887, creó la primera revista de
psicología en Estados Unidos, American Journal of Psychology. En 1892, fundó la Asociación Americana de Psicología (APA); en
1909, invitó y acogió a Freud en la Universidad Clark (la única vez que Freud visitó América). Influenciado por la teoría evolutiva,
Hall se interesó por el proceso de adaptación y desarrollo humano. Mediante encuestas y cuestionarios para estudiar a los niños,
Hall escribió extensamente sobre el desarrollo y la educación infantil. Si bien la educación de posgrado en psicología estaba
restringida para las mujeres en la época de Hall, era casi inexistente para los afroamericanos. En otra primicia, Hall fue mentor de
Francis Cecil Sumner (1895—1954) quien, en 1920, se convirtió en el primer afroamericano en obtener un doctorado en psicología
en Estados Unidos (Guthrie, 2003).
James McKeen Cattell (1860—1944) recibió su doctorado con Wundt pero rápidamente volvió sus intereses a la evaluación de las
diferencias individuales. Influenciado por la obra de la prima de Darwin, Frances Galton, Cattell creía que las habilidades
mentales como la inteligencia eran heredadas y podían medirse mediante pruebas mentales. Al igual que Galton, creía que la
sociedad estaba mejor servida al identificar a aquellos con inteligencia superior y apoyó los esfuerzos para alentarlos a
reproducirse. Tales creencias se asociaron con la eugenesia (la promoción de la cría selectiva) y alimentaron los primeros debates
sobre los aportes de la herencia y el medio ambiente en la definición de quiénes somos. En la Universidad de Columbia, Cattell
desarrolló un departamento de psicología que se hizo mundialmente famoso también promoviendo la ciencia psicológica a través
de la incidencia y como editor de revistas científicas y obras de referencia (Fancher, 1987; Sokal, 1980).
El crecimiento de la psicología
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, la psicología siguió creciendo y floreciendo en Estados Unidos. Era lo suficientemente
grande como para dar cabida a diversos puntos de vista sobre la naturaleza de la mente y el comportamiento. La psicología gestalt
es un buen ejemplo. El movimiento Gestalt comenzó en Alemania con la obra de Max Wertheimer (1880—1943). Frente al
enfoque reduccionista de la psicología de laboratorio de Wundt, Wertheimer y sus colegas Kurt Koffka (1886—1941), Wolfgang
Kohler (1887-1967) y Kurt Lewin (1890-1947) creían que estudiar toda la experiencia era más rico que estudiar aspectos
individuales de esa experiencia. El dicho “el todo es mayor que la suma de sus partes” es una perspectiva Gestalt. Considera que
una melodía es un elemento adicional más allá de la colección de notas que la componen. Los psicólogos de la Gestalt propusieron
que la mente a menudo procesa la información simultáneamente y no secuencialmente. Por ejemplo, cuando miras una fotografía,
ves una imagen completa, no solo una colección de píxeles de color. Utilizando los principios de la Gestalt, Wertheimer y sus
colegas también exploraron la naturaleza del aprendizaje y el pensamiento. La mayoría de los psicólogos alemanes de la Gestalt
eran judíos y se vieron obligados a huir del régimen nazi debido a las amenazas que representaban tanto a las libertades académicas
como a las personales. En América, pudieron introducir a un nuevo público en la perspectiva Gestalt, demostrando cómo podría
aplicarse a la percepción y al aprendizaje (Wertheimer, 1938). En muchos sentidos, el trabajo de los psicólogos de la Gestalt sirvió
como precursor del surgimiento de la psicología cognitiva en América (Benjamin, 2007).
El conductismo surgió a principios del siglo XX y se convirtió en una fuerza importante en la psicología estadounidense. Apoyado
por psicólogos como John B. Watson (1878—1958) y B. F. Skinner (1904—1990), el conductismo rechazó cualquier referencia a
la mente y consideró el comportamiento manifiesto y observable como el tema propio de la psicología. A través del estudio
científico de la conducta, se esperaba que se pudieran derivar leyes del aprendizaje que promovieran la predicción y el control de la
conducta. El fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849—1936) influyó en el conductismo temprano en Estados Unidos. Su trabajo sobre el
aprendizaje condicionado, conocido popularmente como condicionamiento clásico, brindó apoyo a la noción de que el aprendizaje
y el comportamiento estaban controlados por eventos en el ambiente y podían explicarse sin referencia alguna a la mente o a la
conciencia (Fancher, 1987).
Durante décadas, el conductismo dominó la psicología estadounidense. Para la década de 1960, los psicólogos comenzaron a
reconocer que el conductismo era incapaz de explicar completamente el comportamiento humano porque descuidaba los procesos
mentales. El giro hacia una psicología cognitiva no era nuevo. En la década de 1930, el psicólogo británico Frederic C. Bartlett
(1886—1969) exploró la idea de la mente constructiva, reconociendo que las personas utilizan sus experiencias pasadas para
construir marcos en los que entender nuevas experiencias. Algunos de los principales pioneros en la psicología cognitiva
estadounidense incluyen a Jerome Bruner (1915—), Roger Brown (1925—1997) y George Miller (1920-2012). En la década de
1950, Bruner realizó estudios pioneros sobre los aspectos cognitivos de la sensación y la percepción. Brown realizó investigaciones
originales sobre el lenguaje y la memoria, acuñó el término “memoria flashbulb” y descubrió cómo estudiar el fenómeno de la
punta de la lengua (Benjamin, 2007). La investigación de Miller sobre la memoria de trabajo es legendaria. Su trabajo de 1956
“The Magic Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information” es uno de los artículos
más citados en psicología. Una interpretación popular de la investigación de Miller fue que el número de bits de información que
un humano promedio puede contener en la memoria de trabajo es de 7 ± 2. Alrededor de la misma época, el estudio de la
informática fue creciendo y se utilizó como analogía para explorar y comprender cómo funciona la mente. El trabajo de Miller y
otros en las décadas de 1950 y 1960 ha inspirado un tremendo interés en la cognición y la neurociencia, ambas dominan gran parte
de la psicología estadounidense contemporánea.
Psicología Aplicada en América
En Estados Unidos siempre ha habido interés en la aplicación de la psicología a la vida cotidiana. Las pruebas mentales son un
ejemplo importante. Las pruebas de inteligencia modernas fueron desarrolladas por el psicólogo francés Alfred Binet (1857—
1911). Su objetivo era desarrollar una prueba que identificara a escolares necesitados de apoyo educativo. Su prueba, que incluía
tareas de razonamiento y resolución de problemas, fue introducida en Estados Unidos por Henry Goddard (1866—1957) y
posteriormente estandarizada por Lewis Terman (1877-1956) en la Universidad de Stanford. La evaluación y el significado de la
inteligencia ha alimentado los debates en la psicología y la sociedad estadounidenses durante casi 100 años. Gran parte de esto
queda plasmado en el debate de nutrir la naturaleza que plantea preguntas sobre las contribuciones relativas de la herencia y el
medio ambiente en la determinación de la inteligencia (Fancher, 1987).
La psicología aplicada no se limitó a las pruebas mentales. Lo que los psicólogos estaban aprendiendo en sus laboratorios se aplicó
en muchos entornos, incluyendo el ejército, los negocios, la industria y la educación. El inicio del siglo XX fue testigo de rápidos
avances en la psicología aplicada. Hugo Munsterberg (1863—1916) de la Universidad de Harvard hizo contribuciones a áreas
como la selección de empleados, el testimonio de testigos oculares y la psicoterapia. Walter D. Scott (1869—1955) y Harry
Hollingworth (1880—1956) produjeron trabajos originales sobre la psicología de la publicidad y el marketing. Lillian Gilbreth
(1878—1972) fue pionera en psicología industrial y psicología de la ingeniería. Trabajando con su esposo, Frank, promovieron el
uso de estudios de tiempo y movimiento para mejorar la eficiencia en la industria. Lillian también trajo el movimiento de eficiencia
al hogar, diseñando cocinas y electrodomésticos, incluido el basurero emergente y la estantería de la puerta del refrigerador. Su
psicología de la eficiencia también encontró muchas aplicaciones en casa con sus 12 hijos. La experiencia sirvió de inspiración para
la película Cheaper by the Dozen (Benjamin, 2007).
La psicología clínica también fue una aplicación temprana de la psicología experimental en América. Lightner Witmer (1867—
1956) recibió su doctorado en psicología experimental con Wilhelm Wundt y regresó a la Universidad de Pensilvania, donde abrió
una clínica psicológica en 1896. Witmer creía que debido a que la psicología se ocupaba del estudio de la sensación y la
percepción, debería ser de valor en el tratamiento de niños con problemas de aprendizaje y de conducta. Se le acredita como el
fundador de la psicología clínica y escolar (Benjamin & Baker, 2004).
La Psicología como Profesión
Si bien esto es lo que la mayoría de la gente ve en el ojo de su mente cuando se les pide que imaginen a un “psicólogo” la APA
reconoce hasta 58 diferentes divisiones de la psicología. [Imagen: Bliusa, goo.gl/yrsucr, CC BY-SA 4.0, goo.gl/6PVnbx]
A medida que los roles de los psicólogos y las necesidades del público continuaban cambiando, era necesario que la psicología
comenzara a definirse como profesión. Sin estándares para la formación y la práctica, cualquiera podría usar el título de psicólogo y
ofrecer servicios al público. Ya en 1917, los psicólogos aplicados se organizaron para crear estándares de educación, capacitación y
licencia. Para la década de 1930, estos esfuerzos llevaron a la creación de la Asociación Americana de Psicología Aplicada
(AAAP). Mientras que la Asociación Americana de Psicología (APA) representaba los intereses de los psicólogos académicos, la
AAAP atendió a aquellos en educación, industria, consultoría y trabajo clínico.
El advenimiento de la Segunda Guerra Mundial lo cambió todo. Las bajas psiquiátricas de la guerra fueron asombrosas, y
simplemente no había suficientes profesionales de la salud mental para satisfacer la necesidad. Al reconocer el desabasto, el
gobierno federal exhortó a la AAAP y a la APA a trabajar en conjunto para atender las necesidades de salud mental de la nación. El
resultado fue la fusión de la AAAP y la APA y un enfoque en la formación de psicólogos profesionales. A través de las
disposiciones de la Ley Nacional de Salud Mental de 1946, se pusieron a disposición fondos que permitieron a la APA, a la
Administración de Veteranos y al Servicio de Salud Pública trabajar juntos para desarrollar programas de capacitación que
producirían psicólogos clínicos. Estos esfuerzos llevaron a la convocatoria de la Conferencia Boulder sobre Educación de Posgrado
en Psicología Clínica en 1949 en Boulder, Colorado. El encuentro puso en marcha la formación de doctorado en psicología y nos
dio el modelo de formación científico-practicante. Reuniones similares también ayudaron a poner en marcha programas de
formación doctoral en consejería y psicología escolar. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, se han debatido alternativas a
Boulder. En 1973, la Conferencia Vail sobre Formación Profesional en Psicología propuso el modelo escolar-practicante y el
grado de Psy.D. (Doctor en Psicología). Se trata de un modelo de entrenamiento que enfatiza la formación clínica y la práctica que
se ha vuelto más común (Cautin & Baker, en prensa).
Psicología y Sociedad
Dado que la psicología se ocupa de la condición humana, no es de extrañar que los psicólogos se involucren en temas sociales.
Desde hace más de un siglo, la psicología y los psicólogos han sido agentes de acción social y cambio. Utilizando los métodos y
herramientas de la ciencia, los psicólogos han desafiado las suposiciones, los estereotipos y el estigma. Fundada en 1936, la
Sociedad para el Estudio Psicológico de las Cuestiones Sociales (SPSSI) ha apoyado la investigación y la acción sobre una amplia
gama de temas sociales. Individualmente, ha habido muchos psicólogos cuyos esfuerzos han promovido el cambio social. Helen
Thompson Woolley (1874-1947) y Leta S. Hollingworth (1886—1939) fueron pioneras en la investigación sobre la psicología de
las diferencias de sexo. Trabajando a principios del siglo XX, cuando los derechos de las mujeres fueron marginados, Thompson
examinó la suposición de que las mujeres estaban sobreemocionales en comparación con los hombres y encontró que la emoción
no influía más en las decisiones de las mujeres que en las de los hombres. Hollingworth encontró que la menstruación no afectaba
negativamente a las mujeres habilidades cognitivas o motoras. Dicho trabajo combatió estereotipos dañinos y demostró que la
investigación psicológica podría contribuir al cambio social (Scarborough y Furumoto, 1987).
Mamie Phipps Clark y Kenneth Clark estudiaron los impactos negativos de la educación segregada en los niños afroamericanos.
[Imagen: Penn State Special Collection, https://goo.gl/WP7Dgc, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Entre la primera generación de psicólogos afroamericanos, Mamie Phipps Clark (1917—1983) y su esposo Kenneth Clark (1914—
2005) estudiaron la psicología de la raza y demostraron las formas en que la segregación escolar afectó negativamente la
autoestima de los niños afroamericanos. Su investigación fue influyente en la sentencia de 1954 de la Corte Suprema en el caso
Brown v. Board of Education, que puso fin a la segregación escolar (Guthrie, 2003). En psicología, la creación de la Asociación de
Psicólogos Negros (ABPsi) en 1968 avanzó una mayor defensa de los temas que impactan a la comunidad afroamericana.
En 1957, la psicóloga Evelyn Hooker (1907-1996) publicó el artículo “The Adjustment of the Male Overt Homosexual”,
informando sobre su investigación que no mostró diferencias significativas en el ajuste psicológico entre hombres homosexuales y
heterosexuales. Su investigación ayudó a despatologizar la homosexualidad y contribuyó a la decisión de la Asociación Americana
de Psiquiatría de eliminar la homosexualidad del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales en 1973 (Grannets &
Kimmel, 2003).
Conclusión
El crecimiento y la expansión han sido una constante en la psicología estadounidense. En la última parte del siglo XX, áreas como
la psicología social, del desarrollo y de la personalidad hicieron importantes contribuciones a nuestra comprensión de lo que
significa ser humano. Hoy la neurociencia está disfrutando de un tremendo interés y crecimiento.
Como se mencionó al inicio del módulo, es un reto cubrir toda la historia de la psicología en un espacio tan corto. Los errores de
omisión y comisión son probables en dicha revisión selectiva. La historia de la psicología ayuda a establecer un escenario sobre el
que se pueda contar la historia de la psicología. En este breve resumen se vislumbra la profundidad y el rico contenido que ofrece la
historia de la psicología. Los módulos de aprendizaje de la colección de psicología Noba son todos elaboraciones sobre la base
creada por nuestro pasado compartido. Se espera que puedas ver estas conexiones y tener una mayor comprensión y aprecio tanto
por la unidad como por la diversidad del campo de la psicología.
Cronología
1600s — Ascenso del empirismo enfatizando la centralidad del observador humano en la adquisición del conocimiento
1850s - Helmholz mide el impulso neural/Psicofísica estudiada por Weber & Fechner
1859 - Publicación del Origen de las Especies de Darwin
1879 - Wundt abre laboratorio para psicología experimental
1883 - Se inaugura primer laboratorio de psicología en Estados Unidos
1887 — Se publica la primera revista estadounidense de psicología: American Journal of Psychology
1890 — James publica Principios de Psicología
1892 — Se establece la APA
1894 - Margaret Floy Washburn es la primera mujer estadounidense en obtener un doctorado en psicología
1904 - Fundación de los experimentalistas de Tichener
1905 - Mary Whiton Calkins es la primera mujer presidenta de APA
1909 — La única visita de Freud a Estados Unidos
1913 - John Watson pide una psicología de la conducta
1920 - Francis Cecil Sumner es el primer afroamericano en obtener un doctorado en psicología
1921 — Margaret Floy Washburn es segunda mujer presidenta de APA
1930 — Creación y crecimiento de la Asociación Americana de Psicología Aplicada (AAAP)/La psicología Gestalt llega a
América
1936- Fundación de La Sociedad para el Estudio Psicológico de las Cuestiones Sociales
1940 — El conductismo domina la psicología estadounidense
1946 — Ley Nacional de Salud Mental
1949 — Conferencia Boulder sobre Educación de Posgrado en Psicología Clínica
Años 50 — La psicología cognitiva gana popularidad
1954 — Brown v. Consejo de Educación
1957 — Evelyn Hooker publica T l Ajuste del Homosexual Abierta Masculina
1968 — Fundación de la Asociación de Psicólogos Negros
1973 — Psy.D. propuesta en las Jornadas Vail sobre Formación Profesional en Psicología
1988 — Fundación de la Sociedad Americana de Psicología (ahora conocida como la Asociación para la Ciencia Psicológica)
Recursos Externos
Podcast: Serie de podcasts de historia de la psicología

http://www.yorku.ca/christo/podcasts/
Web: Avances en la Historia de la Psicología
http://ahp.apps01.yorku.ca/
Web: Centro de Historia de la Psicología
http://www.uakron.edu/chp
Web: Clásicos en la Historia de la Psicología
http://psychclassics.yorku.ca/
Web: Las voces feministas de la psicología
http://www.feministvoices.com/
Web: Esta semana en la historia de la psicología
http://www.yorku.ca/christo/podcasts/
1. ¿Por qué la psicofísica era importante para el desarrollo de la psicología como ciencia?
2. ¿Cómo han participado los psicólogos en el avance de los temas sociales?
3. Nombra algunas formas en las que la psicología comenzó a aplicarse al público en general y a los problemas cotidianos.
4. Describir el funcionalismo y estructuralismo y sus influencias en el conductismo y la psicología cognitiva.
vocabulario
Conductismo
El estudio de la conducta.
Psicología cognitiva
El estudio de los procesos mentales.
Conciencia
Conciencia de nosotros mismos y de nuestro entorno.
Empirismo
La creencia de que el conocimiento proviene de la experiencia.
Eugenesia
La práctica de la cría selectiva para promover los rasgos deseados.
Memoria Flashbulb
Un recuerdo muy detallado y vívido de un evento emocionalmente significativo.
Funcionalismo
Una escuela de psicología estadounidense que se centró en la utilidad de la conciencia.
Psicología Gestalt
Un intento de estudiar la unidad de la experiencia.
Diferencias individuales
Formas en que las personas difieren en términos de su comportamiento, emoción, cognición y desarrollo.
Introspección
Un método de focalización en procesos internos.
Impulso neural
Una señal electroquímica que permite que las neuronas se comuniquen.
Modelo Practicante-Académico
Un modelo de formación de psicólogos profesionales que enfatiza la práctica clínica.
Psicofísica
Estudio de las relaciones entre los estímulos físicos y la percepción de esos estímulos.
Realismo
Un punto de vista que enfatiza la importancia de los sentidos para proporcionar conocimiento del mundo externo.
Modelo científico-practicante
Un modelo de formación de psicólogos profesionales que enfatiza el desarrollo tanto de la investigación como de las
habilidades clínicas.
Estructuralismo
Una escuela de psicología estadounidense que buscó describir los elementos de la experiencia consciente.
Fenómeno de punta de la lengua
La incapacidad de sacar una palabra de la memoria a pesar de que existe la sensación de que esa palabra está disponible.
Referencias
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Benjamin, L. T. (2000). El laboratorio de psicología a principios del siglo XX. Psicólogo Americano, 55, 318—321.
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Cautin, R., & Baker, D. B. (en prensa). Una historia de educación y formación en psicología profesional. En B. Johnson & N.
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NY: Harcourt.
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Por Zachary Infantolino y Gregory A. Miller
Universidad de Delaware, Universidad de California, Los Ángeles
Como un subconjunto generalmente no invasivo de métodos de neurociencia, los métodos psicofisiológicos se utilizan en una
variedad de disciplinas para responder a diversas preguntas sobre psicología, tanto eventos mentales como
comportamiento. Muchas técnicas diferentes se clasifican como psicofisiológicas. Cada técnica tiene sus fortalezas y
debilidades, y conocerlas permite a los investigadores decidir qué ofrece cada una para una pregunta en particular.
Adicionalmente, este conocimiento permite a los consumidores de investigación evaluar el significado de los resultados en
un experimento particular.
Aprender lo que califica como psicofisiología dentro del campo más amplio de la neurociencia.
Revisar y comparar varios ejemplos de métodos psicofisiológicos.
Comprender las ventajas y desventajas de los diferentes métodos psicofisiológicos.
Historia
A mediados del siglo XIX, un trabajador ferroviario llamado Phineas Gage fue el encargado de establecer cargas explosivas para
voladuras a través de rocas con el fin de preparar un camino para las vías del ferrocarril. Colocaría la carga en un agujero perforado
en la roca, colocaría una mecha y arena encima de la carga, y la empacaría todo usando una plancha apisonadora (una varilla de
hierro sólido de aproximadamente una yarda de largo y un poco más de una pulgada de diámetro). En una tarde de septiembre
cuando Gage realizaba esta tarea, su plancha apisonadora provocó una chispa que encendió prematuramente el explosivo, enviando
el hierro apisonador volando por el aire.
A diferencia de otras áreas del cuerpo, el daño al cerebro no se localiza en esa región específica; las lesiones también tienen
consecuencias generalizadas para otras áreas. [Imagen: Van Horn JD, Irimia A, Torgerson CM, Chambers MC, Kikinis R, et al.,
https://goo.gl/wdhM4o, CC BY 2.5, goo.gl/0qTwCF]
Desafortunadamente para Gage, su cabeza estaba por encima del agujero y el hierro apisonador entró por un costado de su cara,
pasó detrás de su ojo izquierdo, y salió por la parte superior de su cabeza, finalmente aterrizando a 80 pies de distancia. Gage
perdió una porción de su lóbulo frontal izquierdo en el accidente, pero sobrevivió y vivió otros 12 años. Lo más interesante desde
una perspectiva psicológica es que la personalidad de Gage cambió como consecuencia de este accidente. Se volvió más impulsivo,
tenía problemas para llevar a cabo planes y, en ocasiones, se dedicaba a vulgares blasfemias, lo que estaba fuera de carácter. Este
estudio de caso lleva a creer que existen áreas específicas del cerebro que están asociadas a ciertos fenómenos psicológicos. Al
estudiar psicología, el cerebro es de hecho una fuente interesante de información. Si bien sería imposible replicar el tipo de daño
causado a Gage en nombre de la investigación, a lo largo de los años se han desarrollado métodos que son capaces de medir de
manera segura diferentes aspectos de la actividad del sistema nervioso para ayudar a los investigadores a comprender mejor la
psicología así como la relación entre psicología y biología.
Introducción
La psicofisiología se define como cualquier investigación en la que la variable dependiente (lo que mide el investigador) es una
medida fisiológica, y la variable independiente (lo que manipula el investigador) es conductual o mental. En la mayoría de los
casos el trabajo se realiza de forma no invasiva con participantes humanos despiertos. Las medidas fisiológicas toman muchas
formas y van desde el flujo sanguíneo o la actividad neuronal en el cerebro hasta la variabilidad de la frecuencia cardíaca y los
movimientos oculares. Estas medidas pueden proporcionar información sobre procesos que incluyen la emoción, la cognición y las
interacciones entre ellos. De esta manera, las medidas fisiológicas ofrecen un conjunto muy flexible de herramientas para que los
investigadores respondan preguntas sobre el comportamiento, la cognición y la salud.
Los métodos psicofisiológicos son un subconjunto del dominio muy amplio de los métodos de neurociencia. Muchos métodos de
neurociencia son invasivos, como involucrar lesiones de tejido neural, inyección de sustancias químicas neutralmente activas o
manipulación de la actividad neural a través de estimulación eléctrica. La presente encuesta enfatiza métodos no invasivos
ampliamente utilizados con sujetos humanos.
Fundamentalmente, al examinar la relación entre la fisiología y la conducta manifiesta o eventos mentales, la psicofisiología no
intenta sustituir a esta última por la primera. A modo de ejemplo, la felicidad es un estado de satisfacción placentera y se asocia a
diversas medidas fisiológicas, pero no se diría que esas medidas fisiológicas son felicidad. Podemos hacer inferencias sobre el
estado cognitivo o emocional de alguien con base en su autoinforme, fisiología o comportamiento abierto. A veces nuestro interés
está principalmente en inferencias sobre eventos internos y a veces principalmente en la fisiología misma. La psicofisiología aborda
ambos tipos de objetivos.
Sistema Nervioso Central (SNC)
El cerebro humano adulto solo constituye alrededor del 2% (es decir ≈ 3 libras) del peso promedio del adulto, ¡pero usa 20% de la
energía del cuerpo! [Imagen: _DJ_, https://goo.gl/eHPH5L, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Este módulo ofrece una visión general de varios métodos psicofisiológicos populares, aunque está lejos de ser exhaustivo. Cada
método puede basarse en una amplia gama de estrategias de análisis de datos para proporcionar un conjunto de herramientas aún
más amplio. Los métodos psicofisiológicos que se analizan a continuación se centran en el sistema nervioso central. La resonancia
magnética estructural (SMRI) es una técnica no invasiva que permite a investigadores y médicos ver estructuras anatómicas dentro
de un ser humano. El participante se coloca en un campo magnético que puede ser 66 mil veces mayor que el campo magnético de
la Tierra, lo que provoca que una pequeña porción de los átomos en su cuerpo se alineen en la misma dirección. El cuerpo es
entonces pulsado con frecuencias de radio de baja energía que son absorbidas por los átomos en el cuerpo, haciendo que se
vuelquen. A medida que estos átomos vuelven a su estado alineado, emiten energía en forma de radiación electromagnética
inofensiva, la cual es medida por la máquina. Luego, la máquina transforma la energía medida en una imagen tridimensional del
tejido dentro del cuerpo. En la investigación en psicofisiología, esta imagen puede ser utilizada para comparar el tamaño de las
estructuras en diferentes grupos de personas (por ejemplo, ¿las áreas asociadas al placer son más pequeñas en individuos con
depresión?) o para aumentar la precisión de las ubicaciones espaciales según se mide con imágenes por resonancia magnética
funcional (fMRI).
La resonancia magnética funcional (fMRI) es un método que se utiliza para evaluar los cambios en la actividad del tejido, como
medir los cambios en la actividad neuronal en diferentes áreas del cerebro durante el pensamiento. Esta técnica se basa en los
principios del SMRI y también utiliza la propiedad de que, cuando las neuronas disparan, utilizan la energía, que debe ser
reabastecida. La glucosa y el oxígeno, dos componentes clave para la producción de energía, se suministran al cerebro desde el
torrente sanguíneo según sea necesario. El oxígeno se transporta a través de la sangre usando hemoglobina, la cual contiene sitios
de unión para el oxígeno. Cuando estos sitios están saturados de oxígeno, se le conoce como hemoglobina oxigenada. Cuando
todas las moléculas de oxígeno han sido liberadas de una molécula de hemoglobina, se le conoce como hemoglobina
desoxigenada. A medida que un conjunto de neuronas comienzan a disparar, se consume oxígeno en la sangre que rodea a esas
neuronas, lo que lleva a una reducción de la hemoglobina oxigenada. El cuerpo luego compensa y proporciona una abundancia de
hemoglobina oxigenada en la sangre que rodea ese tejido neural activado. Cuando la actividad en ese tejido neural disminuye, el
nivel de hemoglobina oxigenada vuelve lentamente a su nivel original, que normalmente toma varios segundos.
La fMRI mide el cambio en la concentración de hemoglobina oxigenada, la cual se conoce como la señal dependiente del nivel de
oxígeno en sangre (BOLD). Esto lleva a dos hechos importantes sobre la fMRI. Primero, la fMRI mide el volumen sanguíneo y el
flujo sanguíneo, y a partir de esto inferimos la actividad neural; la fMRI no mide la actividad neural directamente. En segundo
lugar, los datos de fMRI suelen tener una resolución temporal deficiente (la precisión de la medición con respecto al tiempo); sin
embargo, cuando se combinan con SMRI, fMRI proporciona una excelente resolución espacial (la capacidad de distinguir un
objeto de otro en el espacio). La resolución temporal para fMRI es típicamente del orden de segundos, mientras que su resolución
espacial es del orden de milímetros. En la mayoría de las condiciones existe una relación inversa entre la resolución temporal y
espacial; se puede aumentar la resolución temporal a expensas de la resolución espacial y viceversa.
Este método es valioso para identificar áreas específicas del cerebro que están asociadas con diferentes tareas físicas o psicológicas.
Clínicamente, la fMRI puede ser utilizada antes de la neurocirugía con el fin de identificar áreas que están asociadas con el
lenguaje para que el cirujano pueda evitar esas áreas durante la operación. La fMRI permite a los investigadores identificar
patrones diferenciales o convergentes de activación asociados a tareas. Por ejemplo, si a los participantes se les muestran palabras
en una pantalla y se espera que indiquen el color de las letras, ¿se reclutan las mismas áreas cerebrales para esta tarea si las palabras
tienen contenido emocional o no? ¿Esta relación cambia en trastornos psicológicos como la ansiedad o la depresión? ¿Existe un
patrón diferente de activación incluso en ausencia de diferencias manifiestas en el desempeño? La fMRI es una excelente
herramienta para comparar la activación cerebral en diferentes tareas y/o poblaciones. La Figura 2.7.1 proporciona un ejemplo de
resultados de análisis de fMRI superpuestos sobre una imagen de SMRI. Las formas azul y naranja representan áreas con cambios
significativos en la señal BOLD, por lo tanto, cambios en la activación neuronal.
Figura 2.7.1: Ejemplo de análisis de fMRI superpuestos sobre una imagen de SMRI. El área 1 (naranja) indica un aumento en la
señal BOLD, y el Área 2 (azul) indica una disminución en la señal BOLD. Inferimos que la actividad neuronal aumentó en el Área
1 y disminuyó en el Área 2.
La electroencefalografía (EEG) es otra técnica para estudiar la activación cerebral. Esta técnica utiliza al menos dos y a veces hasta
256 electrodos para medir la diferencia en la carga eléctrica (el voltaje) entre pares de puntos en la cabeza. Estos electrodos suelen
sujetarse a una gorra flexible (similar a una gorra de natación) que se coloca en la cabeza del participante. Desde el cuero
cabelludo, los electrodos miden la actividad eléctrica que ocurre naturalmente dentro del cerebro. No introducen ninguna actividad
eléctrica nueva. A diferencia de fMRI, EEG mide la actividad neuronal directamente, en lugar de un correlato de esa actividad.
Los electrodos utilizados en EEG también se pueden colocar dentro del cráneo, descansando directamente sobre el propio cerebro.
Esta aplicación, llamada electrocorticografía (EcoG), se suele utilizar antes de los procedimientos médicos para localizar la
actividad, como el origen de las crisis epilépticas. Este procedimiento invasivo permite una localización más precisa de la actividad
neural, lo cual es esencial en aplicaciones médicas. Sin embargo, generalmente no es justificable abrir el cráneo de una persona
únicamente con fines de investigación, y en su lugar se colocan electrodos en el cuero cabelludo del participante, lo que resulta en
una técnica no invasiva para medir la actividad neural.
Dado que esta actividad eléctrica debe viajar por el cráneo y el cuero cabelludo antes de llegar a los electrodos, la localización de la
actividad es menos precisa al medir desde el cuero cabelludo, pero aún puede estar dentro de varios milímetros al localizar la
actividad que está cerca del cuero cabelludo. Una de las principales ventajas del EEG es su resolución temporal. Los datos se
pueden registrar miles de veces por segundo, lo que permite a los investigadores documentar eventos que ocurren en menos de un
milisegundo. Los análisis de EEG típicamente investigan el cambio en los componentes de amplitud o frecuencia del EEG
registrado de manera continua o promediados en docenas de ensayos (ver Figura 2.7.2).
Figura 2.7.2: Ejemplo de salida del análisis EEG. El panel A representa los cambios en la intensidad relativa de diferentes
frecuencias en los datos de EEG a lo largo del tiempo. El panel B representa los cambios en la amplitud en el voltaje EEG
instantáneo a lo largo del tiempo.
La magnetoencefalografía (MEG) es otra técnica para medir de forma no invasiva la actividad neural. El flujo de carga eléctrica (la
corriente) asociado a la actividad neuronal produce campos magnéticos muy débiles que pueden ser detectados por sensores
colocados cerca del cuero cabelludo del participante. El número de sensores utilizados varía de unos pocos a varios cientos. Debido
a que los campos magnéticos de interés son tan pequeños, se necesitan salas especiales que estén apantalladas de los campos
magnéticos en el ambiente para evitar la contaminación de la señal que se mide. MEG tiene la misma excelente resolución
temporal que EEG. Adicionalmente, el MEG no es tan susceptible a distorsiones del cráneo y cuero cabelludo. Los campos
magnéticos son capaces de pasar a través del tejido duro y blando relativamente sin cambios, proporcionando así una mejor
resolución espacial que el EEG. Las estrategias analíticas de MEG son casi idénticas a las utilizadas en EEG. Sin embargo, el
aparato de grabación MEG es mucho más caro que el EEG, por lo que MEG está mucho menos disponible.
El EEG y el MEG son excelentes para dilucidar la dinámica temporal de los procesos neuronales. Por ejemplo, si alguien está
leyendo una oración que termina con una palabra inesperada (por ejemplo, Michelle sale a regar el libro), ¿cuánto tiempo después
de que lea la palabra inesperada reconoce que esto es inesperado? Además de este tipo de preguntas, los métodos EEG y MEG
permiten a los investigadores investigar el grado en que diferentes partes del cerebro “hablan” entre sí. Esto permite una mejor
comprensión de las redes cerebrales, como su papel en diferentes tareas y cómo pueden funcionar anormalmente en la
psicopatología.
La tomografía por emisión de positrones (PET) es una técnica de imagen médica que se utiliza para medir procesos en el cuerpo,
incluido el cerebro. Este método se basa en un átomo trazador emisor de positrones que se introduce en el torrente sanguíneo en
una molécula biológicamente activa, como glucosa, agua o amoníaco. Un positrón es una partícula muy parecida a un electrón
pero con una carga positiva. Un ejemplo de una molécula biológicamente activa es la fludesoxiglucosa, que actúa de manera
similar a la glucosa en el cuerpo. La fludesoxiglucosa se concentrará en áreas donde se necesita glucosa, comúnmente áreas con
mayores necesidades metabólicas. Con el tiempo, esta molécula trazadora emite positrones, los cuales son detectados por un sensor.
La ubicación espacial de la molécula trazadora en el cerebro se puede determinar en función de los positrones emitidos. Esto
permite a los investigadores construir una imagen tridimensional de las áreas del cerebro que tienen las mayores necesidades
metabólicas, típicamente las que son más activas. Las imágenes resultantes de PET suelen representar la actividad neuronal que se
ha producido durante decenas de minutos, lo que es muy mala resolución temporal para algunos fines. Las imágenes PET a menudo
se combinan con imágenes de tomografía computarizada (TC) para mejorar la resolución espacial, tan finas como varios
milímetros. Los trazadores también se pueden incorporar en moléculas que se unen a receptores de neurotransmisores, lo que
permite a los investigadores responder algunas preguntas únicas sobre la acción de los neurotransmisores. Desafortunadamente,
muy pocos centros de investigación cuentan con el equipo necesario para obtener las imágenes o el equipo especial necesario para
crear las moléculas trazadoras emisoras de positrones, que normalmente necesitan ser producidas in situ.
La estimulación magnética transcraneal (TMS) es un método no invasivo que provoca despolarización o hiperpolarización en
neuronas cercanas al cuero cabelludo. Este método no se considera psicofisiológico porque la variable independiente es fisiológica,
más que la dependiente. Sin embargo, sí califica como método de neurociencia porque se ocupa de la función del sistema nervioso,
y se puede combinar fácilmente con métodos psicofisiológicos convencionales. En TMS, se coloca una bobina de alambre justo
encima del cuero cabelludo del participante. Cuando la electricidad fluye a través de la bobina, produce un campo magnético. Este
campo magnético viaja a través del cráneo y el cuero cabelludo y afecta a las neuronas cercanas a la superficie del cerebro. Cuando
el campo magnético se enciende y apaga rápidamente, se induce una corriente en las neuronas, lo que lleva a la despolarización o
hiperpolarización, dependiendo del número de pulsos del campo magnético. El TMS de pulso único o pareado despolariza las
neuronas específicas del sitio en la corteza, provocando que se disparen. Si este método se usa sobre la corteza motora primaria,
puede producir o bloquear la actividad muscular, como inducir una contracción de los dedos o evitar que alguien presione un botón.
Si se usa sobre la corteza visual primaria, puede producir sensaciones de destellos de luz o deteriorar los procesos visuales. Esto ha
demostrado ser una herramienta valiosa en el estudio de la función y el tiempo de procesos específicos como el reconocimiento de
estímulos visuales. El TMS repetitivo produce efectos que duran más que la estimulación inicial. Dependiendo de la intensidad, la
orientación de la bobina y la frecuencia, la actividad neuronal en el área estimulada puede atenuarse o amplificarse. Utilizado de
esta manera, el TMS es capaz de explorar la plasticidad neural, que es la capacidad de las conexiones entre neuronas para
cambiar. Esto tiene implicaciones para tratar trastornos psicológicos así como comprender los cambios a largo plazo en la
excitabilidad neuronal.
Sistema Nervioso Periférico

Los métodos psicofisiológicos discutidos anteriormente se centran en el sistema nervioso central. Considerables investigaciones
también se han centrado en el sistema nervioso periférico. Estos métodos incluyen conductancia cutánea, respuestas
cardiovasculares, actividad muscular, diámetro de la pupila, parpadeos oculares y movimientos oculares. La conductancia de la
piel, por ejemplo, mide la conductancia eléctrica (la inversa de la resistencia) entre dos puntos de la piel, que varía con el nivel de
humedad. Las glándulas sudoríparas son las responsables de esta humedad y están controladas por el sistema nervioso simpático
(SNS). Los aumentos en la conductancia de la piel pueden estar asociados con cambios en la actividad psicológica. Por ejemplo,
estudiar la conductancia de la piel permite a un investigador investigar si los psicópatas reaccionan a las imágenes temerosas de una
manera normal. La conductancia de la piel proporciona una resolución temporal relativamente pobre, con la respuesta completa que
suele tardar varios segundos en emerger y resolverse. Sin embargo, es una manera fácil de medir la respuesta del SNS a una
variedad de estímulos.
Las medidas cardiovasculares incluyen la frecuencia cardíaca, la variabilidad de la frecuencia cardíaca y la presión arterial. El
corazón está inervado por el sistema nervioso parasimpático (SNP) y el SNS. La entrada del SNP disminuye la frecuencia
cardíaca y la fuerza contráctil, mientras que la entrada del SNS aumenta la frecuencia cardíaca y la fuerza contráctil. La frecuencia
cardíaca se puede monitorear fácilmente usando un mínimo de dos electrodos y se mide contando el número de latidos cardíacos en
un período de tiempo determinado, como un minuto, o evaluando el tiempo entre latidos cardíacos sucesivos. La actividad
psicológica puede provocar aumentos y disminuciones de la frecuencia cardíaca, a menudo en menos de un segundo, haciendo de
la frecuencia cardíaca una medida sensible de la cognición. Las medidas de variabilidad de la frecuencia cardíaca se refieren a la
consistencia en el intervalo de tiempo entre latidos cardíacos. Los cambios en la variabilidad de la frecuencia cardíaca se asocian
tanto con estrés como con afecciones psiquiátricas. La Figura 2.7.3 es un ejemplo de un electrocardiograma, que se utiliza para
medir la frecuencia cardíaca y la variabilidad de la frecuencia cardíaca. Estas medidas cardiovasculares permiten a los
investigadores monitorear la reactividad del SNS y PNS ante diversos estímulos o situaciones. Por ejemplo, cuando un
aracnofóbico ve imágenes de arañas, ¿su frecuencia cardíaca aumenta más que la de una persona que no le teme a las arañas?
Figura 2.7.3: Ejemplo de electrocardiograma. El número de fuertes picos negativos en la salida durante un período de tiempo
determinado representa la frecuencia cardíaca, mientras que la diferencia en el espaciamiento entre esos picos negativos fuertes
representa la variabilidad de la frecuencia cardíaca.
La electromiografía (EMG) mide la actividad eléctrica producida por los músculos esqueléticos. Similar al EEG, EMG mide el
voltaje entre dos puntos. Esta técnica se puede utilizar para determinar cuándo un participante inicia por primera vez la actividad
muscular para participar en una respuesta motora a un estímulo o el grado en que un participante comienza a participar en una
respuesta incorrecta (como presionar el botón incorrecto), incluso si nunca se ejecuta visiblemente. También se ha utilizado en la
investigación de emociones para identificar actividad en músculos que se utilizan para producir sonrisas y fruncir el ceño. Usando
EMG, es posible detectar movimientos faciales muy pequeños que no son observables al mirar el rostro. La resolución temporal de
EMG es similar a la de EEG y MEG.
También se puede obtener información valiosa de los parpadeos oculares, los movimientos oculares y el diámetro de la pupila. Los
parpadeos oculares se evalúan con mayor frecuencia usando electrodos EMG colocados justo debajo del párpado, pero la actividad
eléctrica asociada directamente con parpadeos oculares o movimientos oculares se puede medir con electrodos colocados en la cara
cerca de los ojos, porque hay voltaje en todo el globo ocular. Otra opción para la medición del movimiento ocular es una cámara
utilizada para grabar video de un ojo. Este método de video es particularmente valioso cuando la determinación de la dirección
absoluta de la mirada (no solo el cambio de dirección de la mirada) es de interés, como cuando los ojos escanean una imagen. Con
la ayuda de un período de calibración en el que un participante observa múltiples objetivos conocidos, la posición del ojo se extrae
de cada fotograma de video durante la tarea principal y se compara con los datos de la fase de calibración, lo que permite a los
investigadores identificar la secuencia, dirección y duración de las fijaciones de mirada. Por ejemplo, al ver imágenes agradables o
desagradables, las personas pasan diferentes cantidades de tiempo mirando las partes más excitantes. Esto, a su vez, puede variar en
función de la psicopatología. Adicionalmente, el diámetro de la pupila de un participante se puede medir y grabar a lo largo del
tiempo a partir del registro de video. Al igual que con la frecuencia cardíaca, el diámetro de la pupila se controla mediante entradas
competitivas del SNS y PNS. El diámetro de la pupila se usa comúnmente como índice de esfuerzo mental al realizar una tarea.
Cuándo usar qué

Como lector, tal vez se esté preguntando, ¿cómo sé qué herramienta es la adecuada para una pregunta determinada? Generalmente,
no hay respuestas definitivas. Si quisieras saber la temperatura por la mañana, ¿revisarías tu teléfono? ¿Mirar afuera para ver qué
tan cálido se ve? Pregúntale a tu compañero de cuarto qué lleva puesto hoy? ¿Mirar para ver qué llevan las otras personas? No hay
una sola manera de responder a la pregunta. Lo mismo ocurre con las preguntas de investigación. No obstante, hay algunas pautas
que se pueden considerar. Por ejemplo, si te interesa qué estructuras cerebrales están asociadas con el control cognitivo, no usarías
medidas del sistema nervioso periférico. Una técnica como fMRI o PET podría ser más apropiada. Si te interesa cómo se desarrolla
el control cognitivo a lo largo del tiempo, EEG o MEG serían una buena opción. Si te interesa estudiar la respuesta corporal al
miedo en diferentes grupos de personas, las medidas del sistema nervioso periférico podrían ser las más adecuadas. La clave para
decidir qué método es el más apropiado es definir adecuadamente la pregunta que estás tratando de responder. ¿Qué aspectos son
más interesantes? ¿Te importa identificar las estructuras cerebrales más relevantes? ¿Dinámica temporal? ¿Respuestas corporales?
Entonces, es importante pensar en las fortalezas y debilidades de las diferentes medidas psicofisiológicas y escoger una, o varias,
cuyos atributos funcionan mejor para la pregunta que nos ocupa. De hecho, es común grabar varios a la vez.
Conclusión
El esquema de los métodos psicofisiológicos anteriores proporciona una visión de las emocionantes técnicas que están disponibles
para los investigadores que estudian una amplia gama de temas, desde la clínica hasta la social y la psicología cognitiva. Algunos
de los estudios psicofisiológicos más interesantes utilizan varios métodos, como en las evaluaciones del sueño o la neuroimagen
multimodal. Los métodos psicofisiológicos tienen aplicaciones fuera de la psicología convencional en áreas donde los fenómenos
psicológicos son centrales, como la economía, la toma de decisiones relacionadas con la salud y las interfaces cerebro-
computadora. Anteriormente se proporcionan ejemplos de aplicaciones para cada método, pero esta lista no es de ninguna manera
exhaustiva. Además, el campo evoluciona continuamente, con nuevos métodos y nuevas aplicaciones que se están desarrollando.
La amplia variedad de métodos y aplicaciones proporcionan posibilidades prácticamente ilimitadas para los investigadores.
Recursos Externos
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MIT.
Libro: Poldrack, R. A., Mumford, J. A., & Nichols, T. E. (2011). Manual de análisis de datos de MRI funcional. Nueva York:
Web: Para obtener una lista de materiales didácticos adicionales de psicofisiología:
www.sprweb.org/teaching/index.cfm
Web: Para visualizaciones sobre física de MRI (requiere registro gratuito):
http://www.imaios.com/en/e-Courses/e-MRI/NMR/
1. Elige un fenómeno psicológico del que te gustaría conocer más. ¿Qué hipótesis específica te gustaría probar? ¿Qué métodos
psicofisiológicos podrían ser apropiados para probar esta hipótesis y por qué?
2. ¿Qué tipo de preguntas requerirían una alta resolución espacial en la medición de la actividad cerebral? ¿Qué tipo de preguntas
requerirían una alta resolución temporal?
3. Toma la hipótesis que escogiste en la primera pregunta, y elige lo que crees que sería el mejor método psicofisiológico. ¿Qué
información adicional podría obtener utilizando un método complementario? Por ejemplo, si quieres aprender sobre la
memoria, ¿qué dos métodos podrías usar que cada uno te proporcionaría información distinta?
4. La prensa popular ha mostrado un creciente interés por los hallazgos que contienen imágenes de cerebros y lenguaje
neurocientífico. Los estudios han demostrado que las personas suelen encontrar presentaciones de resultados que contienen
estas características más convincentes que las presentaciones de resultados que no, aunque los resultados reales sean los
mismos. ¿Por qué las imágenes del cerebro y el lenguaje de la neurociencia serían más convincentes para las personas? Dado
que los resultados con estas características son más convincentes, ¿cuál opina que es la responsabilidad del investigador al
reportar los resultados con imágenes cerebrales y lenguaje de neurociencia?
5. Muchas afirmaciones en la prensa popular intentan reducir fenómenos psicológicos complejos a eventos biológicos. Por
ejemplo, es posible que lo hayas escuchado decir que la esquizofrenia es un trastorno cerebral o que la depresión es
simplemente un desequilibrio químico. No obstante, este tipo de “reduccionismo” hasta el momento no parece ser sostenible.
Sorprendentemente, ha habido poca discusión sobre posibles relaciones causales, en cualquier dirección, entre fenómenos
biológicos y psicológicos. No tenemos conocimiento de tales mecanismos causales documentados. ¿Crees que alguna vez será
posible explicar cómo un cambio en la biología puede resultar en un cambio de un fenómeno psicológico, o viceversa?
El vocabulario
Dependiente del nivel de oxígeno en sangre (BOLD)
La señal típicamente medida en fMRI que resulta de cambios en la relación de hemoglobina oxigenada a hemoglobina
desoxigenada en la sangre.
Sistema nervioso central
La parte del sistema nervioso que consiste en el cerebro y la médula espinal.
Hemoglobina desoxigenada
Hemoglobina que no transporta oxígeno.
Despolarización
Un cambio en el potencial de membrana de una célula, haciendo que el interior de la célula sea más positivo y aumentando la
posibilidad de un potencial de acción.
Hemoglobina
La porción portadora de oxígeno de un glóbulo rojo.
Hiperpolarización
Un cambio en el potencial de membrana de una célula, haciendo que el interior de la célula sea más negativo y disminuyendo la
posibilidad de un potencial de acción.
Procedimiento Invasivo
Un procedimiento que implica que se rompa la piel o se introduzca un instrumento o sustancia química en una cavidad corporal.
Lesiones
Anomalías en el tejido de un organismo generalmente causadas por enfermedad o traumatismo.
Plasticidad neural
La capacidad de las sinapsis y las vías neuronales para cambiar con el tiempo y adaptarse a los cambios en el proceso neural, el
comportamiento o el entorno.
Métodos de neurociencia
Un método de investigación que se ocupa de la estructura o función del sistema nervioso y del cerebro.
Procedimiento no invasivo
Un procedimiento que no requiere la inserción de un instrumento o químico a través de la piel o dentro de una cavidad corporal.
Hemoglobina oxigenada
Hemoglobina portadora de oxígeno.
Sistema nervioso parasimpático (SNP)
Una de las dos divisiones principales del sistema nervioso autónomo, responsable de la estimulación de las actividades de
“descanso y digestión”.
Sistema nervioso periférico
La parte del sistema nervioso que se encuentra fuera del cerebro y la médula espinal.
Positrón
Partícula que tiene la misma masa y carga numéricamente igual pero positiva que un electrón.
Métodos psicofisiológicos
Cualquier método de investigación en el que la variable dependiente sea una medida fisiológica y la variable independiente sea
conductual o mental (como la memoria).
El grado en que se puede separar un solo objeto en el espacio de otro.
Sistema nervioso simpático (SNS)
Una de las dos divisiones principales del sistema nervioso autónomo, responsable de la estimulación de las actividades de
“lucha o huida”.
Resolución temporal
El grado en que se puede separar un solo punto en el tiempo de otro.
Voltaje
La diferencia en la carga eléctrica entre dos puntos.
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Por Edward Diener y Robert Biswas-Diener
Universidad de Utah, Universidad de Virginia, Universidad Estatal de Portland
En la ciencia, la replicación es el proceso de repetir la investigación para determinar hasta qué punto los hallazgos se
generalizan a lo largo del tiempo y a través de situaciones. Recientemente, la ciencia de la psicología ha sido objeto de
críticas porque una serie de hallazgos de investigación no se replican. En este módulo se discuten las razones de la no
replicación, el impacto que este fenómeno tiene en el campo y se sugieren soluciones al problema.
Definir “replicación”
Explicar la diferencia entre replicación exacta y conceptual
Enumere 4 explicaciones para la no replicación
Nombrar 3 posibles soluciones a la crisis de replicación
El problema perturbador
Si conducías por la carretera y vieras a un pirata parado en una intersección tal vez no te lo creyeras a la vista. Pero si continuaste
conduciendo y vieras un segundo, y luego un tercero, podrías tener más confianza en tus observaciones. Cuantos más piratas vieras,
menos probable es que el primer avistamiento sea un falso positivo (conducías rápido y la persona solo llevaba un sombrero inusual
y una camisa ondulada) y más probable sería el resultado de una razón lógica (hay una conferencia temática pirata en la ciudad).
Este ejemplo un tanto absurdo es una ilustración de la replicación de la vida real: los hallazgos repetidos de los mismos resultados.
Si vieras a un pirata tal vez no lo creas; pero si vieras otro te sentirías más seguro en tu observación. En la ciencia, este es el
proceso de replicación. [Imagen: Dave Hamster, https://goo.gl/xg5QKi, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La replicación de los hallazgos es una de las características definitorias de la ciencia. Los científicos deben ser capaces de replicar
los resultados de los estudios o sus hallazgos no pasan a formar parte del conocimiento científico. La replicación protege contra
falsos positivos (viendo un resultado que realmente no está ahí) y también aumenta la confianza de que el resultado realmente
existe. Si recolectas datos de satisfacción entre personas sin hogar que viven en Calcuta, India, por ejemplo, puede parecer extraño
que reporten una satisfacción bastante alta con su comida (que es exactamente lo que encontramos en Biswas-Diener & Diener,
2001). Si encuentras exactamente el mismo resultado, pero en un momento diferente, y con una muestra diferente de personas sin
hogar que viven en Calcuta, sin embargo, puedes sentirte más seguro de que este resultado es cierto (como hicimos en Biswas-
Diener & Diener, 2006).
En los tiempos modernos, la ciencia de la psicología se enfrenta a una crisis. Resulta que muchos estudios en psicología —
incluyendo muchos estudios muy citados— no se replican. En una época en la que las noticias son instantáneas, el hecho de no
replicar la investigación plantea importantes interrogantes sobre el proceso científico en general y la psicología específicamente.
Las personas tienen derecho a saber si pueden confiar en la evidencia de investigación. Por nuestra parte, los psicólogos también
tienen un interés personal en garantizar que nuestros métodos y hallazgos sean lo más confiables posible.
La psicología no es la única en quedarse corto en la replicación. También ha habido fallas notables para replicar hallazgos en otros
campos científicos. Por ejemplo, en 1989 los científicos informaron que habían producido “fusión fría”, logrando la fusión nuclear
a temperatura ambiente. Esto podría haber sido un enorme avance en el avance de la energía limpia. Sin embargo, otros científicos
no pudieron replicar los hallazgos. Así, los resultados potencialmente importantes no pasaron a formar parte del canon científico, y
no se materializó una nueva fuente de energía. También en la ciencia médica, se ha encontrado que una serie de hallazgos no se
replican, lo que es de vital importancia para toda la sociedad. La no reproducibilidad de los hallazgos médicos sugiere que algunos
tratamientos para la enfermedad podrían ser ineficaces. Un ejemplo de no replicación ha surgido en el estudio de la genética y las
enfermedades: cuando se intentaron replicaciones para determinar si ciertos hallazgos de enfermedades genéticas se mantuvieron,
solo alrededor del 4% de los hallazgos lo hicieron de manera consistente.
La no reproducibilidad de los hallazgos es inquietante porque sugiere la posibilidad de que la investigación original se hiciera
descuidadamente. Peor aún es la sospecha de que la investigación pudo haber sido falsificada. En la ciencia, fingir resultados es el
mayor de los pecados, el pecado imperdonable, y por esta razón el campo de la psicología ha sido arrojado a un alboroto. Sin
embargo, como discutiremos, hay una serie de explicaciones para la no replicación, y no todas son malas.
¿Qué es la replicación?
Ejemplo de replicación directa y replicación conceptual del experimento de conformidad de Asch.
Existen diferentes tipos de replicación. Primero, hay un tipo llamado “replicación exacta” (también llamada “replicación directa”).
De esta forma, un científico intenta recrear exactamente los métodos científicos utilizados en condiciones de un estudio anterior
para determinar si los resultados salen igual. Si, por ejemplo, quisieras replicar exactamente los hallazgos clásicos de Asch (1956)
sobre la conformidad, seguirías la metodología original: usarías solo participantes masculinos, usarías grupos de 8 y presentarías
los mismos estímulos (líneas de diferentes longitudes) en el mismo orden. El segundo tipo de replicación se llama “replicación
conceptual”. Esto ocurre cuando, en lugar de una replicación exacta, que reproduce los métodos del estudio anterior lo más
estrechamente posible, un científico intenta confirmar los hallazgos anteriores usando un conjunto diferente de métodos específicos
que prueban la misma idea. Se prueba la misma hipótesis, pero utilizando un conjunto diferente de métodos y medidas. Una
replicación conceptual de la investigación de Asch podría involucrar tanto a confederados masculinos como femeninos a
propósito que identifiquen erróneamente los tipos de frutos para investigar la conformidad, en lugar de solo los machos que
identifiquen erróneamente las longitudes de las líneas.
Tanto las réplicas exactas como las conceptuales son importantes porque cada una nos dice algo nuevo. Las réplicas exactas nos
dicen si los hallazgos originales son ciertos, al menos en las condiciones exactas probadas. Las replicaciones conceptuales ayudan a
confirmar si la idea teórica detrás de los hallazgos es cierta y en qué condiciones se producirán estos hallazgos. En otras palabras, la
replicación conceptual ofrece información sobre cuán generalizables son los hallazgos.
Eenormidad de la Crisis Actual
Tabla 1: La reproducibilidad de la ciencia psicológica
Recientemente, ha habido una creciente preocupación ya que la investigación psicológica no logra replicarse. Para darte una idea
del alcance de la no replicabilidad de los hallazgos de psicología, a continuación se presentan datos reportados en 2015 por el
proyecto Open Science Collaboration, dirigido por el psicólogo de la Universidad de Virginia Brian Nosek (Open Science
Collaboration, 2015). Debido a que estos hallazgos fueron reportados en la prestigiosa revista Science, recibieron una amplia
atención por parte de los medios de comunicación. Estos son los porcentajes de investigación que replicaron, seleccionados de
varias revistas de gran prestigio:
Claramente, ¡hay un problema muy grande cuando solo alrededor de 1/3 de los estudios psicológicos en revistas de primer nivel se
replican! Parece que este problema es particularmente pronunciado para la psicología social pero incluso el nivel de replicación del
53% de la psicología cognitiva es motivo de preocupación.
La situación en psicología se ha vuelto tan preocupante que el psicólogo ganador del Premio Nobel Daniel Kahneman llamó a los
psicólogos sociales a limpiar su acto (Kahneman, 2012). El premio Nobel habló sin rodeos de dudas sobre la integridad de la
investigación en psicología, calificando de “desastre” la situación actual en el campo. Su misiva se apuntó principalmente a
investigadores que estudian el “cebado” social, pero a la luz de los resultados de no replicación que desde entonces han salido,
podría estar más acertadamente dirigida a las ciencias del comportamiento en general.
Ejemplos de No-replicaciones en Psicología

Un gran número de científicos han intentado replicar estudios sobre lo que podría llamarse “cebado metafórico”, y la mayoría de
las veces estas réplicas han fracasado. El cebado es el proceso por el cual una referencia reciente (a menudo una señal sutil y
subconsciente) puede aumentar la accesibilidad de un rasgo. Por ejemplo, si su instructor dice: “Por favor, deje a un lado sus libros,
saque una hoja de papel limpia y escriba su nombre en la parte superior”, puede que su pulso se esté acelerando. Con el tiempo, has
aprendido que esta señal significa que estás a punto de recibir un cuestionario pop. Esta frase ceba todas las características
asociadas a los cuestionarios pop: provocan ansiedad, son complicados, tu desempeño importa.
En un estudio, los investigadores mejoraron el rendimiento de las pruebas al cebar a los participantes con estereotipos de
inteligencia. Pero estudios posteriores no han podido replicar esos resultados. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Un ejemplo de un estudio de cebado que, al menos en algunos casos, no replica, es el cebado de la idea de inteligencia. En teoría,
podría ser posible sensibilizar a las personas para que realmente se vuelvan más inteligentes (o que se desempeñen mejor en las
pruebas, al menos). Por ejemplo, en un estudio, cebar a los estudiantes con la idea de un profesor estereotipado frente a los
hooligans del fútbol llevó a los participantes en la condición de “profesor” a obtener puntuaciones más altas en un juego de trivia
(Dijksterhuis & van Knippenberg, 1998). Desafortunadamente, en varios casos de seguimiento este hallazgo no se ha replicado
(Shanks et al, 2013). Esto es lamentable para todos nosotros porque sería una manera muy fácil de subir nuestros puntajes de
exámenes e inteligencia general. Si tan sólo fuera cierto.
Otro ejemplo de un hallazgo que parece no replicarse consistentemente es el uso de señales de distancia espacial para cebar los
sentimientos de cercanía emocional de las personas con sus familias (Williams & Bargh, 2008). En este tipo de estudios, se pide a
los participantes que trazen puntos en papel cuadriculado, ya sea juntos o muy separados. Luego se pide a los participantes que
califiquen lo cerca que están de los miembros de su familia. Aunque los investigadores originales encontraron que las personas que
trazaron puntos cercanos en papel cuadriculado informaron estar más cerca de sus familiares, estudios reportados en
PsychfileDrawer—un repositorio de internet de intentos de replicación— sugieren que los hallazgos con frecuencia no se replican.
Nuevamente, esto es lamentable porque sería una manera práctica de ayudar a las personas a sentirse más cerca de sus familias.
Como se puede ver en los ejemplos, algunos de los estudios que no se replican reportan hallazgos extremadamente interesantes,
incluso hallazgos contradictorios que parecen ofrecer nuevos conocimientos sobre la mente humana. Los críticos afirman que los
psicólogos se han vuelto demasiado enamorados de “descubrimientos” tan noticiosos y sorprendentes que reciben mucha atención
mediática. Lo que plantea la cuestión del tiempo: ¿podría relacionarse la actual crisis de no replicación con el contexto moderno y
hambriento de medios en el que se realiza la investigación psicológica (de hecho, toda la investigación)? Dicho de otra manera: ¿es
nueva la crisis de no replicación?
Nadie ha intentado replicar sistemáticamente estudios del pasado, por lo que no sabemos si los estudios publicados son cada vez
menos replicables con el tiempo. En 1990, sin embargo, Amir y Sharon pudieron replicar con éxito la mayoría de los efectos
principales de seis estudios de otra cultura, aunque no lograron replicar muchas de las interacciones. Esta deficiencia particular en
su replicación general puede sugerir que los estudios publicados se están volviendo menos replicables con el tiempo, pero no
podemos estar seguros. De lo que podemos estar seguros es que existe un problema significativo con la replicación en psicología, y
es una tendencia que el campo necesita corregir. Sin hallazgos replicables, nadie podrá creer en la psicología científica.
Razones para la no replicación

Cuando los hallazgos no se replican, los científicos originales a veces se indignan y se ponen a la defensiva, ofreciendo razones o
excusas para la no replicación de sus hallazgos, incluyendo, a veces, atacar a quienes intentan la replicación. A veces afirman que
los científicos que intentan la replicación son poco calificados o poco sofisticados, o no tienen suficiente experiencia para replicar
los hallazgos. Esto, por supuesto, podría ser cierto, y es una posible razón para la no replicación.
Una razón para las respuestas defensivas es la implicación tácita de que los resultados originales podrían haber sido falsificados.
Los resultados falsos son solo una razón por la que los estudios pueden no replicarse, pero es la razón más inquietante. Esperamos
que fingir sea raro, pero en la última década han aparecido una serie de casos impactantes. Quizás los más conocidos provienen de
la psicología social. Diederik Stapel, un reconocido psicólogo social en los Países Bajos, admitió haber fingido los resultados de
varios estudios. Marc Hauser, un profesor popular en Harvard, aparentemente fingió resultados sobre moralidad y cognición.
También se encontró que Karen Ruggiero de la Universidad de Texas había falsificado varios de sus resultados (demostrando que
el mal comportamiento no tiene un sesgo de género). Se creía que cada uno de estos psicólogos —y hay bastantes ejemplos más—
tenía datos falsos. Posteriormente, todos fueron deshonrados y perdieron sus empleos.
Otra razón para la no replicación es que, en estudios con tamaños de muestra pequeños, los resultados estadísticamente
significativos a menudo pueden ser el resultado de la casualidad. Por ejemplo, si le preguntas a cinco personas si creen que
extraterrestres de otros planetas visitan la Tierra y secuestran regularmente a los humanos, es posible que consigas a tres personas
que estén de acuerdo con esta noción, simplemente por casualidad. Sus respuestas pueden, de hecho, no ser en absoluto
representativas de la población más amplia. Por otro lado, si encuestas a mil personas, existe una mayor probabilidad de que su
creencia en los secuestros foráneos refleje las actitudes reales de la sociedad. Ahora considera este escenario en el contexto de la
replicación: si intentas replicar el primer estudio —aquel en el que entrevistaste solo a cinco personas— solo hay una pequeña
posibilidad de que dibujes aleatoriamente a cinco nuevas personas con exactamente las mismas (o similares) actitudes. Es mucho
más probable que pueda replicar los hallazgos usando otra muestra grande, porque simplemente es más probable que los hallazgos
sean precisos.
Otra razón para la no replicación es que, si bien los hallazgos de un estudio original pueden ser ciertos, pueden ser solo ciertos para
algunas personas en algunas circunstancias y no necesariamente universales o duraderos. Imagínese que una encuesta realizada en
la década de 1950 encontró que una gran mayoría de los encuestados confiaban en los funcionarios del gobierno. Ahora imagina la
misma encuesta administrada hoy, con resultados muy diferentes. Este ejemplo de no replicación no invalida los resultados
originales. Más bien, sugiere que las actitudes han cambiado con el tiempo.
Una razón final para la no replicación se relaciona con la calidad de la replicación más que con la calidad del estudio original. La
no replicación podría ser producto del error científico, con la investigación más reciente no siguiendo los procedimientos originales
lo suficientemente cerca. Del mismo modo, el estudio de replicación intentada podría, por sí mismo, tener un tamaño de muestra
demasiado pequeño o un poder estadístico insuficiente para encontrar resultados significativos.
En defensa de los intentos de replicación

Las fallas en la replicación no son del todo malas y, de hecho, se debe esperar alguna no replicación en la ciencia. Los estudios
originales se realizan cuando la respuesta a una pregunta es incierta. Es decir, los científicos se están aventurando en un nuevo
territorio. En tales casos debemos esperar que se descubran algunas respuestas que no salgan bien a la larga. Además, esperamos
que los científicos asuman nuevos temas desafiantes que vienen con cierta cantidad de riesgo. Después de todo, si los científicos
solo publicaran resultados seguros que fueran fáciles de replicar, podríamos tener estudios muy aburridos que no avancen nuestro
conocimiento muy rápidamente. Pero, con tales riesgos, es de esperar alguna no replicación de resultados.
Los investigadores utilizan software estadístico especializado para almacenar, analizar y compartir datos. Guardar datos a lo largo
del tiempo y compartir datos con otros puede ser útil para realizar replicaciones. [Imagen: Departamento de Psicología de la
Universidad Politécnica de Kwantlen, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Un ejemplo reciente de asunción de riesgos se puede ver en la investigación de la psicóloga social Daryl Bem. En 2011, Bem
publicó un artículo en el que afirmaba haber encontrado en varios estudios que los acontecimientos futuros podrían influir en el
pasado. Su proposición gira la naturaleza del tiempo, que es asumida por prácticamente todos excepto los escritores de ciencia
ficción para correr en una dirección, en su cabeza. No hace falta decir que los ataques al artículo de Bem llegaron rápidos y
furiosos, incluyendo ataques a sus estadísticas y metodología (Ritchie, Wiseman & French, 2012). Hubo intentos de replicación y
la mayoría de ellos fallaron, pero no todos. Un año después de que saliera el artículo de Bem, la prestigiosa revista donde se
publicó, Journal of Personality and Social Psychology, publicó otro artículo en el que un científico no logró replicar los hallazgos
de Bem en una serie de estudios muy similares a los originales (Galak, Lebeouf, Nelson & Simmons, 2012).
Algunas personas vieron la publicación del estudio original de Bem (2011) como un fracaso en el sistema de la ciencia.
Argumentaron que el artículo no debió haber sido publicado. Pero el editor y los revisores del artículo habían avanzado con la
publicación porque, aunque podrían haber pensado que los hallazgos eran provocativos e improbables, no vieron fallas obvias en la
metodología. Vemos la publicación del artículo Bem, y el debate subsiguiente, como una fortaleza de la ciencia. Estamos
dispuestos a considerar ideas inusuales si hay evidencia que las apoye: somos de mente abierta. Al mismo tiempo, somos críticos y
creemos en la replicación. Los científicos deberían estar dispuestos a considerar hipótesis inusuales o arriesgadas pero en última
instancia permitir que una buena evidencia tenga la última palabra, no las opiniones de las personas.
Soluciones al problema
Difusión de intentos de replicación
PsychfileDrawer.org: Los archivos intentaron replicaciones de estudios específicos y si se logró la replicación.
Centro de Ciencia Abierta: El psicólogo Brian Nosek, campeón de la replicación en psicología, ha creado el Open Science
Framework, donde se pueden reportar réplicas.
Asociación de Ciencias Psicológicas: Ha registrado réplicas de estudios, con los resultados generales publicados en
Perspectivas sobre la Ciencia Psicológica.
Plos One: Public Library of Science—publica una amplia gama de artículos, incluyendo replicaciones fallidas, y hay resúmenes
ocasionales de intentos de replicación en áreas específicas.
El Índice de Replicación: Creado en 2014 por Ulrich Schimmack, el llamado “Índice R” es una herramienta estadística para
estimar la replicabilidad de estudios, de revistas, e incluso de investigadores específicos. Schimmack lo describe como una
“prueba de dopaje”.
El hecho de que las replicaciones, incluidos los intentos fallidos de replicación, tengan ahora salidas donde puedan comunicarse a
otros investigadores es un desarrollo muy alentador, y debería fortalecer considerablemente la ciencia. Un problema durante
muchas décadas ha sido la casi imposibilidad de publicar los intentos de replicación, independientemente de que hayan sido
positivos o negativos.
Programas más sistemáticos de investigación científica
Figura 1:6 Principios de Ciencia Abierta - adaptados de OpenScienceASAP. [Imagen subyacente: Greg Emmerich,
https://goo.gl/UmVaoD, CC BY-SA 2.0, goo.gl/RXiusF]
La estructura de recompensas en la academia ha servido para desalentar la replicación. Muchos psicólogos, especialmente aquellos
que trabajan a tiempo completo en universidades, a menudo son recompensados en el trabajo, con promociones, aumentos
salariales, tenencia y prestigio, a través de sus investigaciones. Las réplicas de la propia obra anterior, o la obra de otros, suelen ser
desalentadas porque no representa el pensamiento original. En cambio, los académicos son recompensados por un alto número de
publicaciones, y a menudo se da protagonismo a los estudios llamativos en los informes de los medios de comunicación de estudios
publicados
Los científicos psicológicos necesitan perseguir cuidadosamente la investigación programática. Los hallazgos de un solo estudio
rara vez son adecuados, y deben ser seguidos por estudios adicionales que utilicen diferentes metodologías. Pensar en la
investigación de esta manera, como si se tratara de un programa en lugar de un solo estudio, puede ayudar. Recomendamos que los
laboratorios realicen conjuntos cuidadosos de estudios entrelazados, donde se da seguimiento a hallazgos importantes utilizando
diversos métodos. No basta con encontrar algún resultado sorprendente, reportarlo y luego seguir adelante. Cuando los hallazgos
son lo suficientemente importantes como para publicarlos, a menudo son lo suficientemente importantes como para impulsar más
investigaciones concluyentes. De esta manera los científicos descubrirán si sus hallazgos son replicables, y qué tan ampliamente
generalizables son. Si los hallazgos no siempre se replican, sino que a veces lo hacen, aprenderemos las condiciones en las que el
patrón se sostiene o no. Esta es una parte importante de la ciencia, para descubrir cuán generalizables son los hallazgos.
Cuando los investigadores critican a otros por no poder replicar los hallazgos originales, diciendo que las condiciones en el estudio
de seguimiento fueron cambiadas, es importante prestar atención a esto también. No toda crítica es actitud defensiva instintiva o
resentimiento. La crisis de replicación ha despertado emociones acaloradas entre los psicólogos investigadores y el público, pero es
el momento de que nos calmaremos y volvamos a una actitud más científica y un sistema de investigación programática.
Libros de texto y revistas

Algunos psicólogos culpan de la tendencia hacia la no replicación a políticas específicas de revistas, como la política de
Psychological Science para publicar estudios cortos individuales. Cuando se publican estudios individuales no sabemos si incluso
los propios autores pueden replicar sus hallazgos. La revista Psychological Science ha sido objeto quizás de las críticas más duras.
Otros culpan de la erupción de estudios no replicables a una tendencia de algunos campos por hallazgos sorprendentes y
contradictorios que captan el interés público. La ironía aquí es que tales hallazgos contradictorios son, de hecho, menos propensos a
ser ciertos precisamente porque son muy extraños, por lo que tal vez deberían justificar más escrutinio y análisis adicionales.
La crítica a las revistas se extiende también a los libros de texto. En nuestra opinión, los libros de texto de psicología deben
enfatizar la ciencia verdadera, a partir de hallazgos que han demostrado ser replicables. Hay una serie de imprecisiones que
persisten en los libros de texto comunes de psicología, incluyendo pequeños errores en la cobertura común de los estudios más
famosos, como el experimento de la prisión de Stanford (Griggs & Whitehead, 2014) y los estudios Milgram (Griggs & Whitehead,
2015). Hasta cierto punto, la inclusión de estudios no replicados en los libros de texto es producto de las fuerzas del mercado. Los
editores de libros de texto están bajo presión para publicar nuevas ediciones de sus libros, a menudo con mucha más frecuencia de
lo que realmente justifican los avances en la ciencia psicológica. En consecuencia, existe presión para incluir temas “más sexys”
como los estudios polémicos.
En última instancia, las personas también necesitan aprender a ser consumidores inteligentes de la ciencia. En lugar de
entusiasmarse demasiado con los hallazgos de un solo estudio, es aconsejable esperar las repeticiones. Cuando se construye un
corpus de estudios sobre un fenómeno, podemos comenzar a confiar en los hallazgos. Los periodistas también deben ser educados
sobre esto, y aprender a no difundir y promover fácilmente los hallazgos de estudios llamativos únicos. Si los resultados de un
estudio parecen demasiado buenos para ser verdad, tal vez lo sean. Todo el mundo necesita tener una visión más escéptica de los
hallazgos científicos, hasta que se hayan replicado.
Recursos externos
Artículo: Artículo neoyorquino sobre la “crisis de replicación”
http://www.newyorker.com/tech/elemen...logy-that-isnt
Web: Proyecto de Replicaciones Colaborativas y Educación - Este es un proyecto de replicación donde se anima a los
estudiantes a realizar replicaciones como parte de sus cursos.
https://osf.io/wfc6u/
Web: Comentario sobre lo que hace que la replicación sea convincente.
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.c...act_id=2283856
Web: Open Science Framework - El Open Science Framework es un proyecto de software de código abierto que facilita la
colaboración abierta en la investigación científica.
https://osf.io/
Web: Psych File Drawer - Un sitio web creado para abordar “el problema del cajón de archivos”. PsychfileDrawer.org
permite a los usuarios subir resultados de intentos de replicación serios en todas las áreas de investigación de la psicología.
http://psychfiledrawer.org/
1. ¿Por qué los científicos consideran que la replicación por parte de otros laboratorios es tan crucial para los avances de la
ciencia?
2. ¿Los fracasos de la replicación sacuden tu fe en lo que has aprendido de la psicología? ¿Por qué o por qué no?
3. ¿Se te ocurre algún hallazgo psicológico que creas que podría no replicar?
4. ¿Qué hallazgos son tan importantes que crees que deberían replicarse?
5. ¿Por qué cree que bastantes estudios no se replican?
6. ¿Con qué frecuencia crees que se producen resultados fingiendo? ¿Por qué? ¿Cómo podríamos evitarlo?
El vocabulario
Replicación Conceptual
Un intento científico de copiar la hipótesis científica utilizada en un estudio anterior en un esfuerzo por determinar si los
resultados se generalizarán a diferentes muestras, tiempos o situaciones. Los mismos resultados, o similares, son una indicación
de que los hallazgos son generalizables.
Confederado
Un actor que trabaja con el investigador. La mayoría de las veces, este individuo es utilizado para engañar a participantes
desprevenidos de la investigación. También conocido como “chiflado”.
Replicación exacta (también llamada replicación directa)
Un intento científico de copiar exactamente los métodos científicos utilizados en un estudio anterior en un esfuerzo por
determinar si los resultados son consistentes. Los mismos resultados, o similares, son una indicación de que los hallazgos son
precisos.
Datos falsificados (datos falsificados)
Datos que son fabricados, o compuestos, por investigadores que intentan intencionalmente hacer pasar resultados de
investigación que son inexactos. Se trata de una violación ética grave e incluso puede ser un delito penal.
Imprimación
El proceso por el cual exponer a las personas a un estímulo hace que ciertos pensamientos, sentimientos o comportamientos
sean más sobresalientes.
Tamaño de la muestra
El número de participantes en un estudio. El tamaño de la muestra es importante porque puede influir en la confianza que los
científicos tienen en la precisión y generalización de sus resultados.
Referencias
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Comportamiento Social y Personalidad, Número Especial, 5, 51-69.
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Psicológicas, 70 (9, Entero No. 416).
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Biswas-Diener, R., & Diener, E. (2001). Sacando lo mejor de una mala situación: Satisfacción en los barrios marginales de
Calcuta. Investigación de Indicadores Sociales, 55, 329-352.
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Griggs, R. A. & Whitehead, G. I. (2014). Cobertura de los libros de texto del experimento penitenciario de Stanford en
psicología social introductoria. Enseñanza de Psicología, 41, 318-324.
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Colaboración en Ciencia Abierta (2015). Estimación de la reproducibilidad de la ciencia psicológica. Ciencia, 349.
Ritchie, S. J., Wiseman, R., & French, C. C. (2012). Fallando el futuro: Tres intentos infructuosos de replicar el efecto de
'facilitación retroactiva del recuerdo' de Bem. PLOS Uno. DOI: 10.1371/periodista.pone.0033423
Shanks, D. R., Newell, B., Lee, E. H., Balikrishnan, D., Ekelund, L., Cenac, Z., Kavvadia, F. & Moore, C. (2013). Cebado del
comportamiento inteligente: Fenómeno esquivo. PLOS Uno. DOI: 10.1371/periodista.pone.0056515
Williams, L. E., & Bargh, J. A. (2008). Mantener la distancia: La influencia de las señales de distancia espacial en el afecto y la
evaluación. Ciencia Psicológica, 19, 302-308.
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CHAPTER OVERVIEW
3.3: Creatividad
3.4: Género
3.5: Yo e identidad
3.8: Autoeficacia
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Noba Project) .
1
Por David Watson
Universidad de Notre Dame
Este módulo proporciona una visión básica de la evaluación de la personalidad. Se discuten las pruebas objetivas de
personalidad (basadas tanto en las calificaciones de autoinforme como de informante), las pruebas proyectivas e implícitas
y las medidas de comportamiento/desempeño. Describe las características básicas de cada método, así como la revisión de
las fortalezas, debilidades y validez general de cada enfoque.
Apreciar la diversidad de métodos que se utilizan para medir las características de la personalidad.
Entender la lógica, fortalezas y debilidades de cada enfoque.
Obtener una mejor idea de la validez general y el rango de aplicaciones de las pruebas de personalidad.
Introducción
La personalidad es el campo dentro de la psicología que estudia los pensamientos, sentimientos, comportamientos, metas e
intereses de individuos normales. Por lo tanto, abarca una gama muy amplia de características psicológicas importantes. Además,
diferentes modelos teóricos han generado estrategias muy diferentes para medir estas características. Por ejemplo, los modelos
orientados humanísticamente argumentan que las personas tienen metas claras y bien definidas y se esfuerzan activamente por
alcanzarlas (McGregor, McAdams, & Little, 2006). Por lo tanto, tiene sentido preguntarles directamente sobre ellos mismos y sus
metas. En contraste, las teorías de orientación psicodinámica proponen que las personas carecen de conocimiento de sus
sentimientos y motivos, de tal manera que su comportamiento está influenciado por procesos que operan fuera de su conciencia
(e.g., McClelland, Koestner, & Weinberger, 1989; Meyer & Kurtz, 2006). Dado que la gente desconoce estos procesos, no tiene
sentido preguntar directamente sobre ellos. Uno, por lo tanto, necesita adoptar un enfoque completamente diferente para identificar
estos factores inconscientes. No es sorprendente que los investigadores hayan adoptado una amplia gama de enfoques para medir
características importantes de la personalidad. Las estrategias más utilizadas se resumirán en los siguientes apartados.
¿Poseen las personas la conciencia necesaria para verse a sí mismas tal como son y proporcionar información precisa sobre sus
propias personalidades? [Imagen: FotoK10, https://goo.gl/GCBDJL, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Pruebas objetivas
Definición
Las pruebas objetivas (Loevinger, 1957; Meyer & Kurtz, 2006) representan el enfoque más familiar y ampliamente utilizado para
evaluar la personalidad. Las pruebas objetivas implican administrar un conjunto estándar de ítems, cada uno de los cuales se
responde usando un conjunto limitado de opciones de respuesta (por ejemplo, verdadero o falso; fuertemente en desacuerdo,
ligeramente en desacuerdo, ligeramente de acuerdo, muy de acuerdo). Las respuestas a estos ítems se puntúan entonces de manera
estandarizada y predeterminada. Por ejemplo, las autocalificaciones de los ítems que evalúan la locuacidad, la asertividad, la
sociabilidad, la aventura y la energía se pueden resumir para crear una puntuación general sobre el rasgo de personalidad de la
extraversión.
Se debe enfatizar que el término “objetivo” se refiere al método que se utiliza para puntuar las respuestas de una persona, más que
a las respuestas mismas. Como señalaron Meyer y Kurtz (2006, p. 233), “Lo objetivo de tal procedimiento es que el psicólogo que
administra la prueba no necesite basarse en el juicio para clasificar o interpretar la respuesta del examinador; la respuesta
pretendida está claramente indicada y puntuada de acuerdo a un pre- clave existente.” De hecho, como veremos, las respuestas de
prueba de una persona pueden ser altamente subjetivas y pueden estar influenciadas por una serie de sesgos de calificación
diferentes.
Tipos básicos de pruebas objetivas

Medidas de autoinforme
Las pruebas objetivas de personalidad se pueden subdividir en dos tipos básicos. El primer tipo, que fácilmente es el más utilizado
en la investigación moderna de la personalidad, pide a las personas que se describan a sí mismas. Este enfoque ofrece dos ventajas
clave. Primero, los autoevaluadores tienen acceso a una riqueza de información inigualable: Después de todo, ¿quién sabe más de ti
que de ti mismo? En particular, los autoevaluadores tienen acceso directo a sus propios pensamientos, sentimientos y motivos, que
pueden no estar fácilmente disponibles para otros (Oh, Wang, & Mount, 2011; Watson, Hubbard, & Weise, 2000). Segundo, pedirle
a las personas que se describan a sí mismas es el enfoque más simple, fácil y rentable para evaluar la personalidad. Innumerables
estudios, por ejemplo, han implicado la administración de medidas de autoinforme a estudiantes universitarios, a quienes se les
proporciona algún incentivo relativamente simple (por ejemplo, crédito extra del curso) para participar.
Los elementos incluidos en las medidas de autoinforme pueden consistir en palabras simples (por ejemplo, asertivas), frases cortas
(por ejemplo, estoy lleno de energía) o oraciones completas (por ejemplo, me gusta pasar tiempo con otros). En el Cuadro 1 se
presenta una muestra de autoreporte que evalúa los rasgos generales que comprenden el influyente modelo de cinco factores (FFM)
de personalidad: neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y escrupulosidad (John & Srivastava, 1999; McCrae, Costa, &
Martin, 2005). Las oraciones que se muestran en la Tabla 1 son versiones modificadas de ítems incluidos en el International
Personality Item Pool (IPIP) (Goldberg et al., 2006), que es una rica fuente de contenido relacionado con la personalidad en el
dominio público (para más información sobre IPIP, vaya a: http://ipip.ori.org/).
Tabla1: Muestra de medida de personalidad de autoinforme

Las pruebas de personalidad de autoinforme muestran una validez impresionante en relación con una amplia gama de resultados
importantes. Por ejemplo, las autocalificaciones de la conciencia son predictores significativos tanto del rendimiento académico
general (por ejemplo, promedio acumulativo de calificaciones; Poropat, 2009) como del desempeño laboral (Oh, Wang y Mount,
2011). Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi y Goldberg (2007) informaron que la personalidad autoevaluada predijo el logro
ocupacional, el divorcio y la mortalidad. De igual manera, Friedman, Kern y Reynolds (2010) mostraron que las calificaciones de
personalidad recolectadas temprano en la vida estaban relacionadas con la felicidad/bienestar, salud física y riesgo de mortalidad
evaluado varias décadas después. Finalmente, la personalidad autorreportada tiene vínculos importantes y generalizados con la
psicopatología. En particular, las autoevaluaciones del neuroticismo están asociadas con una amplia gama de síndromes clínicos,
que incluyen trastornos de ansiedad, trastornos depresivos, trastornos por uso de sustancias, trastornos somatoformes, trastornos
alimentarios, trastornos de la personalidad y conducta, y esquizofrenia/esquizotipia (Kotov, Gamez, Schmidt, & Watson , 2010;
Mineka, Watson, & Clark, 1998).
Al mismo tiempo, sin embargo, es claro que este método está limitado en varias formas. Primero, los evaluadores pueden estar
motivados a presentarse de una manera excesivamente favorable y socialmente deseable (Paunonen & LeBel, 2012). Esto es una
preocupación particular en las “pruebas de alto riesgo”, es decir, situaciones en las que los puntajes de las pruebas se utilizan para
tomar decisiones importantes sobre individuos (por ejemplo, al solicitar un trabajo). En segundo lugar, las calificaciones de
personalidad reflejan un sesgo de auto-mejora (Vazire & Carlson, 2011); en otras palabras, las personas están motivadas a ignorar
(o al menos restar importancia) algunas de sus características menos deseables y centrarse en su lugar en sus atributos más
positivos. En tercer lugar, las autocalificaciones están sujetas al efecto de grupo de referencia (Heine, Buchtel, & Norenzayan,
2008); es decir, basamos nuestras autopercepciones, en parte, en cómo comparamos con otras en nuestro grupo de referencia
sociocultural. Por ejemplo, si tiendes a trabajar más duro que la mayoría de tus amigos, te verás a ti mismo como alguien que es
relativamente concienzudo, aunque no seas particularmente concienzudo en ningún sentido absoluto.
Calificaciones de informantes
Otro enfoque es pedirle a alguien que conozca bien a una persona que describa sus características de personalidad. En el caso de
niños o adolescentes, es más probable que el informante sea padre de familia o maestro. En estudios de participantes mayores, los
informantes pueden ser amigos, compañeros de cuarto, parejas de novios, cónyuges, hijos o jefes (Oh et al., 2011; Vazire &
Carlson, 2011; Watson et al., 2000).
En términos generales, las calificaciones de los informantes son similares en formato a las autocalificaciones. Al igual que en el
caso del autoinforme, los ítems pueden consistir en palabras simples, frases cortas o oraciones completas. De hecho, muchos
instrumentos populares incluyen versiones paralelas de autocalificación e informante, y a menudo es relativamente fácil convertir
una medida de autoinforme para que pueda usarse para obtener calificaciones de informantes. El Cuadro 2 ilustra cómo se puede
convertir el instrumento de autoreporte mostrado en el Cuadro 1 para obtener calificaciones de cónyuge (en este caso, tener un
esposo describa las características de personalidad de su esposa).
Tabla 2: Muestra de medida de personalidad del cónyuge/informe
Las calificaciones de los informantes son particularmente valiosas cuando las autocalificaciones son imposibles de recopilar (por
ejemplo, cuando se estudian niños pequeños o adultos con discapacidad cognitiva) o cuando su validez es sospechosa (por ejemplo,
como se señaló anteriormente, las personas pueden no ser del todo honestas en situaciones de pruebas de alto riesgo). También
pueden combinarse con autocalificaciones de las mismas características para producir medidas más confiables y válidas de estos
atributos (McCrae, 1994).
Las calificaciones de los informantes ofrecen varias ventajas en comparación con otros enfoques para evaluar la personalidad. Un
informante bien conocido presumiblemente ha tenido la oportunidad de observar grandes muestras de comportamiento en la
persona que califica. Además, estos juicios presumiblemente no están sujetos a los tipos de defensividad que potencialmente
pueden distorsionar las autocalificaciones (Vazire & Carlson, 2011). En efecto, los informantes suelen tener fuertes incentivos para
ser exactos en sus juicios. Como dicen Funder y Dobroth (1987, p. 409), “Las evaluaciones de las personas en nuestro entorno
social son centrales para nuestras decisiones sobre a quién hacerse amigo y evitar, confiar y desconfiar, contratar y despedir, etc.”.
Las calificaciones de personalidad de los informantes han demostrado un nivel de validez en relación con los resultados
importantes de la vida que es comparable al discutido anteriormente para las autocalificaciones. De hecho, superan a las
autocalificaciones en ciertas circunstancias, particularmente cuando los rasgos evaluados son de naturaleza altamente evaluativa
(por ejemplo, inteligencia, encanto, creatividad; ver Vazire & Carlson, 2011). Por ejemplo, Oh et al. (2011) encontraron que las
calificaciones de los informantes estaban más fuertemente relacionadas con el desempeño laboral que las autocalificaciones. De
igual manera, Oltmanns y Turkheimer (2009) resumieron evidencias que indicaban que las calificaciones de los informantes de los
cadetes de la Fuerza Aérea predijeron que la baja temprana e involuntaria del ejército era mejor que las
Sin embargo, las calificaciones de los informantes también están sujetas a ciertos problemas y limitaciones. Un tema general es el
nivel de información relevante que está disponible para el calificador (Funder, 2012). Por ejemplo, incluso en las mejores
circunstancias, los informantes carecen de acceso completo a los pensamientos, sentimientos y motivos de la persona a la que
califican. Este problema se magnifica cuando el informante no conoce particularmente bien a la persona y/o solo la ve en un rango
limitado de situaciones (Funder, 2012; Beer & Watson, 2010).
Las calificaciones de personalidad del informante son generalmente un instrumento de evaluación confiable y válido, sin embargo
en ciertos casos el informante puede tener algunos sesgos significativos que hacen que la calificación sea menos confiable. Es
probable que las personas recién casadas, por ejemplo, califiquen a sus parejas de una manera poco realista y positiva. [Imagen:
Sociales El Heraldo de Saltillo, https://goo.gl/3g3Qhh, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/TOC0zF]
Las calificaciones de los informantes también están sujetas a algunos de los mismos sesgos de respuesta señalados anteriormente
para las autocalificaciones. Por ejemplo, no son inmunes al efecto de grupo de referencia. En efecto, está bien establecido que las
calificaciones de los padres a menudo están sujetas a un efecto de contraste entre hermanos, tal que los padres exageran la
verdadera magnitud de las diferencias entre sus hijos (Pinto, Rijsdijk, Frazier-Wood, Asherson, & Kuntsi, 2012). Además, en
muchos estudios, los individuos pueden nominar (o incluso reclutar) a los informantes que los calificarán. Debido a esto, la
mayoría de las veces ocurre que a los informantes (que, como se señaló anteriormente, pueden ser amigos, familiares o parejas
románticas) les gustan las personas a las que califican. Esto, a su vez, significa que los informantes pueden producir calificaciones
de personalidad excesivamente favorables. En efecto, sus calificaciones en realidad pueden ser más favorables que las
autocalificaciones correspondientes (Watson & Humrichouse, 2006). Esta tendencia de los informantes a producir calificaciones
poco realistas positivas se ha denominado efecto carta de recomendación (Leising, Erbs, & Fritz, 2010) y el efecto luna de miel
cuando se aplica a los recién casados (Watson & Humrichouse, 2006).
Otras formas de clasificar las pruebas objetivas

exhaustividad
Además de la fuente de las puntuaciones, existen al menos otras dos dimensiones importantes en las que difieren las pruebas de
personalidad. La primera dimensión de este tipo se refiere a la medida en que un instrumento busca evaluar la personalidad de una
manera razonablemente integral. En un extremo, muchas medidas ampliamente utilizadas están diseñadas para evaluar un solo
atributo central. Ejemplos de este tipo de medidas incluyen la Escala de Alexitimia de Toronto (Bagby, Parker, & Taylor, 1994), la
Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965) y el Cuestionario Multidimensional de Evitación Experiencial (Gamez,
Chmielewski, Kotov, Ruggero, & Watson, 2011). En el otro extremo, una serie de inventarios ómnibus contienen un gran número
de escalas específicas y pretenden medir la personalidad de una manera razonablemente completa. Estos instrumentos incluyen el
Inventario Psicológico de California (Gough, 1987), el Inventario Revisado de Personalidad HEXACO (HEXACO-PI-R) (Lee &
Ashton, 2006), el Cuestionario de Personalidad Multidimensional (Patrick, Curtin, & Tellegen, 2002), el Inventario de Personalidad
NEO-3 (NEO-PI-3) (McCrae et al., 2005), el Formulario de Investigación de Personalidad (Jackson, 1984) y el Cuestionario de
Dieciséis Factores de Personalidad (Cattell, Eber, & Tatsuoka, 1980).
Amplitud de las características del objetivo
Segundo, las características de la personalidad pueden clasificarse en diferentes niveles de amplitud o generalidad. Por ejemplo,
muchos modelos enfatizan rasgos amplios, “grandes” como el neuroticismo y la extraversión. Estas dimensiones generales se
pueden dividir en varios rasgos componentes distintos pero empíricamente correlacionados. Por ejemplo, la dimensión amplia de la
extraversión contiene rasgos componentes específicos como el dominio (los extravertidos son asertivos, persuasivos y
exhibicionistas), sociabilidad (los extravertidos buscan y disfrutan de la compañía de otros), emocionalidad positiva (los
extrovertidos son activos, enérgicos, alegres y entusiastas) , y la aventura (los extravertidos disfrutan de experiencias intensas y
emocionantes).
Algunos instrumentos de personalidad populares están diseñados para evaluar solo los rasgos amplios y generales. Por ejemplo,
similar al instrumento de muestra mostrado en la Tabla 1, el Inventario de los Cinco Grandes (John & Srivastava, 1999) contiene
escalas breves que evalúan los rasgos amplios del neuroticismo, la extraversión, la apertura, la amabilidad y la conciencia. En
contraste, muchos instrumentos, incluidos varios de los inventarios ómnibus mencionados anteriormente, fueron diseñados
principalmente para evaluar un gran número de características más específicas. Finalmente, algunos inventarios, incluyendo el
HEXACO-PI-R y el neo-PI-3, fueron diseñados explícitamente para brindar cobertura de características generales y específicas de
los rasgos. Por ejemplo, el NEO-PI-3 contiene seis escalas facetarias específicas (por ejemplo, Gregariosidades, Asertividad,
Emociones Positivas, Búsqueda de Emoción) que luego se pueden combinar para evaluar el rasgo amplio de la extraversión.
Pruebas Proyectivas e Implícitas

Pruebas Proyectivas
Las pruebas proyectivas, como la famosa prueba de tintorschach requieren que una persona dé respuestas espontáneas que
“proyecten” su personalidad única sobre un estímulo ambiguo. [Imge: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Como se señaló anteriormente, algunos enfoques para la evaluación de la personalidad se basan en la creencia de que
pensamientos, sentimientos y motivos importantes operan fuera de la conciencia consciente. Las pruebas proyectivas representan
ejemplos tempranos influyentes de este enfoque. Las pruebas proyectivas originalmente se basaron en la hipótesis proyectiva
(Frank, 1939; Lilienfeld, Wood, & Garb, 2000): Si se le pide a una persona que describa o interprete estímulos ambiguos, es decir,
cosas que se pueden entender de diferentes maneras, sus respuestas serán influenciadas por necesidades, sentimientos y
experiencias inconscientes (tenga en cuenta, sin embargo, que la justificación teórica subyacente a estas medidas ha evolucionado
con el tiempo) (véase, por ejemplo, Spangler, 1992). Dos ejemplos destacados de pruebas proyectivas son el Rorschach Inkblot
Test (Rorschach, 1921) y el Test Temático de Apercepción (TAT) (Morgan & Murray, 1935). El primero pide a los encuestados que
interpreten manchas simétricas de tinta, mientras que el segundo les pide que generen historias sobre una serie de imágenes.
Por ejemplo, una imagen TAT representa a una anciana con la espalda volteada hacia un joven; este último mira hacia abajo con
una expresión algo perpleja. Otra imagen muestra a un hombre agarrado por detrás por tres manos misteriosas. ¿Qué historias
podrías generar en respuesta a estas imágenes?
En comparación con las pruebas objetivas, las pruebas proyectivas tienden a ser algo engorrosas y laboriosas de administrar. El
mayor reto, sin embargo, ha sido desarrollar un esquema confiable y válido para puntuar el amplio conjunto de respuestas
generadas por cada encuestado. El esquema de puntuación Rorschach más utilizado es el Sistema Integral desarrollado por Exner
(2003). El sistema de puntuación TAT más influyente fue desarrollado por McClelland, Atkinson y colegas entre 1947 y 1953
(McClelland et al., 1989; véase también Winter, 1998), el cual puede ser utilizado para evaluar motivos como la necesidad de logro.
La validez del Rorschach ha sido objeto de considerable controversia (Lilienfeld et al., 2000; Mihura, Meyer, Dumitrascu, &
Bombel, 2012; Society for Personality Assessment, 2005). La mayoría de las revisiones reconocen que los puntajes de Rorschach
muestran cierta capacidad para predecir resultados importantes. Sus críticos, sin embargo, argumentan que no proporciona
información incremental importante más allá de otra información más fácilmente adquirida, como la obtenida de las medidas
estándar de autoinforme (Lilienfeld et al., 2000).
La evidencia de validez es más impresionante para el TAT. En particular, las revisiones han concluido que las medidas basadas en
TAT de la necesidad de logro (a) muestran una validez significativa para predecir criterios importantes y (b) proporcionan
información importante más allá de la obtenida de medidas objetivas de este motivo (McClelland et al., 1989; Spangler, 1992).
Además, dadas las relativamente débiles asociaciones entre las medidas objetivas y proyectivas de los motivos, McClelland et al.
(1989) argumentan que aprovechan procesos algo diferentes, evaluando estos últimos motivos implícitos (Schultheiss, 2008).
Pruebas implícitas
En los últimos años, los investigadores han comenzado a utilizar medidas implícitas de personalidad (Back, Schmuckle, & Egloff,
2009; Vazire & Carlson, 2011). Estas pruebas se basan en el supuesto de que las personas forman asociaciones automáticas o
implícitas entre ciertos conceptos a partir de su experiencia y comportamiento previos. Si dos conceptos (por ejemplo, yo y
asertivo) están fuertemente asociados entre sí, entonces deberían ordenarse juntos más rápida y fácilmente que dos conceptos (por
ejemplo, yo y tímido) que están menos fuertemente asociados. Aunque la evidencia de validez de estas medidas aún es
relativamente escasa, los resultados hasta la fecha son alentadores: Back et al. (2009), por ejemplo, mostraron que las medidas
implícitas de los rasgos de personalidad de FFM predijeron el comportamiento incluso después de controlar las puntuaciones en
medidas objetivas de estas mismas características.
Medidas de Comportamiento y Desempeño
Observar el comportamiento del mundo real es una forma de evaluar la personalidad. Tendencias como el desorden y la pulcritud
son pistas sobre la personalidad. [Imagen: Crumley Roberts, https://goo.gl/6Ahn8q, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Un enfoque final es inferir características importantes de la personalidad a partir de muestras directas de comportamiento. Por
ejemplo, Fander y Colvin (1988) trajeron parejas de participantes del sexo opuesto al laboratorio y los hicieron entablar una
conversación de cinco minutos de “familiarizarse”; los evaluadores vieron cintas de video de estas interacciones y luego puntuaron
a los participantes en diversas características de personalidad. Mehl, Gosling y Pennebaker (2006) utilizaron la grabadora activada
electrónicamente (EAR) para obtener muestras de sonidos ambientales en ambientes naturales de los participantes durante un
periodo de dos días; las puntuaciones basadas en EAR se relacionaron con medidas de personalidad autoevaluadas y observadoras.
Por ejemplo, las conversaciones más frecuentes durante este período de dos días se relacionaron significativamente con las
calificaciones de extraversión tanto de auto como de observador. Como último ejemplo, Gosling, Ko, Mannarelli y Morris (2002)
enviaron observadores a las habitaciones de los estudiantes universitarios y luego les hicieron calificar las características de
personalidad de los estudiantes en los rasgos de los Cinco Grandes. Las calificaciones promedio de los observadores se
correlacionaron significativamente con las autocalificaciones de los participantes en los cinco rasgos. Los análisis de seguimiento
indicaron que los estudiantes concienzudos tenían habitaciones más limpias, mientras que aquellos que tenían una alta apertura a la
experiencia tenían una mayor variedad de libros y revistas.
Las medidas conductuales ofrecen varias ventajas sobre otros enfoques para evaluar la personalidad. Primero, debido a que el
comportamiento se muestrea directamente, este enfoque no está sujeto a los tipos de sesgos de respuesta (por ejemplo, sesgo de
automejora, efecto de grupo de referencia) que pueden distorsionar las puntuaciones en pruebas objetivas. En segundo lugar, como
lo ilustran los estudios Mehl et al. (2006) y Gosling et al. (2002), este enfoque permite estudiar a las personas en su vida diaria y en
sus ambientes naturales, evitando así la artificialidad de otros métodos (Mehl et al., 2006). Por último, este es el único enfoque que
realmente evalúa lo que hace la gente, a diferencia de lo que piensa o siente (ver Baumeister, Vohs, & Funder, 2007).
Al mismo tiempo, sin embargo, este enfoque también presenta algunas desventajas. Esta estrategia de evaluación es claramente
mucho más engorrosa e intensiva en mano de obra que el uso de pruebas objetivas, particularmente el autoinforme. Además, al
igual que las pruebas proyectivas, las medidas conductuales generan un rico conjunto de datos que luego necesitan ser puntuados
de manera confiable y válida. Por último, incluso el estudio más ambicioso sólo obtiene muestras relativamente pequeñas de
comportamiento que pueden proporcionar una visión algo distorsionada de las verdaderas características de una persona. Por
ejemplo, tu comportamiento durante una conversación de “familiarizarte” en un solo día determinado reflejará inevitablemente una
serie de influencias transitorias (p. ej., nivel de estrés, calidad de sueño la noche anterior) que son idiosincrásicas para ese día.
Conclusión
Ningún método único de evaluación de la personalidad es perfecto o infalible; cada uno de los métodos principales tiene fortalezas
y limitaciones. Mediante el uso de una diversidad de enfoques, los investigadores pueden superar las limitaciones de cualquier
método único y desarrollar una visión más completa e integradora de la personalidad.
1. ¿En qué condiciones esperaría que las autocalificaciones fueran más similares a las calificaciones de informantes? ¿Cuándo
esperarías que estos dos conjuntos de calificaciones fueran más diferentes entre sí?
2. Los hallazgos de Gosling, et al. (2002) demuestran que podemos obtener pistas importantes sobre la personalidad de los
estudiantes de sus dormitorios. ¿Qué otros aspectos de la vida de las personas podrían darnos información importante sobre sus
personalidades?
3. Supongamos que planeabas realizar un estudio examinando el rasgo de personalidad de la honestidad. ¿Qué método o métodos
podrías usar para medirlo?
El vocabulario
Cinco Grandes
Cinco, rasgos generales amplios que se incluyen en muchos modelos prominentes de personalidad. Los cinco rasgos son el
neuroticismo (los altos en este rasgo son propensos a sentirse tristes, preocupados, ansiosos e insatisfechos consigo mismos),
extraversión (los altos goleadores son amigables, asertivos, extrovertidos, alegres y enérgicos), apertura a la experiencia (los
altos en este rasgo son tolerantes, intelectualmente curiosos, imaginativo y artístico), amabilidad (los altos goleadores son
educados, considerados, cooperativos, honestos y confiados) y escrupulosidad (los altos en este rasgo son responsables,
cautelosos, organizados, disciplinados y orientados al logro).
Pruebas de alto riesgo
Ajustes en los que se utilizan los puntajes de las pruebas para tomar decisiones importantes sobre individuos. Por ejemplo, los
puntajes de las pruebas pueden usarse para determinar qué individuos son admitidos en una universidad o escuela de posgrado,
o quiénes deben ser contratados para un trabajo. Las pruebas también se utilizan en entornos forenses para ayudar a determinar
si una persona es competente para ser juzgada o se ajusta a la definición legal de cordura.
Efecto luna de miel
La tendencia de los recién casados a calificar a sus cónyuges de una manera poco realista positiva. Esto representa una
manifestación específica del efecto carta de recomendación cuando se aplica a las calificaciones realizadas por parejas
románticas actuales. Además, ilustra el papel muy importante que juega la satisfacción de la relación en las calificaciones
realizadas por las parejas románticas: A medida que disminuye la satisfacción conyugal (es decir, cuando termina la “luna de
miel”), este efecto desaparece.
Motivos implícitos
Se trata de metas que son importantes para una persona, pero que no puede expresar conscientemente. Debido a que el
individuo no puede verbalizar estos objetivos directamente, no se pueden evaluar fácilmente a través del autoinforme. Sin
embargo, se pueden medir utilizando dispositivos proyectores como el Test Temático de Apercepción (TAT).
Efecto carta de recomendación
La tendencia general de los informantes en estudios de personalidad a calificar a otros de manera poco realista positiva. Esta
tendencia se debe a un sesgo generalizado en la evaluación de la personalidad: En la gran mayoría de los estudios publicados,
los informantes son individuos a los que les gusta la persona que califican (por ejemplo, a menudo son amigos o familiares) y,
por lo tanto, están motivados para representarlos de una manera socialmente deseable. El término refleja una tendencia similar a
que las cartas académicas de recomendación sean excesivamente positivas y presenten el referente de una manera poco realista
y deseable.
Hipótesis proyectiva
La teoría de que cuando las personas se enfrentan a estímulos ambiguos (es decir, estímulos que pueden interpretarse de más de
una manera), sus respuestas estarán influenciadas por sus pensamientos inconscientes, necesidades, deseos e impulsos. Esto, a
su vez, se basa en la noción freudiana de proyección, que es la idea de que las personas atribuyen sus propias características
indeseables/inaceptables a otras personas u objetos.
Efecto de grupo de referencia
La tendencia de las personas a basar su autoconcepto en comparaciones con otras. Por ejemplo, si tus amigos suelen ser muy
inteligentes y exitosos, puedes llegar a verte a ti mismo como menos inteligente y exitoso de lo que realmente eres. Los
informantes también son propensos a este tipo de efectos. Por ejemplo, el efecto de contraste entre hermanos se refiere a la
tendencia de los padres a exagerar el verdadero alcance de las diferencias entre sus hijos.
Confiabilidad
La consistencia de los puntajes de las pruebas en evaluaciones repetidas. Por ejemplo, la confiabilidad test-retest examina hasta
qué punto las puntuaciones cambian con el tiempo.
Sesgo de automejora
La tendencia de las personas a verse y/o presentarse de una manera excesivamente favorable. Esta tendencia puede tomar dos
formas básicas: la defensividad (cuando los individuos realmente creen que son mejores de lo que realmente son) y el manejo
de impresiones (cuando las personas distorsionan intencionalmente sus respuestas para tratar de convencer a los demás de que
son mejores de lo que realmente son). Los informantes también pueden mostrar sesgos de mejora. A la forma general de este
sesgo se le ha denominado efecto carta de recomendación, que es la tendencia de los informantes a quienes les gusta la persona
que califican (por ejemplo, amigos, familiares, parejas románticas) a describirlos de una manera excesivamente favorable. En el
caso de los recién casados, esta tendencia se ha denominado el efecto luna de miel.
Efecto de contraste de hermanos
La tendencia de los padres a utilizar sus percepciones de todos sus hijos como marco de referencia para calificar las
características de cada uno de ellos. Por ejemplo, supongamos que una madre tiene tres hijos; dos de estos hijos son muy
sociables y extrovertidos, mientras que el tercero es relativamente promedio en sociabilidad. Debido a la operación de este
efecto, la madre calificará a este tercer hijo como menos sociable y extrovertido de lo que realmente es. De manera más general,
este efecto hace que los padres exageren el verdadero alcance de las diferencias entre sus hijos. Este efecto representa una
manifestación específica del efecto de grupo de referencia más general cuando se aplica a las calificaciones realizadas por los
padres.
Validez
Evidencia relacionada con la interpretación y uso de puntajes de exámenes. Un tipo de evidencia particularmente importante es
la validez del criterio, que implica la capacidad de una prueba para predecir resultados teóricamente relevantes. Por ejemplo,
una presunta medida de escrupulosidad debe estar relacionada con el rendimiento académico (como el promedio general de
calificaciones).
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Por Edward Diener y Richard E. Lucas
Universidad de Utah, Universidad de Virginia, Universidad Estatal de Michigan
Los rasgos de personalidad reflejan los patrones característicos de pensamientos, sentimientos y comportamientos de las
personas. Los rasgos de personalidad implican consistencia y estabilidad; se espera que alguien que obtenga una
puntuación alta en un rasgo específico como la Extraversión sea sociable en diferentes situaciones y con el tiempo. Así, la
psicología de rasgos se basa en la idea de que las personas difieren entre sí en términos de su posición sobre un conjunto de
dimensiones básicas de rasgos que persisten a lo largo del tiempo y a través de situaciones. El sistema de rasgos más
utilizado se llama el Modelo de Cinco Factores. Este sistema incluye cinco rasgos amplios que se pueden recordar con las
siglas OCEAN: Apertura, Conciencia, Extraversión, Amabilidad y Neuroticismo. Cada uno de los rasgos principales de los
Cinco Grandes se puede dividir en facetas para dar un análisis más fino de la personalidad de alguien. Además, algunos
teóricos de rasgos argumentan que hay otros rasgos que no pueden ser capturados completamente por el Modelo de Cinco
Factores. Los críticos del concepto de rasgo argumentan que las personas no actúan consistentemente de una situación a
otra y que las personas están muy influenciadas por las fuerzas situacionales. Así, un gran debate en el campo se refiere al
poder relativo de los rasgos de las personas frente a las situaciones en las que se encuentran como predictores de su
comportamiento.
Enumere y describa los rasgos de personalidad de los “Cinco Grandes” (“OCEAN”) que comprenden el Modelo de
personalidad de cinco factores.
Describir cómo el enfoque facetario extiende los rasgos de personalidad amplios.
Explicar una crítica al concepto personalidad-rasgo.
Describir de qué manera los rasgos de personalidad pueden manifestarse en el comportamiento cotidiano.
Describir cada uno de los rasgos de personalidad de los Cinco Grandes, y el extremo bajo y alto de la dimensión.
Da ejemplos de cada uno de los rasgos de personalidad de los Cinco Grandes, incluyendo tanto un ejemplo bajo como un
alto.
Describe cómo se combinan los rasgos y el aprendizaje social para predecir tus actividades sociales.
Describe tu teoría de cómo los rasgos de personalidad se refinan mediante el aprendizaje social.
Introducción
Cuando observamos a las personas que nos rodean, una de las primeras cosas que nos llama la atención es lo diferentes que son las
personas entre sí. Algunas personas son muy habladoras mientras que otras son muy tranquilas. Algunos están activos mientras que
otros son adictos a la televisión. Algunos se preocupan mucho, otros casi nunca parecen ansiosos. Cada vez que usamos una de
estas palabras, palabras como “hablador”, “tranquilo”, “activo” o “ansioso”, para describir a quienes nos rodean, estamos
hablando de la personalidad de una persona, las formas características en que las personas difieren entre sí. Los psicólogos de la
personalidad tratan de describir y comprender estas diferencias.
“¿Eres introvertido”? En la cultura popular es común hablar de que las personas sean introvertidas o extrovertidas como si se
trataran de descripciones precisas que significaran lo mismo para todos. Pero la investigación muestra que estos rasgos y otros son
bastante variables dentro de los individuos. [Imagen: Nguyen Hung Vu, https://goo.gl/qKJUAC, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Aunque hay muchas maneras de pensar sobre las personalidades que tienen las personas, Gordon Allport y otros “personólogos”
afirmaron que podemos entender mejor las diferencias entre los individuos al comprender sus rasgos de personalidad. Los rasgos
de personalidad reflejan dimensiones básicas en las que las personas difieren (Matthews, Deary y Whiteman, 2003). Según los
psicólogos de rasgos, hay un número limitado de estas dimensiones (dimensiones como Extraversión, Conciencia o Amabilidad), y
cada individuo cae en algún lugar de cada dimensión, lo que significa que podría ser baja, media o alta en cualquier rasgo
específico.
Una característica importante de los rasgos de personalidad es que reflejan distribuciones continuas en lugar de tipos de
personalidad distintos. Esto quiere decir que cuando los psicólogos de la personalidad hablan de introvertidos y extravertidos, en
realidad no están hablando de dos tipos distintos de personas que son completa y cualitativamente diferentes entre sí. En cambio,
están hablando de personas que puntúan relativamente bajas o relativamente altas a lo largo de una distribución continua. De
hecho, cuando los psicólogos de la personalidad miden rasgos como la Extraversión, suelen encontrar que la mayoría de las
personas puntúan en algún lugar en el medio, con números más pequeños mostrando niveles más extremos. La siguiente figura
muestra la distribución de los puntajes de Extraversión de una encuesta a miles de personas. Como puede ver, la mayoría de las
personas reportan ser moderadamente, pero no extremadamente, extravertidas, con menos personas reportando puntajes muy altos
o muy bajos.
Figura 3.2.1: Distribución de las puntuaciones de extraversión en una muestra Barras más altas significan que más personas tienen
puntuaciones de ese nivel. Esta cifra muestra que la mayoría de las personas puntúan hacia la mitad de la escala de extraversión,
con menos personas que son altamente extravertidas o altamente introvertidas.
Hay tres criterios que caracterizan los rasgos de personalidad: (1) consistencia, (2) estabilidad y (3) diferencias individuales.
1. Para tener un rasgo de personalidad, los individuos deben ser algo consistentes a través de situaciones en sus comportamientos
relacionados con el rasgo. Por ejemplo, si son habladores en casa, tienden también a ser habladores en el trabajo.
2. Los individuos con un rasgo también son algo estables a lo largo del tiempo en comportamientos relacionados con el rasgo. Si
son habladores, por ejemplo, a los 30 años, también tenderán a ser habladores a los 40 años.
3. Las personas difieren entre sí en los comportamientos relacionados con el rasgo. Usar el habla no es un rasgo de personalidad y
tampoco es caminar sobre dos pies; prácticamente todos los individuos realizan estas actividades, y casi no hay diferencias
individuales. Pero las personas difieren en la frecuencia con la que hablan y qué tan activas son, y así existen rasgos de
personalidad como Talkativeness y Activity Level.
Un desafío del enfoque de rasgos fue descubrir los rasgos principales en los que se diferencian todas las personas. Los científicos
durante muchas décadas generaron cientos de nuevos rasgos, por lo que pronto fue difícil hacer un seguimiento y darle sentido a
ellos. Por ejemplo, un psicólogo podría centrarse en las diferencias individuales en la “amabilidad”, mientras que otro podría
centrarse en el concepto altamente relacionado de “sociabilidad”. Los científicos comenzaron a buscar formas de reducir el número
de rasgos de alguna manera sistemática y descubrir los rasgos básicos que describen la mayoría de las diferencias entre las
personas.
La manera en que Gordon Allport y su colega Henry Odbert abordaron esto fue buscando en el diccionario todos los descriptores
de personalidad (Allport & Odbert, 1936). Su enfoque estuvo guiado por la hipótesis léxica, que establece que todas las
características importantes de la personalidad deben reflejarse en el lenguaje que usamos para describir a otras personas. Por lo
tanto, si queremos entender las formas fundamentales en que las personas difieren entre sí, podemos recurrir a las palabras que las
personas utilizan para describirse unas a otras. Entonces, si queremos saber qué palabras usa la gente para describirse entre sí,
¿dónde debemos buscar? Allport y Odbert miraban en el lugar más obvio: el diccionario. Específicamente, tomaron todos los
descriptores de personalidad que pudieron encontrar en el diccionario (comenzaron con casi 18,000 palabras pero rápidamente
redujeron esa lista a un número más manejable) y luego utilizaron técnicas estadísticas para determinar qué palabras “iban juntas”.
Es decir, si todos los que decían que eran “amigables” también decían que eran “sociables”, entonces esto podría significar que los
psicólogos de la personalidad solo necesitarían un solo rasgo para captar las diferencias individuales en estas características. Se
utilizaron técnicas estadísticas para determinar si un pequeño número de dimensiones podría ser la base de las miles de palabras
que usamos para describir a las personas.
El modelo de personalidad de cinco factores

Las investigaciones que utilizaron el enfoque léxico mostraron que muchos de los descriptores de personalidad que se encuentran
en el diccionario sí se superponen. En otras palabras, muchas de las palabras que usamos para describir a las personas son
sinónimos. Así, si queremos saber cómo es una persona, no necesariamente necesitamos preguntarnos qué tan sociables son, qué
tan amigables son y qué tan gregarios son. En cambio, debido a que las personas sociables suelen ser amigables y gregarias,
podemos resumir esta dimensión de personalidad con un solo término. Alguien que sea sociable, amigable y gregario normalmente
sería descrito como un “Extravertido”. Una vez que sabemos que es una extravertida, podemos asumir que es sociable, amigable y
gregaria.
Los métodos estadísticos (específicamente, una técnica llamada análisis factorial) ayudaron a determinar si un pequeño número de
dimensiones subyace a la diversidad de palabras que identificaron personas como Allport y Odbert. El sistema más aceptado que
surgió de este enfoque fue “Los Cinco Grandes” o “Modelo de Cinco Factores” (Goldberg, 1990; McCrae & John, 1992; McCrae
& Costa, 1987). Los Cinco Grandes comprenden cinco rasgos principales que se muestran en la Figura 3.2.2 a continuación. Una
manera de recordar estos cinco es con las siglas OCEAN (O es para Apertura; C es para Conciencia; E es para Extraversión; A
es para Amabilidad; N es para Neuroticismo). La Figura 3.2.3 proporciona descripciones de las personas que obtendrían una
puntuación alta y baja en cada uno de estos rasgos.
Figura 3.2.2: Descripciones de los Cinco Grandes Rasgos de Personalidad
Figura 3.2.3: Comportamientos de ejemplo para aquellos que puntúan bajo y alto para los 5 rasgos grandes
Las puntuaciones en los rasgos de los Cinco Grandes son en su mayoría independientes. Eso significa que la posición de una
persona en un rasgo dice muy poco sobre su posición en los otros rasgos de los Cinco Grandes. Por ejemplo, una persona puede ser
extremadamente alta en Extraversión y ser alta o baja en Neuroticismo. De igual manera, una persona puede ser baja en amabilidad
y ser alta o baja en escrupulosidad. Así, en el Modelo de Cinco Factores, se necesitan cinco puntuaciones para describir la mayor
parte de la personalidad de un individuo.
En el Apéndice de este módulo, presentamos una escala corta para evaluar el Modelo de personalidad de cinco factores (Donnellan,
Oswald, Baird, & Lucas, 2006). Puedes tomar esta prueba para ver dónde te encuentras en cuanto a tus puntajes de los Cinco
Grandes. John Johnson también ha creado un sitio web útil que tiene escalas de personalidad que pueden ser utilizadas y tomadas
por el público en general:
http://www.personal.psu.edu/j5j/IPIP/ipipneo120.htm
Después de ver tus puntuaciones, puedes juzgar por ti mismo si crees que tales pruebas son válidas.
Los rasgos son importantes e interesantes porque describen patrones estables de comportamiento que persisten por largos periodos
de tiempo (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005). Es importante destacar que estos patrones estables pueden tener consecuencias de
amplio alcance para muchas áreas de nuestra vida (Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi, & Goldberg, 2007). Por ejemplo, piense en los
factores que determinan el éxito en la universidad. Si te pidieran que adivinaras qué factores predicen las buenas calificaciones en
la universidad, podrías adivinar algo así como inteligencia. Esta suposición sería correcta, pero sabemos mucho más sobre a quién
es probable que le vaya bien. Específicamente, los investigadores de personalidad también han descubierto que los rasgos de
personalidad como la conciencia juegan un papel importante en la universidad y más allá, probablemente porque individuos
altamente concienzudos estudian mucho, hacen su trabajo a tiempo y se distraen menos con actividades no esenciales que toman
tiempo lejos de trabajo escolar. Además, las personas altamente concienzudas suelen ser más saludables que las personas con poca
conciencia porque tienen más probabilidades de mantener dietas saludables, hacer ejercicio y seguir procedimientos básicos de
seguridad como usar cinturones de seguridad o cascos de bicicleta. A largo plazo, este patrón consistente de comportamientos
puede sumar diferencias significativas en salud y longevidad. Así, los rasgos de personalidad no son solo una forma útil de
describir a las personas que conoces; en realidad ayudan a los psicólogos a predecir qué tan bueno será alguien trabajador, cuánto
tiempo vivirá y los tipos de trabajos y actividades que disfrutará la persona. Así, existe un creciente interés por la psicología de la
personalidad entre los psicólogos que trabajan en entornos aplicados, como la psicología de la salud o la psicología organizacional.
Facetas de Rasgos (Subrasgos)

Entonces, ¿cómo se siente que te digan que toda tu personalidad se puede resumir con puntajes en solo cinco rasgos de
personalidad? ¿Crees que estos cinco puntajes capturan la complejidad de los patrones característicos de pensamientos,
sentimientos y comportamientos propios y ajenos? La mayoría de la gente probablemente diría que no, señalando alguna excepción
en su comportamiento que va en contra del patrón general que otros podrían ver. Por ejemplo, es posible que conozcas a personas
que son cálidas y amables y que les resulte fácil platicar con extraños en una fiesta pero que estén aterrorizadas si tienen que actuar
frente a otros o hablar con grandes grupos de personas. El hecho de que existan diferentes formas de ser extravertidos o
concienzudos demuestra que hay valor en considerar unidades de personalidad de nivel inferior que son más específicas que los
rasgos de los Cinco Grandes. Estas unidades de personalidad más específicas y de nivel inferior suelen llamarse facetas.
Figura 3.2.4: Facetas de Rasgos

Para darte una idea de cómo son estas unidades estrechas, la Figura 3.2.4 muestra facetas para cada uno de los rasgos de los Cinco
Grandes. Es importante señalar que aunque los investigadores de la personalidad generalmente coinciden en el valor de los cinco
grandes rasgos como una forma de resumir la personalidad de uno, no existe una lista ampliamente aceptada de facetas que deban
estudiarse. La lista que se ve aquí, basada en el trabajo de los investigadores Paul Costa y Jeff McCrae, refleja así solo una posible
lista entre muchas. Sin embargo, debería darte una idea de algunas de las facetas que componen cada uno de los Modelos de Cinco
Factores.
Las facetas pueden ser útiles porque proporcionan descripciones más específicas de cómo es una persona. Por ejemplo, si tomamos
a nuestro amigo que ama las fiestas pero odia hablar en público, podríamos decir que esta persona puntúa alto en las facetas de
“gregariedad” y “calidez” de la extraversión, mientras que puntúa más bajo en facetas como “asertividad” o “búsqueda de
emociones”. Este perfil preciso de puntuaciones facetarias no solo proporciona una mejor descripción, también podría permitirnos
predecir mejor cómo le irá a este amigo en una variedad de trabajos diferentes (por ejemplo, trabajos que requieren hablar en
público versus trabajos que involucran interacciones uno a uno con los clientes; Paunonen & Ashton, 2001) . Debido a que
diferentes facetas dentro de un rasgo amplio y global como la extraversión tienden a ir juntas (los que son gregarios suelen ser
asertivos pero no siempre), el rasgo amplio a menudo proporciona un resumen útil de cómo es una persona. Pero cuando realmente
queremos conocer a una persona, las puntuaciones facetarias se suman a nuestro conocimiento de maneras importantes.
Otros rasgos más allá del modelo de cinco factores
A pesar de la popularidad del Modelo de Cinco Factores, ciertamente no es el único modelo que existe. Algunos sugieren que hay
más de cinco rasgos principales, o quizás incluso menos. Por ejemplo, en uno de los primeros modelos integrales que se proponen,
Hans Eysenck sugirió que la Extraversión y el Neuroticismo son los más importantes. Eysenck creía que al combinar la posición de
las personas sobre estos dos rasgos principales, podríamos explicar muchas de las diferencias de personalidad que vemos en las
personas (Eysenck, 1981). Entonces, por ejemplo, un introvertido neurótico sería tímido y nervioso, mientras que un introvertido
estable podría evitar situaciones sociales y preferir actividades solitarias, pero puede hacerlo con una actitud tranquila, estable y
poca ansiedad o emoción. Curiosamente, Eysenck intentó vincular estas dos grandes dimensiones con las diferencias subyacentes
en la biología de las personas. Por ejemplo, sugirió que los introvertidos experimentaron demasiada estimulación sensorial y
excitación, lo que les hizo querer buscar entornos tranquilos y ambientes menos estimulantes. Más recientemente, Jeffrey Gray
sugirió que estos dos rasgos amplios están relacionados con los sistemas fundamentales de recompensa y evitación en el cerebro;
los extravertidos podrían estar motivados para buscar recompensa y así exhibir un comportamiento asertivo y de búsqueda de
recompensas, mientras que las personas con alto nivel de neuroticismo podrían estar motivadas para evitar el castigo y así pueden
experimentar ansiedad como resultado de su mayor conciencia de las amenazas en el mundo que les rodea (Gray, 1981. Desde
entonces, este modelo ha sido actualizado; ver Gray & McNaughton, 2000). Estas teorías tempranas han llevado a un creciente
interés en identificar los fundamentos fisiológicos de las diferencias individuales que observamos.
Otra revisión de los Cinco Grandes es el modelo HEXACO de rasgos (Ashton & Lee, 2007). Este modelo es similar al Big Five,
pero plantea versiones ligeramente diferentes de algunos de los rasgos, y sus proponentes argumentan que una clase importante de
diferencias individuales se omitió del Modelo de Cinco Factores. El HEXACO agrega Honesta-Humildad como una sexta
dimensión de la personalidad. Las personas altas en este rasgo son sinceras, justas y modestas, mientras que las bajas en el rasgo
son manipuladoras, narcisistas y egocéntricas. Así, los teóricos del rasgo están de acuerdo en que los rasgos de personalidad son
importantes para comprender el comportamiento, pero aún hay debates sobre el número exacto y la composición de los rasgos que
son más importantes.
Hay otros rasgos importantes que no están incluidos en modelos integrales como los Cinco Grandes. Aunque los cinco factores
captan mucho de lo que es importante sobre la personalidad, los investigadores han sugerido otros rasgos que capturan aspectos
interesantes de nuestro comportamiento. En la Figura 5 a continuación presentamos solo algunos, de cientos, de los otros rasgos
que han sido estudiados por los personólogos.
Figura 3.2.5: Otros rasgos más allá de los incluidos en los Cinco Grandes
No todos los rasgos anteriores son actualmente populares entre los científicos, sin embargo, cada uno de ellos ha experimentado
popularidad en el pasado. Si bien el Modelo de Cinco Factores ha sido objeto de investigaciones más rigurosas que algunos de los
rasgos anteriores, estas características adicionales de personalidad dan una buena idea de la amplia gama de comportamientos y
actitudes que los rasgos pueden cubrir.
El debate persona-situación y alternativas a la perspectiva del rasgo
La forma en que se comportan las personas es sólo en parte producto de su personalidad natural. Las situaciones también influyen
en cómo se comporta una persona. ¿Eres, por ejemplo, una “persona diferente” como estudiante en un aula en comparación con
cuando eres miembro de un grupo social muy unido? [Imagen: Educación UO, https://goo.gl/ylgV9T, CC BY-NC 2.0,
goo.gl/vnklk8]
Las ideas descritas en este módulo probablemente deberían parecerle familiares, si no obvias para ti. Cuando se les pide que
piensen en cómo son nuestros amigos, enemigos, familiares y colegas, algunas de las primeras cosas que me vienen a la mente son
sus características de personalidad. Podríamos pensar en lo cálido y servicial que fue nuestro primer maestro, lo irresponsable y
descuidado que es nuestro hermano, o lo exigente e insultante que fue nuestro primer jefe. Cada uno de estos descriptores refleja un
rasgo de personalidad, y la mayoría de nosotros generalmente pensamos que las descripciones que usamos para los individuos
reflejan con precisión su “patrón característico de pensamientos, sentimientos y comportamientos”, o en otras palabras, su
personalidad.
Pero, ¿y si esta idea estuviera equivocada? ¿Y si nuestra creencia en los rasgos de personalidad fuera una ilusión y las personas no
son consistentes de una situación a otra? Esta fue una posibilidad que sacudió los cimientos de la psicología de la personalidad a
finales de la década de 1960 cuando Walter Mischel publicó un libro llamado Personalidad y Evaluación (1968). En este libro,
Mischel sugirió que si uno mira de cerca el comportamiento de las personas a través de muchas situaciones diferentes, la
consistencia realmente no es tan impresionante. En otras palabras, los niños que hacen trampa en las pruebas en la escuela pueden
seguir firmemente todas las reglas al jugar juegos y tal vez nunca mentir a sus padres. En otras palabras, sugirió, puede que no haya
ningún rasgo general de honestidad que vincule estos comportamientos aparentemente relacionados. Además, Mischel sugirió que
los observadores pueden creer que existen rasgos amplios de personalidad como la honestidad, cuando de hecho, esta creencia es
una ilusión. El debate que siguió a la publicación del libro de Mischel se llamó el debate persona-situación porque enfrentaba el
poder de la personalidad con el poder de los factores situacionales como determinantes del comportamiento que exhiben las
personas.
Debido a los hallazgos que Mischel enfatizó, muchos psicólogos se enfocaron en una alternativa a la perspectiva del rasgo. En
lugar de estudiar descripciones amplias y sin contexto, como los términos de rasgos que hemos descrito hasta ahora, Mischel pensó
que los psicólogos deberían centrarse en las reacciones distintivas de las personas ante situaciones específicas. Por ejemplo, aunque
puede que no haya un rasgo amplio y general de honestidad, algunos niños pueden ser especialmente propensos a hacer trampa en
una prueba cuando el riesgo de ser atrapados es bajo y las recompensas por hacer trampa son altas. Otros podrían estar motivados
por la sensación de riesgo que implica hacer trampa y pueden hacerlo incluso cuando las recompensas no son muy altas. Así, el
comportamiento en sí es el resultado de la evaluación única del niño de los riesgos y recompensas presentes en ese momento, junto
con su evaluación de sus habilidades y valores. Debido a esto, el mismo niño podría actuar de manera muy diferente en diferentes
situaciones. Así, Mischel pensó que comportamientos específicos estaban impulsados por la interacción entre rasgos muy
específicos y psicológicamente significativos de la situación en la que se encontraban las personas, la manera única de percibir esa
situación por parte de la persona y sus habilidades para afrontarla. Mischel y otros argumentaron que fueron estos procesos social-
cognitivos los que subyacen a las reacciones de las personas ante situaciones específicas que proporcionan cierta consistencia
cuando las características situacionales son las mismas. Si es así, entonces estudiar estos rasgos amplios podría ser más fructífero
que catalogar y medir rasgos estrechos y libres de contexto como la Extraversión o el Neuroticismo.
En los años posteriores a la publicación del libro de Mischel (1968), se desataron los debates sobre si la personalidad realmente
existe y, de ser así, cómo debería estudiarse. Y, como suele ocurrir, resulta que se podría llegar a un término medio más moderado
de lo que propusieron los situacionistas. Ciertamente es cierto, como señaló Mischel, que el comportamiento de una persona en una
situación específica no es una buena guía de cómo se comportará esa persona en una situación específica muy diferente. Alguien
que es extremadamente hablador en una fiesta específica a veces puede ser reticente a hablar durante la clase e incluso puede actuar
como un alhelí en una fiesta diferente. Pero esto no quiere decir que la personalidad no exista, ni que el comportamiento de las
personas esté completamente determinado por factores situacionales. En efecto, las investigaciones realizadas tras el debate
persona-situación muestran que en promedio, el efecto de la “situación” es aproximadamente tan grande como el de los rasgos de
personalidad. Sin embargo, también es cierto que si los psicólogos evalúan una amplia gama de comportamientos a través de
muchas situaciones diferentes, hay tendencias generales que emergen. Los rasgos de personalidad dan una indicación sobre cómo
actuarán las personas en promedio, pero frecuentemente no son tan buenos para predecir cómo actuará una persona en una
situación específica en un momento determinado en el tiempo. Por lo tanto, para capturar mejor rasgos amplios, se deben evaluar
comportamientos agregados, promediados a lo largo del tiempo y a través de muchos tipos diferentes de situaciones. La mayoría de
los investigadores de personalidad modernos coinciden en que hay un lugar para rasgos de personalidad amplios y para las
unidades más estrechas como las estudiadas por Walter Mischel.
Apéndice
La Escala Mini-IPIP
(Donnellan, Oswald, Baird y Lucas, 2006)
Instrucciones: A continuación se presentan frases que describen los comportamientos de las personas. Utilice la escala de
calificación a continuación para describir con qué precisión le describe cada declaración. Descríbete como generalmente eres ahora,
no como deseas ser en el futuro. Descríbete como honestamente te ves a ti mismo, en relación con otras personas que conoces del
mismo sexo que tú, y más o menos de tu misma edad. Por favor, lea cada declaración cuidadosamente y ponga un número del 1 al 5
junto a él para describir con qué precisión le describe la declaración.
1 = Muy inexacto
2 = Moderadamente inexacto
3 = Ni inexacto ni exacto
4 = Moderadamente preciso
5 = Muy preciso
1. _______ Soy la vida del partido (E)
2. _______ Simpatizar con los sentimientos de los demás (A)
3. _______ Haga las tareas de inmediato (C)
4. _______ Tienen frecuentes cambios de humor (N)
5. _______ Tener una imaginación vívida (O)
6. _______No hables mucho (E)
7. _______ No me interesan los problemas de otras personas (A)
8. _______ A menudo se olvidan de poner las cosas en su lugar apropiado (C)
9. _______ Estoy relajado la mayor parte del tiempo (N)
10. ______ No me interesan las ideas abstractas (O)
11. ______ Hablar con mucha gente diferente en las fiestas (E)
12. ______ Sentir las emociones de los demás (A)
13. ______ Orden similar (C)
14. ______ Enrojarse fácilmente (N)
15. ______ Tener dificultad para entender las ideas abstractas (O)
16. ______ Mantener en segundo plano (E)
17. ______ No estoy realmente interesado en los demás (A)
18. ______ Hacer un lío de cosas (C)
19. ______ Rara vez se siente azul (N)
20. ______ No tener una buena imaginación (O)
Puntuación: Lo primero que debes hacer es revertir los ítems que están redactados en sentido contrario. Para ello, resta el número
que pongas para ese artículo del 6. Entonces si pones un 4, por ejemplo, se convertirá en un 2. Tachar la puntuación que ponías
cuando tomaste la escala, y pon el nuevo número en la representación de tu puntaje restado del número 6.
Elementos a revertir de esta manera: 6, 7, 8, 9, 10, 15, 16, 17, 18, 19, 20
A continuación, es necesario sumar los puntajes para cada una de las cinco escalas OCEAN (incluyendo los números invertidos
cuando corresponda). Cada puntaje OCEAN será la suma de cuatro ítems. Coloque la suma junto a cada escala a continuación.
__________ Apertura: Agregar los ítems 5, 10, 15, 20
__________ Conciencia: Agregar los ítems 3, 8, 13, 18
__________ Extraversión: Agregar los ítems 1, 6, 11, 16
__________ Amabilidad: Agregar los ítems 2, 7, 12, 17
__________ Neuroticismo: Agregar ítems 4, 9,14, 19
Compara tus puntuaciones con las normas a continuación para ver cuál es tu posición en cada escala. Si estás bajo en un rasgo,
significa que eres lo contrario de la etiqueta de rasgo. Por ejemplo, bajo en Extraversión es Introversión, bajo en Apertura es
Convencional y bajo en Amabilidad es Asertivo.
19—20 Extremadamente Alto, 17—18 Muy Alto, 14—16 Alto,
11—13 Ni alto ni bajo; en el medio, 8—10 Bajo, 6—7 Muy bajo, 4—5 Extremadamente bajo
Recursos Externos
Video 1: Gabriela Cintron — 5 Factores de Personalidad (Canción OCEAN). Este es un video hecho por estudiantes que
describe inteligentemente, a través de la canción, las características de comportamiento comunes de los rasgos de
personalidad de los 5 Grandes. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba + Psi Chi Student Video Award 2016-
17.
5 Factors of Personality (O…

(O…
Video 2: Michael Harris' — Rasgos de personalidad: Los 5 grandes y más. Este es un video hecho por estudiantes que analiza
las características de los rasgos del OCEAN a través de una serie de viñetas divertidas. También se presenta sobre el Debate
Persona vs Situación. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba + Psi Chi Student Video Award 2016-17.
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Client IP: 159.89.158
Video 3: David M. Cole's — Gruñón con Oportunidad de Pisotear. Este es un video hecho por estudiantes que hace un punto
muy importante sobre la relación entre los rasgos de personalidad y el comportamiento utilizando una práctica analogía del
clima. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba + Psi Chi Student Video Award 2016-17.
Grouchy with a Chance of …
Web: Piscina de artículos de personalidad internacional
http://ipip.ori.org/
Web: escalas de personalidad de John Johnson
http://www.personal.psu.edu/j5j/IPIP/ipipneo120.htm
Web: Comparación de sistemas de rasgos de personalidad
http://www.personalityresearch.org/bigfive/goldberg.html
Web: Sitio web de Sam Gosling
homepage.psy.utexas.edu/homep... samgosling.htm
1. Considere diferentes combinaciones de los Cinco Grandes, como O (Bajo), C (Alto), E (Bajo), A (Alto) y N (Bajo). ¿Cómo
sería esta persona? ¿Conoces a alguien que sea así? ¿Puedes seleccionar políticos, estrellas de cine y otros personajes famosos y
calificarlos en los Cinco Grandes?
2. ¿Cómo crees que el aprendizaje y los rasgos de personalidad heredados se combinan en la personalidad adulta?
3. ¿Se puede pensar en casos en los que las personas no actúan consistentemente, donde sus rasgos de personalidad no son buenos
predictores de su comportamiento?
4. ¿Tu personalidad ha cambiado con el tiempo, y de qué manera?
5. ¿Se te ocurre un rasgo de personalidad no mencionado en este módulo que describa en qué se diferencian las personas entre sí?
6. ¿Cuándo se vuelven dañinos los extremos en los rasgos de personalidad y cuándo son inusuales pero productivos de buenos
resultados?
vocabulario
Agreeableness
Un rasgo de personalidad que refleja la tendencia de una persona a ser compasiva, cooperativa, cálida y cariñosa con los demás.
La gente baja en amabilidad tiende a ser grosera, hostil y a perseguir sus propios intereses sobre los de los demás.
Conciencia
Un rasgo de personalidad que refleja la tendencia de una persona a ser cuidadosa, organizada, trabajadora y a seguir reglas.
Distribuciones continuas
Las características pueden ir de bajas a altas, con todos los diferentes valores intermedios posibles. Uno no simplemente tiene el
rasgo o no lo tiene, sino que puede poseer cantidades variables del mismo.
Extraversión
Un rasgo de personalidad que refleja la tendencia de una persona a ser sociable, extrovertida, activa y asertiva.
Facetas
Los rasgos de personalidad amplios se pueden desglosar en facetas o aspectos más estrechos del rasgo. Por ejemplo, la
extraversión tiene varias facetas, como la sociabilidad, el dominio, la asunción de riesgos y demás.
Análisis factorial
Una técnica estadística para agrupar cosas similares de acuerdo a cuán altamente están asociadas.
Modelo de cinco factores
(también llamado los Cinco Grandes) El modelo de cinco factores es un modelo ampliamente aceptado de rasgos de
personalidad. Los defensores del modelo creen que gran parte de la variabilidad en los pensamientos, sentimientos y
comportamientos de las personas se puede resumir con cinco rasgos amplios. Estos cinco rasgos son la apertura, la conciencia,
la extraversión, la amabilidad y el neuroticismo.
Modelo HEXACO
El modelo HEXACO es una alternativa al Modelo de Cinco Factores. El modelo HEXACO incluye seis rasgos, cinco de los
cuales son variantes de los rasgos incluidos en los Cinco Grandes (Emocionalidad [E], Extraversión [X], Amabilidad [A],
Conciencia [C] y Apertura [O]). El sexto factor, Honesta-Humildad [H], es único de este modelo.
Independiente
Dos características o rasgos están separados entre sí: una persona puede ser alta en una y baja en la otra, o viceversa. Algunos
rasgos correlacionados son relativamente independientes en que aunque existe una tendencia a que una persona alta en uno
también sea alta en la otra, no siempre es así.
Hipótesis léxica
La hipótesis léxica es la idea de que las diferencias más importantes entre las personas se codificarán en el lenguaje que usemos
para describir a las personas. Por lo tanto, si queremos saber qué rasgos de personalidad son los más importantes, podemos
mirar al lenguaje que las personas utilizan para describirse a sí mismas y a los demás.
Neuroticismo
Un rasgo de personalidad que refleja la tendencia a ser interpersonalmente sensible y la tendencia a experimentar emociones
negativas como ansiedad, miedo, tristeza e ira.
Apertura a la experiencia
Un rasgo de personalidad que refleja la tendencia de una persona a buscar y apreciar cosas nuevas, incluyendo pensamientos,
sentimientos, valores y experiencias.
Personalidad
Predisposiciones perdurables que caracterizan a una persona, como estilos de pensamiento, sentimientos y comportamiento.
Rasgos de personalidad
Disposiciones perdurables en el comportamiento que muestran diferencias entre individuos, y que tienden a caracterizar a la
persona a través de diferentes tipos de situaciones.
Debate persona-situación
El debate persona-situación es un debate histórico sobre el poder relativo de los rasgos de personalidad en comparación con las
influencias situacionales en el comportamiento. La crítica situacionista, que inició el debate persona-situación, sugirió que las
personas sobreestiman hasta qué punto los rasgos de personalidad son consistentes en todas las situaciones.
Referencias
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personalidad. Personalidad y Revisión Psicológica Social, 11, 150—166.
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Donnellan, M. B., Oswald, F. L., Baird, B. M., & Lucas, R. E. (2006). Las escalas Mini-IPIP: medidas pequeñas pero efectivas
de los Cinco Grandes factores de personalidad. Evaluación Psicológica, 18, 192—203.
Eysenck, H. J. (1981). Un modelo para la personalidad .Nueva York: Springer Verlag.
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Gray, J. A. (1981). Una crítica a la teoría de la personalidad de Eysenck. En H. J. Eysenck (Ed.), Un modelo para la
personalidad (pp. 246-276). Nueva York: Springer Verlag.
Gray, J. A. & McNaughton, N. (2000). La neuropsicología de la ansiedad: una indagación sobre las funciones del sistema
septo-hipocampo (segunda edición) .Oxford: Oxford University Press.
Matthews, G., Deary, I. J., & Whiteman, M. C. (2003). Rasgos de personalidad. Cambridge, Reino Unido: Cambridge
University Press.
McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1987). Validación del modelo de personalidad de cinco factores a través de instrumentos y
observadores. Revista de Personalidad y Psicología Social, 52, 81—90.
McCrae, R. R. & John, O. P. (1992). Una introducción al modelo de cinco factores y sus aplicaciones. Diario de la
Mischel, W. (1968). Personalidad y valoración. Nueva York: John Wiley.
Paunonen, S. V., & Ashton, M. S. (2001). Cinco grandes factores y facetas y la predicción del comportamiento. Revista de
Roberts, B. W., Kuncel, N. R., Shiner, R., Caspi, A., & Golberg, L. R. (2007). El poder de la personalidad: La validez
importantes en la vida. Perspectivas sobre la Ciencia Psicológica, 2, 313-345.
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3.3: Creatividad
Por Dean Keith Simonton
Una idea o solución se considera creativa si es original, útil y sorprendente. Sin embargo, dependiendo de quién juzgue
realmente estos tres criterios, debemos distinguir la “creatividad pequeña-c” personal de la “Creatividad Big-C”
consensuada. En cualquier caso, los psicólogos que investigan la creatividad suelen adoptar una de tres perspectivas.
Primero, pueden preguntarse cómo piensan los creadores, y así enfocarse en los procesos cognitivos detrás de la creatividad.
Segundo, pueden preguntar quién es creativo, y de ahí investigar las características personales de personas altamente
creativas. Tercero, pueden preguntar sobre el contexto social, y, con ello, examinar los entornos que influyen en la
creatividad. Si bien los psicólogos han logrado grandes avances en el estudio de la creatividad, quedan por responder
muchas preguntas interesantes e importantes.
Comprender los tres criterios que hay que cumplir para concluir que una idea es creativa.
Apreciar algunos de los procesos cognitivos que proporcionan la base para la creatividad.
Conocer algunas de las características personales de las personas altamente creativas.
Entender cómo ciertos entornos sociales influyen en la creatividad.
Qué tienen en común lo siguiente: la droga penicilina, la Torre Eiffel, la película El Señor de los Anillos, la Teoría General de la
Relatividad, el himno Amazing Grace, el iPhone, la novela Don Quijote, la pintura La Mona Lisa, una receta para el dulce de
chocolate, el refresco Coca-Cola, el videojuego Wii Sports, la ofensiva de la Costa Oeste en el futbol, y la cremallera? ¡Lo
adivinaste bien! Todos los artículos nombrados eran productos de la mente creativa. Ni uno de ellos existía hasta que a alguien se le
ocurrió la idea. La creatividad no es algo que solo recojas como manzanas de un árbol. Debido a que las ideas creativas son tan
especiales, los creadores a los que se les ocurren las mejores ideas suelen ser altamente recompensados con fama, fortuna o ambas
cosas. Premios Nobel, Oscars, Pulitzers y otros honores traen fama, y las grandes ventas y taquilla traen fortuna. Sin embargo, ¿qué
es la creatividad en primer lugar?
Los dibujos originales de patente para el “clóset de cierre”, lo que hoy llamamos cremallera. Este dispositivo ubicuo fue producto
de la mente creativa del inventor estadounidense Whitcomb Judson, quien también inventó una máquina para hacer cremalleras de
forma rápida y barata. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Creatividad: ¿Qué Es?

La creatividad ocurre cuando a alguien se le ocurre una idea creativa. Un ejemplo sería una solución creativa a un problema difícil.
Pero, ¿qué hace que una idea o solución sea creativa? Si bien los psicólogos han ofrecido varias definiciones (Plucker, Beghetto, &
Dow, 2004; Runco & Jaeger, 2012), probablemente la mejor definición es la que se adaptó recientemente a partir de los tres
criterios que utiliza la Oficina de Patentes de Estados Unidos para decidir si una invención puede recibir protección por patente
(Simonton, 2012).
Sabiendo que las lupas ya eran ampliamente conocidas, ¿cómo juzgarías la creatividad de la invención de las gafas usando los
criterios de originalidad, utilidad y sorpresa? [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
El primer criterio es la originalidad. La idea debe tener una probabilidad baja. En efecto, a menudo debería ser único. La teoría
especial de la relatividad de Albert Einstein ciertamente satisfizo este criterio. A ningún otro científico se le ocurrió la idea.
El segundo criterio es la utilidad. La idea debe ser valiosa o de trabajo. Por ejemplo, una solución debe, de hecho, resolver el
problema. Una receta original que produce un platillo que sabe demasiado terrible para comer no puede ser creativa. En el caso de
la teoría de Einstein, su principio de relatividad proporcionó explicaciones de lo que de otra manera serían resultados empíricos
inexplicables.
El tercer y último criterio es la sorpresa. La idea debería ser sorprendente, o al menos no obvia (para usar el término utilizado por
la Oficina de Patentes). Por ejemplo, una solución que sea una derivación directa de la experiencia adquirida no puede considerarse
sorprendente incluso si fuera original. La teoría de la relatividad de Einstein no era una deducción paso a paso de la física clásica,
sino que la teoría se construyó sobre una nueva base que desafiaba la base misma de la física tradicional.
Al aplicar estos tres criterios, es fundamental reconocer que la originalidad, la utilidad y la sorpresa son atributos cuantitativos más
que cualitativos de una idea. Específicamente, realmente tenemos que hablar de grado en el que una idea satisface cada uno de los
tres criterios. Además, los tres atributos deben tener un punto cero, es decir, debería ser posible hablar de una idea carente de
originalidad, utilidad, o sorpresa alguna. Por último, tenemos que asumir que si una idea puntúa cero en cualquier criterio, entonces
también debe tener cero creatividad. Por ejemplo, alguien que reinventa la rueda definitivamente está produciendo una idea útil,
pero la idea no tiene ninguna originalidad y, por lo tanto, ninguna creatividad en absoluto. Del mismo modo, alguien que inventó
un paracaídas hecho completamente de concreto reforzado con acero obtendría mucho crédito por la originalidad, ¡y sorpresa! —
pero ninguno por utilidad.
Sin embargo, ciertamente, tenemos que preguntarnos: ¿Quién hace estos juicios? ¿La persona que generó la idea u otras personas
que la persona espera que aprecien la idea? Si lo primero, podemos hablar de “creatividad pequeña-c” subjetiva o personal, y si la
posterior, tenemos “Creatividad Big-C” objetiva o consensuada (Simonton, en prensa). Esta distinción es importante porque a
veces las evaluaciones personales y consensuales no tienen que estar de acuerdo. Tales desacuerdos son especialmente llamativos
en “genios descuidados”, como la poeta Emily Dickinson, el pintor Vincent Van Gogh y el científico Gregor Mendel, todos
produciendo ideas que solo recibieron un reconocimiento póstumo por su creatividad.
La creatividad es un fenómeno muy complejo (Hennessey & Amabile, 2010; Runco, 2004). Como resultado, los psicólogos que
estudian la creatividad pueden hacerlo desde muchas perspectivas diferentes. Sin embargo, las tres perspectivas más comunes son
los procesos cognitivos, las características personales y los contextos sociales.
Procesos cognitivos: ¿cómo piensan los creadores?

Los científicos cognitivos llevan mucho tiempo interesados en los procesos de pensamiento que conducen a las ideas creativas
(Simonton & Damian, 2013). De hecho, muchas de las llamadas “pruebas de creatividad” son en realidad medidas de los procesos
de pensamiento que se cree que subyacen al acto creativo (Simonton, 2003b). Las siguientes dos medidas se encuentran entre las
más conocidas.
El primero es el Test Remote Associates, o RAT, que fue introducido por Mednick (1962). Mednick creía que el proceso creativo
requiere la capacidad de asociar ideas que se consideran conceptualmente muy alejadas. La RAT consiste en ítems que requieren
que el encuestado identifique una palabra que pueda asociarse a tres palabras de estímulo bastante distintas. Por ejemplo, ¿qué
palabra se puede asociar con las palabras “viuda, mordida, mono”? La respuesta es araña (araña viuda negra, mordedura de araña,
mono araña). Esta pregunta en particular es relativamente fácil, otras son mucho más difíciles, pero te da la idea básica.
¿Qué ves? ¿Una pieza ordinaria de material de construcción? Aquellos que puntúan más alto en la Tarea Usos Insólitos son capaces
de imaginar muchas posibilidades para el humilde ladrillo. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
La segunda medida es la Tarea de Usos Inusuales (Guilford, 1967; Torrance, 1974). Aquí, se le pide al participante generar usos
alternativos para un objeto común, como un ladrillo. Las respuestas se pueden puntuar en cuatro dimensiones: (a) fluidez, el
número total de usos apropiados generados; (b) originalidad, rareza estadística de los usos dados; (c) flexibilidad, el número de
categorías conceptuales distintas implícitas por los diversos usos; y (d) elaboración, la cantidad de detalle dada para los usos
generados. Por ejemplo, usar un ladrillo como pisapapeles representa una categoría conceptual diferente que usar su volumen para
conservar agua en el tanque de un inodoro. La capacidad de producir usos inusuales no es más que un ejemplo de la capacidad
cognitiva general para involucrarse en el pensamiento divergente (Guilford, 1967). A diferencia del pensamiento convergente,
que converge en la mejor respuesta o solución única, el pensamiento divergente presenta múltiples posibilidades que pueden variar
mucho en utilidad.
Desafortunadamente, muchos procesos cognitivos diferentes se han relacionado con la creatividad (Simonton & Damian, 2013).
Por eso no podemos usar lo singular; no existe tal cosa como el “proceso creativo”. Sin embargo, los diversos procesos sí
comparten una característica: Todos permiten a la persona “pensar fuera de la caja” impuesta por el pensamiento rutinario, para
aventurarse en un territorio que de otro modo sería ignorado (Simonton, 2011). La creatividad requiere que vayas a donde no sabes
a dónde vas.
Características Personales: ¿Quién Es Creativo?
¿Alguien puede ser creativo? ¿O la creatividad está sujeta a diferencias individuales, como la inteligencia? ¿Podría la creatividad
distribuirse normalmente igual que los puntajes en las pruebas de CI? La respuesta es compleja. A diferencia de la inteligencia
general, que representa una capacidad cognitiva más o menos cohesiva, la creatividad es tanto un atributo personal como una
capacidad intelectual. Esta característica es evidente en el hecho de que algunas “pruebas de creatividad” son en realidad medidas
de personalidad, intereses y valores (Simonton, 2003b). Un ejemplo es la Escala de Personalidad Creativa de la Lista de
Verificación de Adjetivos Gough (Gough, 1979; véase también Carson, Peterson, & Higgins, 2005). En esta medida, se pide a una
persona que marque los adjetivos que se consideren especialmente autodescriptivos. Los adjetivos relevantes se muestran en la
Tabla 1. ¿Cómo te describirías a ti mismo? ¿Usarías más adjetivos en la columna izquierda o en la columna derecha?
Cuadro 1. La Escala de Personalidad Creativa de la Gough (1979) Adjetivo Check List. Nota. La Lista de Verificación de Adjetivos
en realidad contiene 300 adjetivos ordenados en orden alfabético de “distraído” a “estrafalario”, pero los adjetivos anteriores son
los únicos anotados.
Otra razón para hablar de la “personalidad creativa” es que la creatividad se correlaciona con las puntuaciones en las medidas
estándar de personalidad (Feist, 1998). Lo más notable es que la persona creativa tiene más probabilidades de anotar en el factor de
apertura a la experiencia del Big Five Factor Model (Carson, Peterson, & Higgins, 2005; Harris, 2004; McCrae, 1987). Este factor
se refiere a si una persona tiene una fuerte curiosidad intelectual, preferencia por la variedad, y una imaginación activa y es
estéticamente sensible, atenta a los sentimientos internos, así como receptiva a nuevas ideas y valores. Parecería obvio que las
personas altas en este factor se comportarían de manera diferente a las que puntúan bajo. Por ejemplo, esperaríamos que esas
personas fueran menos convencionales, tuvieran una gama más amplia de actividades de ocio y fueran más versátiles. Sin embargo,
es igualmente importante señalar que las personas con alto grado de apertura también piensan de manera diferente. Además de
puntuar más alto en el pensamiento divergente (Carson, Peterson, & Higgins, 2005), la apertura también se asocia con la
disminución de la capacidad de filtrar información extraña, tendencia a menudo llamada desinhibición cognitiva o inhibición
latente reducida (Peterson & Carson, 2000). Esta “atención desenfocada” permite a la persona creativa hacer observaciones que
otros pasarían por alto, como lo que sucede en el descubrimiento fortuito. Un ejemplo clásico fue cuando Alexander Flemming
notó que un cultivo de bacterias estaba siendo asesinado por cierto moho, un descubrimiento que condujo directamente a la
penicilina.
El diseño de Leonardo da Vinci para una máquina voladora. Leonardo pasó años siendo joven trabajando como aprendiz de artista
y posteriormente estudió materias como ingeniería, anatomía y matemáticas. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Ahora te preguntarás, ¿no es la desinhibición cognitiva una mala forma de pensar? ¿No es bueno poder ignorar estímulos
irrelevantes? La respuesta es sí. De hecho, la inhibición latente reducida también está relacionada con la enfermedad mental
(Carson, 2011; Eysenck, 1995). Así surge un vínculo entre creatividad y psicopatología (Simonton, 2010). Aun así, los individuos
creativos rara vez son completamente enfermos mentales. En cambio, los creadores poseen otros rasgos y capacidades personales
que convierten una discapacidad cognitiva potencial en una habilidad excepcional (Carson, 2011). Entre las más importantes de
estas características se encuentra la alta inteligencia general (Carson, Peterson, & Higgins, 2005; Kéri, 2011). El creador tiene
entonces la capacidad no sólo de generar ideas originales y sorprendentes sino también de probarlas y desarrollarlas para su
utilidad. La enfermedad mental surge cuando la persona siempre se salta el último paso: el chequeo de la realidad.
En este punto, debemos agregar una calificación importante: Para Big-C Creativity, tienes que tener más a tu favor que presumir de
una personalidad creativa que pueda involucrarse en el pensamiento creativo. También debes adquirir la experiencia adecuada en el
dominio en el que esperes hacer contribuciones creativas. Einstein tuvo que aprender física y matemáticas; Leonardo da Vinci tuvo
que aprender a dibujar y pintar. De hecho, normalmente requiere alrededor de una década de entrenamiento y práctica extensos
antes de que una persona pueda convertirse en un Big-C Creator (Ericsson, 1996). Aun así, el hecho de que te conviertas en un
experto en tu campo no significa que tú también seas creativo.
Contextos sociales: ¿qué ambientes afectan a la creatividad?

Si bien la creatividad suele verse como un fenómeno completamente psicológico, las investigaciones realizadas por psicólogos
sociales muestran que ciertos entornos sociales también tienen un papel que desempeñar. Estas influencias contextuales pueden
asumir muchas formas. En ocasiones estos efectos son relativamente cortos o transitorios. Otras veces los efectos pueden ser más
duraderos.
Para ilustrar la posibilidad anterior, la creatividad suele potenciarse cuando las personas están expuestas a estímulos incongruentes
o novedosos. Por ejemplo, un experimento reciente utilizó la realidad virtual para crear tres condiciones (Ritter et al., 2012). En una
condición, los participantes caminaban por una habitación en la que se violaban las leyes normales de la física. Los objetos cayeron
en lugar de caerse, y los objetos se hicieron más pequeños a medida que te acercas a ellos en lugar de hacerse más grandes. En una
segunda condición, los participantes se encontraban en la misma situación de realidad virtual, pero todo se comportó como lo haría
en la realidad normal. En la tercera y última condición, los participantes simplemente vieron un clip de película de lo que
experimentaron los participantes en la primera condición: una exposición pasiva más que activa a un ambiente de otro mundo. Sólo
aquellos que experimentaron directamente el extraño ambiente mostraron un incremento en la flexibilidad cognitiva, un
componente importante de la creatividad, como se señaló anteriormente. En un segundo experimento, los participantes volvieron a
ser sometidos a tres condiciones, pero esta vez la manipulación se refería a guiones culturales, en este caso, a la forma habitual de
hacer un desayuno popular. Solo aquellos participantes que experimentaron directamente la violación de las normas mostraron un
incremento en la flexibilidad cognitiva. Aquellos que hacían el desayuno de la manera normal o que veían indirectamente a alguien
más hacer el desayuno de una manera inusual no mostraron ningún efecto.
Lo más probable es que el efecto anterior sea transitorio. Es dudoso que aquellos participantes expuestos a experiencias tan
incongruentes exhiban algún cambio a largo plazo en su creatividad. Pero, ¿qué pasaría si la exposición fuera mucho más larga,
años en lugar de minutos? Entonces el beneficio podría durar toda la vida. Un ejemplo son los beneficios a largo plazo que se
obtienen para las personas que han adquirido experiencias multiculturales, como vivir en un país extranjero por una cantidad
significativa de tiempo (Leung, Maddux, Galinsky, & Chiu, 2008). La vida cotidiana en el extranjero expone a una persona a
diferentes formas de realizar las actividades cotidianas. Además, debido a que el visitante aprende rápidamente que “cuando en
Roma hacen lo que hacen los romanos”, la exposición se vuelve directa en lugar de vicaria (Maddux, Adam, & Galinsky, 2010).
Sin duda, no la creatividad de todos se beneficia de entornos multiculturales. La persona también tiene que anotar alto en apertura
a la experiencia (Leung & Chiu, 2008). De lo contrario, se cerrarán de la estimulación potencial, y luego simplemente se
lamentarán por las “costumbres peculiares de los nativos” en lugar de practicar activamente esas costumbres, ¡como hacer un
desayuno totalmente diferente!
Las experiencias multiculturales son ventajosas para el pensamiento creativo. [Imagen: Ryan Maple, goo.gl/Cu5qrn, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
Finalmente, tanto la creatividad poco c como la Big-C, pero especialmente la última, tienen más probabilidades de aparecer en
sistemas socioculturales específicos (Simonton, 2003a). Algunos entornos políticos, sociales, culturales y económicos apoyan la
creatividad excepcional, mientras que otros tienden a suprimir si no a destruir la creatividad. Por esta razón, la historia de cualquier
civilización o nación tiende a tener “Edad Oscura” así como “Edad Dorada”. La Europa medieval temprana ilustra la primera,
mientras que la Italia renacentista ejemplifica la segunda. Nos llevaría mucho más allá de la psicología introductoria para discutir
todos los factores relevantes. Sin embargo, un factor encaja muy bien con lo que se discutió en el párrafo anterior. Las sociedades
altamente creativas tienen muchas más probabilidades de ser multiculturales, con abundantes influencias de otras civilizaciones.
Por ejemplo, la civilización japonesa tendió a experimentar un renacimiento de la creatividad después de la infusión de nuevas
ideas de otras civilizaciones, entre ellas la coreana, la china, la india y la europea (Simonton, 1997). Esta afluencia involucró no
solo a japoneses que vivían en el extranjero sino también a no japoneses que emigraban a Japón.
Conclusión
La creatividad ciertamente debe considerarse un comportamiento humano crucial. En efecto, al igual que el lenguaje, la creatividad
distingue al Homo sapiens incluso de nuestros parientes evolutivos más cercanos. Es prácticamente imposible imaginar un mundo
en el que se eliminaran todos los productos de la mente creativa. Ni siquiera podía escribir esta misma frase en este instante.
Incluso se inventó el alfabeto. La creatividad impregna todos los aspectos de la vida moderna: la tecnología, la ciencia, la literatura,
las artes visuales, la música, la cocina, el deporte, la política, la guerra, los negocios, la publicidad... bueno, podría seguir y seguir.
Afortunadamente, los psicólogos han logrado grandes avances en la comprensión del fenómeno. De hecho, algunos de los mejores
estudios de creatividad son también excelentes ejemplos de creatividad científica. Al mismo tiempo, queda claro que todavía nos
queda un largo camino por recorrer antes de saber todo lo que necesitamos saber sobre la psicología de la creatividad. De ahí que la
investigación sobre la creatividad tenga un futuro brillante.
Recursos externos
Video: Amy Tan: ¿Dónde se esconde la creatividad?
http://www.ted.com/talks/amy_tan_on_creativity.html
Video: Ciencia de la creatividad
Creativity Science
Video: Cómo ser creativo
How To Be Creative | Off B…

B…
Web: Asociación Americana de Creatividad

www.aca.cloverpad.org/
Web: Sé más creativo
http://www.bemorecreative.com/
Web: Creando mentes
http://creatingminds.org/
Web: Citas Creativas
http://www.creativequotations.com/
Web: Creatividad en el Trabajo
http://www.creativityatwork.com/
1. Para ser creativo una idea debe ser útil. Si bien es fácil ver cómo puede ser útil una nueva invención, ¿qué significa para que sea
útil un descubrimiento científico o una composición artística? Cuando, en 1865, Mendel descubrió que los rasgos de los
guisantes se heredaban de acuerdo con las leyes genéticas, ¿qué posible utilidad podría tener ese hallazgo en su momento? ¿Qué
utilidad concebible podría haber para una pintura de Van Gogh o un poema de Dickinson? ¿Se debe usar alguna otra palabra,
como valiosa o apropiada? O bien, ¿debemos reconocer que una teoría, pintura o poema es útil de una manera diferente a una
invención? ¿Puede una nueva idea ser creativa solo porque satisface nuestra curiosidad intelectual o apreciación estética?
2. Las computadoras pueden hacer algunas cosas increíbles, como vencer a los humanos en el ajedrez y Jeopardy! Pero, ¿crees que
alguna vez podrán mostrar una creatividad genuina? ¿Algún día una computadora hará un descubrimiento científico o escribirá
un poema que le gane un premio Nobel? Si no, ¿por qué no? Si es así, ¿quién debería obtener el dinero del premio, la
computadora o el programador de la computadora?
3. Todas las características personales de las personas muy creativas también son altamente heredables. Por ejemplo, la
inteligencia, la apertura a la experiencia y la desinhibición cognitiva tienen una base genética parcial. ¿Significa eso que los
creadores nacen y no se hacen?
4. Las personas altamente creativas creen que poseen ciertos rasgos de personalidad. Si te haces tener los mismos rasgos, ¿eso te
hará más creativo? Por ejemplo, ¿te volverás más creativo si te vuelves más egoísta, individualista, informal, reflexivo, seguro
de sí mismo, sexy y poco convencional? O bien, ¿qué tal ampliar tus intereses y abrirte más a la experiencia? ¿Cuál viene
primero, la personalidad o la capacidad?
El vocabulario
Big-C Creatividad
Ideas creativas que tienen un impacto mucho más allá de la vida cotidiana del hogar o del trabajo. Al más alto nivel, este tipo de
creatividad es la del genio creativo.
Pensamiento convergente
Lo contrario del pensamiento divergente, la capacidad de estrechar en la única respuesta “correcta” o solución a una pregunta o
problema dado (por ejemplo, dar la respuesta correcta en una prueba de inteligencia).
Pensamiento divergente
Lo contrario del pensamiento convergente, la capacidad de explorar múltiples respuestas potenciales o soluciones a una
pregunta o problema dado (por ejemplo, llegar a muchos usos diferentes para un objeto común).
Inhibición latente
La capacidad de filtrar estímulos extraños, concentrándose únicamente en la información que se considere relevante. La
reducción de la inhibición latente se asocia con una mayor creatividad.
Poco C creatividad
Ideas creativas que aparecen a nivel personal, ya sea el hogar o el lugar de trabajo. Tal creatividad no necesita tener un impacto
mayor para ser considerada creativa.
Experiencias multiculturales
Exposición individual a dos o más culturas, como la obtenida al vivir en el extranjero, emigrar a otro país, o trabajar o ir a la
escuela en un entorno culturalmente diverso.
Uno de los factores del modelo de personalidad de los Cinco Grandes, el factor evalúa el grado en que una persona está abierta
a valores, intereses y actividades diferentes o nuevos.
Originalidad
Cuando una idea o solución tiene una baja probabilidad de ocurrencia.
Asociaciones remotas
Asociaciones entre palabras o conceptos que son semánticamente distantes y por lo tanto relativamente inusuales u originales.
Usos inusuales
Una prueba de pensamiento divergente que pide a los participantes encontrar muchos usos para objetos comunes, como un
ladrillo o un clip.
Referencias
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Creativos. Revista de Investigación en Creatividad, 17, 37—50.
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Psiquiatría, 56, 144-153.
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3.4: Género
Este módulo analiza el género y sus conceptos relacionados, incluyendo sexo, roles de género, identidad de género, orientación
sexual y sexismo. Además, este módulo incluye una discusión sobre las diferencias que existen entre hombres y mujeres y cómo
estas diferencias reales de género se comparan con los estereotipos que la sociedad sostiene sobre las diferencias de género. De
hecho, hay significativamente menos diferencias reales de género de las que cabría esperar en relación con la gran cantidad de
estereotipos sobre las diferencias de género. Este módulo luego discute teorías sobre cómo se desarrollan los roles de género y
cómo contribuyen a fuertes expectativas de diferencias de género. Finalmente, el módulo concluye con una discusión sobre algunas
de las consecuencias de confiar y esperar diferencias de género, como la discriminación de género, el acoso sexual y el sexismo
ambivalente.
Distinguir género y sexo, así como identidad de género y orientación sexual.
Discutir las diferencias de género que existen, así como aquellas que en realidad no existen.
Comprender y explicar diferentes teorías sobre cómo se forman los roles de género.
Discutir el sexismo y su impacto en ambos géneros.
Introducción
Antes de discutir el género en detalle, es importante entender qué es realmente el género. Los términos sexo y género se utilizan
frecuentemente indistintamente, aunque tienen diferentes significados. En este contexto, el sexo se refiere a la categoría biológica
del hombre o la mujer, definida por las diferencias físicas en la composición genética y en la anatomía y función reproductiva. Por
otro lado, el género se refiere a los significados culturales, sociales y psicológicos que se asocian con la masculinidad y la
feminidad (Wood & Eagly, 2002). Se puede pensar en “masculino” y “femenino” como distintas categorías de sexo (una persona
suele nacer un hombre o una mujer), pero “masculino” y “femenino” como continuums asociados al género (cada uno tiene cierto
grado de rasgos y cualidades masculinas y femeninas).
El género se refiere a los significados culturales, sociales y psicológicos que están asociados con la masculinidad y la feminidad.
[Foto: Michael Foley Photography, https://goo.gl/B46jym, CC BY-NC-ND 2.0, goo.gl/AAX82F]
Más allá del sexo y el género, hay una serie de términos relacionados que a menudo también se malinterpretan. Los roles de
género son los comportamientos, actitudes y rasgos de personalidad que se designan como masculinos o femeninos en una cultura
determinada. Es común pensar en los roles de género en términos de estereotipos de género, o las creencias y expectativas que las
personas tienen sobre las características típicas, preferencias y comportamientos de hombres y mujeres. La identidad de género de
una persona se refiere a su sentido psicológico de ser masculino o femenino. En contraste, la orientación sexual de una persona es
la dirección de su atracción emocional y erótica hacia miembros del sexo opuesto, del mismo sexo, o ambos sexos. Estas son
distinciones importantes, y aunque no discutiremos cada uno de estos términos en detalle, es importante reconocer que el sexo, el
género, la identidad de género y la orientación sexual no siempre se corresponden entre sí. Una persona puede ser biológicamente
masculina pero tener una identidad de género femenina mientras se siente atraída por las mujeres, o cualquier otra combinación de
identidades y orientaciones.
Diferencias de género
Las diferencias entre hombres y mujeres pueden basarse en (a) diferencias de género reales (es decir, hombres y mujeres son
realmente diferentes en algunas habilidades), (b) roles de género (es decir, diferencias en cómo se supone que deben actuar
hombres y mujeres), o (c) estereotipos de género (es decir, diferencias en la forma en que pensamos que los hombres y las mujeres
son). A veces los estereotipos de género y los roles de género reflejan diferencias reales de género, pero a veces no lo hacen.
¿Cuáles son las diferencias reales de género? En términos de lenguaje y habilidades lingüísticas, las niñas desarrollan habilidades
lingüísticas antes y conocen más palabras que los niños; esto no se traduce, sin embargo, en diferencias a largo plazo. Las niñas
también tienen más probabilidades que los niños de ofrecer elogios, de estar de acuerdo con la persona con la que están hablando y
de dar más detalles sobre los comentarios de la otra persona; los niños, en contraste, tienen más probabilidades que las niñas de
afirmar su opinión y ofrecer críticas (Leaper & Smith, 2004). En términos de temperamento, los niños son un poco menos capaces
de suprimir respuestas inapropiadas y un poco más propensos a dejar escapar cosas que las niñas (Else-Quest, Hyde, Goldsmith, &
Van Hulle, 2006).
Los niños exhiben tasas más altas de agresión física no provocada que las niñas y tienen más probabilidades de jugar juegos
organizados. [Imagen: Aislinn Ritchie, Goo.gl/CVQ0AB, CC BY-SA 2.0, Goo.gl/JSSRCO]
Con respecto a la agresión, los niños presentan tasas más altas de agresión física no provocada que las niñas, pero ninguna
diferencia en la agresión provocada (Hyde, 2005). Algunas de las mayores diferencias involucran los estilos de juego de los niños.
Los niños suelen jugar juegos organizados en grupos grandes, mientras que las niñas suelen realizar menos actividades físicas en
grupos mucho más pequeños (Maccoby, 1998). También hay diferencias en las tasas de depresión, ya que las niñas son mucho más
propensas que los niños a estar deprimidas después de la pubertad. Después de la pubertad, las niñas también tienen más
probabilidades de estar infelices con sus cuerpos que los niños.
Sin embargo, existe una variabilidad considerable entre machos individuales y hembras individuales. Además, incluso cuando hay
diferencias de nivel medio, el tamaño real de la mayoría de estas diferencias es bastante pequeño. Esto significa que conocer el
género de alguien no ayuda mucho a la hora de predecir sus rasgos reales. Por ejemplo, en cuanto al nivel de actividad, los niños
son considerados más activos que las niñas. Sin embargo, 42% de las niñas son más activas que el niño promedio (pero también lo
son 50% de los niños; ver Figura 3.4.1 para una representación de este fenómeno en una comparación de la autoestima masculina y
femenina). Además, muchas diferencias de género no reflejan diferencias innatas, sino que reflejan diferencias en experiencias
específicas y socialización. Por ejemplo, una presunta diferencia de género es que los niños muestran mejores habilidades
espaciales que las niñas. No obstante, Tzuriel y Egozi (2010) dieron a las niñas la oportunidad de practicar sus habilidades
espaciales (imaginando que un dibujo lineal era de diferentes formas) y descubrieron que, con la práctica, esta diferencia de género
desapareció por completo.
Figura 3.4.1: Si bien nuestros estereotipos de género pintan a hombres y mujeres como drásticamente diferentes entre sí, incluso
cuando existe una diferencia, existe una superposición considerable en presencia de ese rasgo entre géneros. Esta gráfica muestra la
diferencia promedio en autoestima entre niños y niñas. Los niños tienen una autoestima promedio más alta que las niñas, pero los
puntajes promedio son mucho más similares que diferentes. Tomado de Hyde (2005).
Muchos dominios que suponemos que difieren entre géneros se basan realmente en estereotipos de género y no en diferencias
reales. A partir de grandes metaanálisis, los análisis de miles de estudios en más de un millón de personas, la investigación ha
demostrado: Las niñas no son más temerosas, tímidas o asustadas de las cosas nuevas que los niños; los niños no están más
enojados que las niñas y las niñas no son más emocionales que los niños; los niños no se desempeñan mejor en matemáticas que las
niñas; y las niñas no son más habladoras que los niños (Hyde, 2005).
En las siguientes secciones, investigaremos los roles de género, el papel que desempeñan en la creación de estos estereotipos y
cómo pueden afectar el desarrollo de diferencias reales de género.
Roles de Género
Como se mencionó anteriormente, los roles de género son construcciones sociales bien establecidas que pueden cambiar de cultura
en cultura y con el tiempo. En la cultura estadounidense, comúnmente pensamos en roles de género en términos de estereotipos de
género, o las creencias y expectativas que las personas tienen sobre las características típicas, preferencias, y comportamientos de
hombres y mujeres.
Para cuando somos adultos, nuestros roles de género son una parte estable de nuestras personalidades, y solemos tener muchos
estereotipos de género. ¿Cuándo empiezan a aprender los niños sobre el género? Muy temprano. Para su primer cumpleaños, los
niños pueden distinguir rostros por género. Para su segundo cumpleaños, pueden etiquetar el género de los demás e incluso
clasificar los objetos en categorías de género. Para el tercer cumpleaños, los niños pueden identificar consistentemente su propio
género (ver Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002, para una revisión). A esta edad, los niños creen que el sexo está determinado por
atributos externos, no por atributos biológicos. Entre los 3 y 6 años de edad, los niños aprenden que el género es constante y no
puede cambiar simplemente cambiando atributos externos, habiendo desarrollado la constancia de género. Durante este periodo,
los niños también desarrollan estereotipos de género fuertes y rígidos. Los estereotipos pueden referirse al juego (por ejemplo, los
niños juegan con camiones y las niñas juegan con muñecas), rasgos (por ejemplo, los niños son fuertes y a las niñas les gusta llorar)
y ocupaciones (por ejemplo, los hombres son médicos y las mujeres son enfermeras). Estos estereotipos se mantienen rígidos hasta
que los niños alcanzan aproximadamente los 8 o 9 años de edad. Entonces desarrollan habilidades cognitivas que les permiten ser
más flexibles en su pensamiento sobre los demás.
Figura 3.4.2: Los niños desarrollan la capacidad de clasificar el género muy temprano en la vida.
¿Cómo se desarrollan y fortalecen nuestros roles de género y estereotipos de género? Muchos de nuestros estereotipos de género
son muy fuertes porque enfatizamos tanto el género en la cultura (Bigler & Liben, 2007). Por ejemplo, los machos y las hembras
son tratados de manera diferente incluso antes de que nazcan. Cuando alguien se entera de un nuevo embarazo, la primera pregunta
que se hace es “¿Es un niño o una niña?” Inmediatamente después de escuchar la respuesta, se hacen juicios sobre el niño: Los
niños serán rudos y como el azul, mientras que las niñas serán delicadas y como el rosa. La teoría del desarrollo intergrupal
postula que el fuerte enfoque de los adultos en el género lleva a los niños a prestar atención al género como fuente clave de
información sobre ellos mismos y los demás, a buscar cualquier posible diferencia de género y a formar estereotipos rígidos
basados en el género que posteriormente son difícil de cambiar.
Es más probable que las personas recuerden comportamientos y atributos consistentes en esquemas que comportamientos y
atributos inconsistentes en esquemas. Por ejemplo, es más probable que las personas recuerden a los hombres, y olviden a las
mujeres, que son bomberos. [Foto: Billy V, https://goo.gl/Kb2MuL, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
También hay teorías psicológicas que explican parcialmente cómo los niños forman sus propios roles de género después de
aprender a diferenciarse en función del género. La primera de estas teorías es la teoría del esquema de género. La teoría del
esquema de género sostiene que los niños son aprendices activos que esencialmente socializan a sí mismos. En este caso, los niños
organizan activamente el comportamiento, las actividades y los atributos de los demás en categorías de género, las cuales se
conocen como esquemas. Estos esquemas afectan entonces lo que los niños notan y recuerdan más tarde. Las personas de todas las
edades tienen más probabilidades de recordar comportamientos y atributos consistentes en esquemas que comportamientos y
atributos inconsistentes en esquemas. Entonces, es más probable que las personas recuerden a los hombres, y olviden a las mujeres,
que son bomberos. También recuerdan mal la información inconsistente en el esquema. Si a los participantes de la investigación se
les muestran fotos de alguien parado en la estufa, es más probable que recuerden a la persona que está cocinando si se representa
como una mujer, y a la persona que reparará la estufa si se representa como un hombre. Al recordar solo información consistente en
esquemas, los esquemas de género se fortalecen cada vez más con el tiempo.
Una segunda teoría que intenta explicar la formación de roles de género en los niños es la teoría del aprendizaje social. La teoría
del aprendizaje social sostiene que los roles de género se aprenden a través del refuerzo, el castigo y el modelado. Los niños son
recompensados y reforzados por comportarse en concordancia con los roles de género y castigados por romper roles de género.
Además, la teoría del aprendizaje social sostiene que los niños aprenden muchos de sus roles de género modelando el
comportamiento de adultos y niños mayores y, al hacerlo, desarrollan ideas sobre qué comportamientos son apropiados para cada
género. La teoría del aprendizaje social tiene menos apoyo que la teoría del esquema de género; las investigaciones muestran que
los padres refuerzan el juego apropiado para el género, pero en su mayor parte tratan a sus hijos varones y mujeres de manera
similar (Lytton y Romney, 1991).
Sexismo de Género y Socialización
Tratar de manera diferente a niños y niñas, y a hombres y mujeres, es tanto una consecuencia de las diferencias de género como
una causa de diferencias de género. El trato diferencial basado en el género también se refiere a la discriminación de género y es
una consecuencia inevitable de los estereotipos de género. Cuando se basa en un tratamiento no deseado relacionado con
comportamientos o apariencia sexuales, se le llama acoso sexual. Para cuando los niños y niñas llegan al final de la secundaria, la
mayoría ha experimentado alguna forma de acoso sexual, más comúnmente en forma de toques o comentarios no deseados, siendo
blanco de chistes, tener sus partes del cuerpo calificadas, o ser llamados nombres relacionados con la orientación sexual.
El trato diferente por género comienza con los padres. Un metaanálisis de investigaciones de Estados Unidos y Canadá encontró
que los padres trataban con mayor frecuencia a hijos e hijas de manera diferente al fomentar actividades estereotipadas de género
(Lytton y Romney, 1991). Los padres, más que las madres, son particularmente propensos a fomentar el juego estereotipado de
género, especialmente en los hijos. Los padres también hablan con sus hijos de manera diferente en base a estereotipos. Por
ejemplo, los padres hablan de números y cuentan el doble de frecuencia con hijos que con hijas (Chang, Sandhofer, & Brown,
2011) y hablan con los hijos con más detalle sobre ciencia que con hijas. También es mucho más probable que los padres discutan
las emociones con sus hijas que con sus hijos.
Los niños hacen un gran grado de socialización. A los 3 años, los niños juegan en grupos de juego segregados por género y esperan
un alto grado de conformidad. Los niños que son percibidos como atípicos de género (es decir, no se ajustan a los estereotipos de
género) tienen más probabilidades de ser acosados y rechazados que sus compañeros más conformes al género.
Los estereotipos de género suelen mantener las desigualdades de género en la sociedad. El concepto de sexismo ambivalente
reconoce la naturaleza compleja de las actitudes de género, en las que las mujeres suelen asociarse con cualidades positivas y
negativas (Glick & Fiske, 2001). Tiene dos componentes. En primer lugar, el sexismo hostil se refiere a las actitudes negativas de
las mujeres como inferiores e incompetentes en relación con los hombres. Segundo, el sexismo benevolente se refiere a la
percepción de que las mujeres necesitan ser protegidas, apoyadas y adoradas por los hombres. Ha habido un considerable apoyo
empírico para el sexismo benevolente, posiblemente porque es visto como más aceptable socialmente que el sexismo hostil. Los
estereotipos de género se encuentran no solo en la cultura estadounidense. En todas las culturas, los machos tienden a asociarse con
características más fuertes y activas que las hembras (Best, 2001).
En los últimos años, el género y conceptos afines se han convertido en un foco común de cambio social y debate social. Muchas
sociedades, incluida la estadounidense, han visto un rápido cambio en las percepciones de los roles de género, las representaciones
de género en los medios de comunicación y las tendencias legales relacionadas con el género. Por ejemplo, ha habido un aumento
en los juguetes infantiles que intentan atender a ambos géneros (como los Legos comercializados a niñas), en lugar de atender a los
estereotipos tradicionales. A nivel nacional, el drástico aumento en la aceptación de la homosexualidad y el cuestionamiento de
género ha resultado en un rápido impulso para que el cambio legal se mantenga al día con el cambio social. Leyes como “No
preguntes, no digas” y la Ley de Defensa del Matrimonio (DOMA), ambas promulgadas en la década de 1990, han encontrado una
severa resistencia por ser discriminatorias hacia grupos sexuales minoritarios y han sido acusadas de inconstitucionalidad a menos
de 20 años de su implementación. El cambio en las percepciones de género también es evidente en temas sociales como el acoso
sexual, término que solo entró en la mentalidad dominante en el escándalo Clarence Thomas/Anita Hill de 1991. A medida que los
roles de género y las restricciones de género de la sociedad continúan fluctuando, el sistema legal y la estructura de la sociedad
estadounidense seguirán cambiando y ajustándose.
Eventos Importantes relacionados con el Género en Estados Unidos
1920 — 19ª Enmienda (Ratificada por el sufragio femenino)
1941-1945 — La Segunda Guerra Mundial obliga a millones de mujeres a ingresar a la fuerza laboral
1948 — Declaración Universal de Derechos Humanos
1963 — Congreso aprueba Ley de Igualdad Salarial
1964 — El Congreso aprueba Ley de Derechos Civiles, que proscribe la discriminación sexual
1969 — Disturbios de Stonewall en Nueva York, obligando a los derechos de los homosexuales a la
1972 —El Congreso aprueba la Enmienda de Igualdad de Derechos; TitleIX prohíbe la discriminación sexual son escuelas y
deportes
1973 — La Asociación Americana de Psiquiatría elimina la homosexualidad del DSM
1981 — Nombran a primera mujer a la Corte Suprema de Estados Unidos
1987 — Mujer promedio ganaba $0.68 por cada $1.00 ganado por un hombre
1992 — La Organización Mundial de la Salud ya no considera la homosexualidad una enfermedad
1993 — Corte Suprema dictamina que el acoso sexual en el lugar de trabajo es ilegal
2011 — Se deroga Don't Ask Don't Tell, permitiendo que las personas que se identifican como homosexuales sirvan abiertamente
en el ejército estadounidense
2012 — El presidente Barack Obama se convierte en el primer presidente estadounidense en apoyar abiertamente los derechos
LGBT y la igualdad matrimonial
Recursos Externos
Video: La sexualidad humana es complicada
Human Sexuality is Compl…

Compl…
Web: Big Think con la profesora de Neurociencia Lise Eliot

bigthink.com/users/liseeliot
Web: Comprender el prejuicio: el sexismo
http://www.understandingprejudice.or...nks/sexism.htm
1. ¿Cuáles son las diferencias y asociaciones entre género, sexo, identidad de género y orientación sexual?
2. ¿Las diferencias de género que existen son diferencias innatas (biológicas) o son causadas por otras variables?
3. Discutir las teorías relacionadas con el desarrollo de roles de género y estereotipos de género. ¿Qué teoría apoya? ¿Por qué?
4. Usando lo que has leído en este módulo: a. ¿Por qué crees que los estereotipos de género están tan inflados en comparación con
las diferencias de género reales? b. ¿Por qué cree que la gente sigue creyendo en diferencias de género tan fuertes a pesar de que
se evidencia lo contrario?
5. Hacer una lluvia de ideas sobre formas adicionales de discriminación de género además del acoso sexual. ¿Has visto o
experimentado personalmente la discriminación de género?
6. ¿Cómo es perjudicial para las mujeres el sexismo benevolente, a pesar de parecer positivo?
El vocabulario
Sexismo ambivalente
Un concepto de actitudes de género que engloba cualidades tanto positivas como negativas.
Sexismo benevolente
El elemento “positivo” del sexismo ambivalente, que reconoce que las mujeres son percibidas como necesitadas de ser
protegidas, apoyadas y adoradas por los hombres.
Teoría intergrupal del desarrollo
Una teoría que postula que el enfoque de los adultos en el género lleva a los niños a prestar atención al género como fuente
clave de información sobre ellos mismos y los demás, a buscar posibles diferencias de género y a formar estereotipos rígidos
basados en el género.
Género
Los significados culturales, sociales y psicológicos asociados a la masculinidad y feminidad.
Constancia de género
La conciencia de que el género es constante y no cambia simplemente cambiando atributos externos; se desarrolla entre los 3 y
6 años de edad.
Discriminación de género
Trato diferencial en función del género.
Identidad de género
El sentido psicológico de una persona de ser masculino o femenino.
Roles de género
Los comportamientos, actitudes y rasgos de personalidad que se designan como masculinos o femeninos en una cultura
determinada.
Teoría del esquema de género
Esta teoría de cómo los niños forman sus propios roles de género argumenta que los niños organizan activamente el
comportamiento, las actividades y los atributos de los demás en categorías o esquemas de género.
Estereotipos de género
Las creencias y expectativas que las personas tienen sobre las características típicas, preferencias y comportamientos de
hombres y mujeres.
Sexismo hostil
El elemento negativo del sexismo ambivalente, que incluye las actitudes de que las mujeres son inferiores e incompetentes en
relación con los hombres.
Esquemas
Las categorías de género en las que, según la teoría del esquema de género, los niños organizan activamente el comportamiento,
las actividades y los atributos de los demás.
Sexo
Categoría biológica del hombre o la mujer definida por las diferencias físicas en la composición genética y en la anatomía y
función reproductiva.
Acoso sexual
Una forma de discriminación de género basada en un tratamiento no deseado relacionado con comportamientos o apariencia
sexual.
Orientación sexual
Se refiere a la dirección de atracción emocional y erótica hacia miembros del sexo opuesto, del mismo sexo, o ambos sexos.
Teoría del aprendizaje social
Esta teoría de cómo los niños forman sus propios roles de género argumenta que los roles de género se aprenden a través del
refuerzo, el castigo y el modelado.
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3.5: Yo e identidad
Por Dan P. McAdams
Universidad Northwestern
Para los seres humanos, el yo es lo que sucede cuando “yo” se encuentra con “Yo”. La cuestión psicológica central de la
autosuficiencia, entonces, es ésta: ¿Cómo aprehende una persona y entiende quién es? A lo largo de los últimos 100 años, los
psicólogos han abordado el estudio del yo (y el concepto relacionado de identidad) de muchas maneras diferentes, pero tres
metáforas centrales para el yo emergen repetidamente. Primero, el yo puede ser visto como un actor social, que promulga
roles y muestra rasgos al realizar comportamientos en presencia de otros. Segundo, el yo es un agente motivado, que actúa
sobre los deseos internos y formula metas, valores y planes para guiar el comportamiento en el futuro. Tercero, el yo
eventualmente se convierte también en un autor autobiográfico, que hace un balance de la vida —pasada, presente y futura
— para crear una historia sobre quién soy, cómo llegué a ser y hacia dónde va mi vida. Este módulo revisa brevemente
ideas centrales y hallazgos de investigación sobre el yo como actor, agente y autor, con énfasis en cómo estas características
de la autosuficiencia se desarrollan a lo largo del curso de la vida humana.
Explicar la idea básica de la reflexividad en la autosuficiencia humana: cómo el “yo” se encuentra y le da sentido a sí
mismo (el “Yo”).
Describir distinciones fundamentales entre tres perspectivas diferentes sobre el yo: el yo como actor, agente y autor.
Describir cómo surge un sentido de sí mismo como actor social alrededor de los 2 años de edad y cómo se desarrolla en el
futuro.
Describir el desarrollo del sentido de agencia motivada del yo desde el surgimiento de la teoría mental del niño hasta la
articulación de metas y valores de vida en la adolescencia y más allá.
Definir el término identidad narrativa, y explicar a qué funciones psicológicas y culturales sirve la identidad narrativa.
Introducción
En el Templo de Apolo en Delfos, los antiguos griegos inscribieron las palabras: “Conócete a ti mismo”. Durante al menos 2.500
años, y probablemente más, los seres humanos han reflexionado sobre el significado del antiguo aforismo. A lo largo del siglo
pasado, científicos psicológicos se han sumado al esfuerzo. Han formulado muchas teorías y probado innumerables hipótesis que
hablan de la cuestión central del yo humano: ¿Cómo sabe una persona quién es?
Trabajamos en nosotros mismos como lo haríamos con cualquier otro proyecto interesante. Y cuando lo hacemos generalmente nos
enfocamos en tres categorías psicológicas: El actor social, El agente motivado y El autor autobiográfico. [Imagen: Makukelden,
https://goo.gl/sMUsnJ, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Los antiguos griegos parecían darse cuenta de que el yo es inherentemente reflexivo —se refleja sobre sí mismo. En la idea
desarmantemente simple que hizo famosa el gran psicólogo William James (1892/1963), el yo es lo que sucede cuando “yo”
reflexiona sobre “Yo”. El yo es tanto el yo como el yo, es el conocedor, y es lo que el conocedor sabe cuando el conocedor
reflexiona sobre sí mismo. Cuando te miras hacia atrás, ¿qué ves? Cuando miras dentro, ¿qué encuentras? Además, cuando intentas
cambiarte a ti mismo de alguna manera, ¿qué es lo que intentas cambiar? El filósofo Charles Taylor (1989) describe el yo como un
proyecto reflexivo. En la vida moderna, Taylor agues, a menudo tratamos de manejar, disciplinar, refinar, mejorar o desarrollar el
yo. Trabajamos en nosotros mismos, como podríamos trabajar en cualquier otro proyecto interesante. Pero, ¿en qué es exactamente
en lo que trabajamos?
Imagina por un momento que has decidido mejorarte a ti mismo. Podrías, digamos, ponerte a dieta para mejorar tu apariencia. O
podrías decidir ser más amable con tu madre, para poder mejorar ese importante papel social. O tal vez el problema está en el
trabajo, necesitas encontrar un mejor trabajo o volver a la escuela para prepararte para una carrera diferente. Quizás solo necesitas
trabajar más duro. O organízate. O volver a dedicarte a la religión. O tal vez la clave es comenzar a pensar en la historia de toda tu
vida de una manera completamente diferente, de una manera que esperes que te traiga más felicidad, satisfacción, paz o emoción.
Aunque hay muchas formas diferentes en las que podrías reflexionar y tratar de mejorar el yo, resulta que muchas, si no la mayoría,
de ellas caen aproximadamente en tres amplias categorías psicológicas (McAdams & Cox, 2010). El Yo puedo encontrarme con el
Yo como (a) un actor social, (b) un agente motivado, o (c) un autor autobiográfico.
El Actor Social
Shakespeare aprovechó una profunda verdad sobre la naturaleza humana cuando escribió, “Todo el mundo es un escenario, y todos
los hombres y mujeres simplemente jugadores”. Se equivocó sobre lo “meramente”, sin embargo, porque no hay nada más
importante para la adaptación humana que la manera en que interpretamos nuestros papeles como actores en el teatro cotidiano de
la vida social. Lo que Shakespeare pudo haber sentido pero no podría haber entendido completamente es que los seres humanos
evolucionaron para vivir en grupos sociales. Comenzando con Darwin (1872/1965) y atravesando concepciones contemporáneas de
la evolución humana, los científicos han retratado la naturaleza humana como profundamente social (Wilson, 2012). Desde hace
algunos millones de años, el Homo sapiens y sus precursores evolutivos han sobrevivido y florecido en virtud de su capacidad de
vivir y trabajar juntos en grupos sociales complejos, cooperando entre sí para resolver problemas y superar amenazas y
compitiendo entre sí ante lo limitado recursos. Como animales sociales, los seres humanos se esfuerzan por llevarse bien y salir
adelante en presencia del otro (Hogan, 1982). La evolución nos ha preparado para preocuparnos profundamente por la aceptación
social y el estatus social, ya que aquellos individuos desafortunados que no se llevan bien en grupos sociales o que no logran
alcanzar un estatus requerido entre sus pares suelen estar severamente comprometidos cuando se trata de supervivencia y
reproducción. Tiene sentido evolutivo consumado, por lo tanto, que el “yo” humano deba aprehender al “Yo” ante todo como actor
social.
De alguna manera las personas son como actores en el escenario. Jugamos roles y seguimos guiones todos los días. [Imagen: Brian,
https://goo.gl/z0VI3t, CC BY-SA 2.0, goo.gl/i4GxF5]
Para los seres humanos, el sentido del yo como actor social comienza a emerger alrededor de los 18 meses de edad. Numerosos
estudios han demostrado que para cuando llegan a su segundo cumpleaños la mayoría de los niños pequeños se reconocen a sí
mismos en espejos y otros dispositivos reflectantes (Lewis & Brooks-Gunn, 1979; Rochat, 2003). Lo que ven es un actor
encarnado que se mueve por el espacio y el tiempo. Muchos niños comienzan a usar palabras como “yo” y “mío” en el segundo año
de vida, sugiriendo que el yo ahora tiene etiquetas lingüísticas que se pueden aplicar reflexivamente a sí mismo: me llamo “yo”.
Casi al mismo tiempo, los niños también comienzan a expresar emociones sociales como vergüenza, vergüenza, culpa y orgullo
(Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007). Estas emociones le dicen al actor social lo bien que se está desempeñando en el grupo.
Cuando hago cosas que ganan la aprobación de los demás, me siento orgulloso de mí mismo. Cuando falle en presencia de otros,
puede que sienta vergüenza o vergüenza. Cuando viole una regla social, puedo experimentar culpa, lo que puede motivarme a hacer
las paces.
Muchas de las teorías psicológicas clásicas del yo humano apuntan al segundo año de vida como un periodo clave de desarrollo.
Por ejemplo, Freud (1923/1961) y sus seguidores en la tradición psicoanalítica trazaron el surgimiento de un ego autónomo hasta el
segundo año. Freud utilizó el término “ego” (en alemán das Ich, que también se traduce en “el yo”) para referirse a un yo ejecutivo
en la personalidad. Erikson (1963) argumentó que las experiencias de confianza y apego interpersonal en el primer año de vida
ayudan a consolidar la autonomía del ego en el segundo. Viniendo de una perspectiva más sociológica, Mead (1934) sugirió que el
Yo llega a conocer al Mí a través de la reflexión, que puede comenzar literalmente con espejos pero luego involucra las
valoraciones reflejadas de otros. Llego a saber quién soy como actor social, argumentó Mead, al señalar cómo reaccionan otras
personas en mi mundo social ante mis actuaciones. En el desarrollo del yo como actor social, otras personas funcionan como
espejos, reflejan quien soy de nuevo para mí.
La investigación ha demostrado que cuando los niños pequeños comienzan a hacer atribuciones sobre sí mismos, comienzan
simples (Harter, 2006). A los 4 años, Jessica sabe que tiene el pelo oscuro, sabe que vive en una casa blanca y se describe a sí
misma ante los demás en términos de rasgos de comportamiento simples. Puede decir que es “amable” o “servicial”, o que es “una
buena chica la mayor parte del tiempo”. Para cuando llega al quinto grado (10 años), Jessica se ve a sí misma de maneras más
complejas, atribuyendo rasgos al yo como “honesto”, “malhumorado”, “extrovertido”, “tímido”, “trabajador”, “inteligente”, “bueno
en matemáticas pero no en clase de gimnasia” o “agradable excepto cuando estoy cerca de mi hermano molesto”. Al final de la
infancia y la adolescencia temprana, los rasgos de personalidad que las personas se atribuyen a sí mismos, así como los que les
atribuyen otros, tienden a correlacionarse entre sí de manera que se ajustan a una taxonomía bien establecida de cinco amplios
dominios de rasgos, derivados repetidamente en estudios de la personalidad adulta y a menudo llamados los Cinco Grandes: (1)
extraversión, (2) neuroticismo, (3) amabilidad, (4) escrupulosidad, y (5) apertura a la experiencia (Roberts, Wood, & Caspi, 2008).
Al final de la infancia, además, las autoconcepciones probablemente también incluirán roles sociales importantes: “Soy un buen
estudiante”, “Soy la hija mayor” o “Soy una buena amiga de Sarah”.
Los rasgos y roles, y las variaciones de estas nociones, son la moneda principal del yo como actor social (McAdams & Cox,
2010). Los términos de rasgo capturan consistencias percibidas en el desempeño social. Transmiten lo que percibo reflexivamente
como mi estilo de actuación general, basado en parte en cómo pienso que los demás me ven como actor en muchas situaciones
sociales diferentes. Los roles capturan la calidad, tal y como la percibo, de importantes relaciones estructuradas en mi vida.
Tomados en conjunto, rasgos y roles conforman las principales características de mi reputación social, ya que la aprehendo en mi
propia mente (Hogan, 1982).
Si alguna vez te has esforzado por cambiarte a ti mismo, es posible que hayas apuntado a tu reputación social, apuntando a tus
rasgos centrales o a tus roles sociales. A lo mejor un día te despertaste y decidiste que debes convertirte en una persona más
optimista y emocionalmente optimista. Tomando en consideración las valoraciones reflejadas de los demás, te diste cuenta de que
incluso tus amigos parecen evitarte porque los derribas. Además, se siente mal sentirse tan mal todo el tiempo: ¿No sería mejor
sentirse bien, tener más energía y esperanza? En el lenguaje de los rasgos, has decidido “trabajar” en tu “neuroticismo”. O tal vez
en cambio, tu problema es el rasgo de “escrupulosidad”: Eres indisciplinado y no trabajas lo suficiente, así que resuelves hacer
cambios en esa área. Los esfuerzos de superación personal como estos, dirigidos a cambiar los rasgos para convertirse en un actor
social más efectivo, a veces tienen éxito, pero son muy duros, algo así como hacer dieta. La investigación sugiere que los rasgos
amplios tienden a ser tercos, resistentes al cambio, incluso con la ayuda de la psicoterapia. Sin embargo, las personas a menudo
tienen más éxito trabajando directamente en sus roles sociales. Para convertirte en un actor social más efectivo, es posible que
quieras apuntar a los papeles importantes que juegas en la vida. ¿Qué puedo hacer para convertirme en un mejor hijo o hija?
¿Cómo puedo encontrar roles nuevos y significativos para desempeñar en el trabajo, en mi familia, o entre mis amigos, o en mi
iglesia y comunidad? Al hacer cosas concretas que enriquecen tus actuaciones en roles sociales importantes, puedes comenzar a
verte a ti mismo bajo una nueva luz, y otros notarán el cambio, también. Los actores sociales tienen el potencial de transformar sus
actuaciones a lo largo del curso de la vida humana. Cada vez que sales al escenario, tienes la oportunidad de empezar de nuevo.
El Agente Motivado
Ya sea que estemos hablando literalmente del escenario teatral o más figurativamente, como lo hago en este módulo, del entorno
social cotidiano para el comportamiento humano, los observadores nunca podrán saber completamente lo que hay en la cabeza del
actor, por muy de cerca que observen. Podemos ver actuar a los actores, pero no podemos saber con certeza qué quieren o qué
valoran, a menos que nos digan de inmediato. Como actor social, una persona puede parecer amable y compasiva, o cínica y
mezquina, pero en ningún caso podemos inferir sus motivaciones a partir de sus rasgos o de sus roles. ¿Qué quiere la persona
amable? ¿Qué está tratando de lograr el cínico padre? Muchas teorías psicológicas amplias del yo priorizan las cualidades
motivacionales del comportamiento humano: las necesidades internas, deseos, deseos, metas, valores, planes, programas, miedos y
aversiones que parecen darle al comportamiento su dirección y propósito (Bandura, 1989; Deci & Ryan, 1991; Markus & Nurius,
1986). Este tipo de teorías conciben explícitamente al yo como un agente motivado.
Cuando observamos a los demás solo vemos cómo actúan pero nunca podemos acceder a la totalidad de su experiencia interna.
[Iamge: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Ser agente es actuar con dirección y propósito, avanzar hacia el futuro en pos de metas autoelegidas y valoradas. En cierto sentido,
los seres humanos son agentes incluso como infantes, ya que los bebés seguramente pueden actuar de manera dirigida a objetivos.
Por la edad de 1 año, además, los infantes muestran una fuerte preferencia por observar e imitar el comportamiento intencional
dirigido por objetivos de otros, en lugar de comportamientos aleatorios (Woodward, 2009). Aún así, una cosa es actuar de manera
dirigida a objetivos; otra muy distinta es que el Yo se conozca a sí mismo (el Yo) como una fuerza intencional y decidida que
avanza en la vida en búsqueda de metas, valores y otros estados finales deseados. Para hacerlo, la persona primero debe darse
cuenta de que las personas efectivamente tienen deseos y metas en sus mentes y que estos deseos y metas interiores motivan
(inician, energizan, ponen en movimiento) su comportamiento. De acuerdo con una fuerte línea de investigación en psicología del
desarrollo, lograr este tipo de comprensión significa adquirir una teoría de la mente (Wellman, 1993), que ocurre para la mayoría
de los niños a la edad de 4 años. Una vez que un niño entiende que el comportamiento de otras personas suele estar motivado por
deseos y metas internas, es un pequeño paso para aprehender al yo en términos similares.
A partir de la teoría de la mente y otros desarrollos cognitivos y sociales, los niños comienzan a construir el yo como un agente
motivado en los años de primaria, superando su sentido aún en desarrollo de sí mismos como actores sociales. La teoría y la
investigación sobre lo que los psicólogos del desarrollo llaman el cambio de edad de 5 a 7 años convergen para sugerir que los
niños se vuelven más planificados, intencionales y sistemáticos en su búsqueda de metas valiosas durante este tiempo (Sameroff &
Haith, 1996). La escolaridad refuerza el cambio en que los maestros y los planes de estudio imponen crecientes demandas a los
estudiantes para que trabajen duro, se adhieran a los horarios, se centren en las metas y logren el éxito en dominios de tareas
particularmente bien definidos. Su relativo éxito en el logro de sus metas más preciadas, además, contribuye en gran medida a
determinar la autoestima de los niños (Robins, Tracy, & Trzesniewski, 2008). Los agentes motivados se sienten bien consigo
mismos en la medida en que creen que están avanzando en el logro de sus metas y en el avance de sus valores más importantes.
Las metas y los valores se vuelven aún más importantes para el yo en la adolescencia, ya que los adolescentes comienzan a
enfrentar lo que Erikson (1963) denominó famoso el desafío de desarrollo de la identidad. Para adolescentes y adultos jóvenes,
establecer una identidad psicológicamente eficaz implica explorar diferentes opciones con respecto a metas de vida, valores,
vocaciones y relaciones íntimas y eventualmente comprometerse con una agenda motivacional e ideológica para la vida adulta, un
sentido integrado y realista de lo que quiero y valoro en la vida y cómo planeo lograrlo (Kroger & Marcia, 2011). Comprometerse
con un conjunto integrado de metas y valores de vida es quizás el mayor logro para el yo como agente motivado. Establecer una
identidad adulta tiene implicaciones, también, en la forma en que una persona se mueve en la vida como actor social, implicando
nuevos compromisos de rol y, quizás, una comprensión cambiante de los rasgos disposicionales básicos de uno. Según Erikson, sin
embargo, el logro de la identidad siempre es provisional, ya que los adultos continúan trabajando en sus identidades a medida que
avanzan hacia la mediana edad y más allá, a menudo renunciando a viejas metas a favor de otras nuevas, invirtiéndose en nuevos
proyectos y haciendo nuevos planes, explorando nuevas relaciones y cambiando sus prioridades en respuesta a circunstancias
cambiantes de la vida (Freund & Riediger, 2006; Josselson, 1996).
Hay un sentido por el cual cada vez que intentas cambiarte, estás asumiendo el papel de un agente motivado. Después de todo,
esforzarse por cambiar algo es inherentemente lo que hace un agente. Sin embargo, qué característica particular de la
autosuficiencia intenta cambiar puede corresponder a su yo como actor, agente, o autor, o alguna combinación. Cuando intentas
cambiar tus rasgos o roles, apuntas al actor social. Por el contrario, cuando intentas cambiar tus valores o metas de vida, te estás
enfocando en ti mismo como un agente motivado. La adolescencia y la adultez joven son periodos en el curso de la vida humana en
los que muchos de nosotros enfocamos la atención en nuestros valores y metas de vida. Quizás creciste como católico tradicional,
pero ahora en la universidad crees que los valores inculcados en tu infancia ya no funcionan tan bien para ti. Ya no crees en los
principios centrales de la Iglesia Católica, digamos, y ahora estás trabajando para reemplazar tus viejos valores por otros nuevos. O
tal vez todavía quieres ser católico, pero sientes que tu nueva toma de la fe requiere de un tipo diferente de ideología personal. En
el ámbito del agente motivado, además, el cambio de valores puede influir en las metas de la vida. Si tu nuevo sistema de valores
prioriza aliviar el sufrimiento de los demás, puedes decidir cursar un título en trabajo social, o convertirte en un abogado de interés
público, o vivir una vida más sencilla que priorice a las personas sobre la riqueza material. Gran parte del trabajo identitario que
realizamos en la adolescencia y la adultez joven se refiere a valores y metas, ya que nos esforzamos por articular una visión
personal o sueño para lo que esperamos lograr en el futuro.
El Autor Autobiográfico
Aun cuando el “yo” continúa desarrollando un sentido del “Yo” como actor social y agente motivado, poco a poco emerge un
tercer punto de vista de la autosuficiencia en la adolescencia y la edad adulta temprana. La tercera perspectiva es una respuesta al
desafío de identidad de Erikson (1963). Según Erikson, desarrollar una identidad implica más que la exploración y el compromiso
con los objetivos y valores de la vida (el yo como agente motivado), y más que comprometerse con nuevos roles y reevaluar viejos
rasgos (el yo como actor social). También implica lograr un sentido de continuidad temporal en la vida, una comprensión reflexiva
de cómo he llegado a ser la persona en la que me estoy convirtiendo, o dicho de manera diferente, cómo mi yo pasado se ha
desarrollado en mi yo presente, y cómo mi yo presente, a su vez, se convertirá en un imaginado yo futuro. En su análisis de la
formación identitaria en la vida del reformador protestante del siglo XV Martín Lutero, Erikson (1958) describe la culminación de
la búsqueda de identidad de un adulto joven de esta manera:
“Ser adulto significa entre otras cosas ver la propia vida en perspectiva continua, tanto en retrospectiva como en perspectiva. Al
aceptar alguna definición de quién es, generalmente sobre la base de una función en una economía, un lugar en la secuencia de
generaciones, y un estatus en la estructura de la sociedad, el adulto es capaz de reconstruir selectivamente su pasado de tal manera
que, paso a paso, parece haberlo planeado, o mejor, parece haberlo planeado. En este sentido, psicológicamente elegimos a
nuestros padres, nuestra historia familiar, y la historia de nuestros reyes, héroes y dioses. Al hacerlos nuestros, nos maniobramos
hacia la posición interior de propietarios, de creadores”.
— (Erikson, 1958, pp. 111—112; cursiva agregada).
En este rico pasaje, Erikson insinúa que el desarrollo de una identidad madura en la edad adulta joven implica la capacidad del I
para construir una historia retrospectiva y prospectiva sobre el Yo (McAdams, 1985). En sus esfuerzos por encontrar una identidad
significativa para la vida, hombres y mujeres jóvenes comienzan “a reconstruir selectivamente” su pasado, como escribió Erikson,
e imaginan su futuro para crear una historia de vida integradora, o lo que los psicólogos hoy en día suelen llamar una identidad
narrativa. Una identidad narrativa es una historia interiorizada y evolutiva del yo que reconstruye el pasado y anticipa el futuro de
tal manera que proporciona a la vida de una persona cierto grado de unidad, significado y propósito a lo largo del tiempo
(McAdams, 2008; McLean, Pasupathi, & Pals, 2007). El yo típicamente se convierte en un autor autobiográfico en los primeros
años de la edad adulta, una forma de ser que se superpone sobre el agente motivado, que se superpone sobre el actor social. Para
dotar a la vida del sentido de continuidad temporal y profundo significado que Erikson creía que la identidad debía conferir,
debemos crear una historia de vida personalizada que integre nuestra comprensión de quiénes fuimos una vez, quiénes somos hoy y
en quiénes podemos llegar a ser en el futuro. La historia ayuda a explicar, para el autor y para el mundo del autor, por qué el actor
social hace lo que hace y por qué el agente motivado quiere lo que quiere, y cómo la persona en su conjunto se ha desarrollado a lo
largo del tiempo, desde el comienzo reconstruido del pasado hasta el final imaginado del futuro.
Para cuando tengan 5 o 6 años de edad, los niños pueden contar historias bien formadas sobre eventos personales en sus vidas
(Fivush, 2011). Al final de la infancia, suelen tener un buen sentido de lo que contiene una biografía típica y cómo se secuencia,
desde el nacimiento hasta la muerte (Thomsen & Bernsten, 2008). Pero no es hasta la adolescencia, muestra la investigación, que
los seres humanos expresan habilidades avanzadas de narración y lo que los psicólogos llaman razonamiento autobiográfico
(Habermas & Bluck, 2000; McLean & Fournier, 2008). En el razonamiento autobiográfico, un narrador es capaz de derivar
conclusiones sustantivas sobre el yo a partir del análisis de sus propias experiencias personales. Los adolescentes pueden
desarrollar la capacidad de encadenar eventos en cadenas causales y derivar inductivamente temas generales sobre la vida a partir
de una secuencia de capítulos y escenas (Habermas & de Silveira, 2008). Por ejemplo, una joven de 16 años puede ser capaz de
explicarse a sí misma y a los demás cómo las experiencias infantiles en su familia han dado forma a su vocación en la vida. Sus
padres se divorciaron cuando ella tenía 5 años, recuerda la adolescente, y esto causó mucho estrés en su familia. Su madre a
menudo parecía ansiosa y deprimida, pero ella (la ahora adolescente cuando era pequeña, la protagonista de la historia) a menudo
intentaba animar a su madre, y sus esfuerzos parecían funcionar. En años más recientes, la adolescente señala que sus amigas a
menudo acuden a ella con sus problemas de novio. Parece ser muy hábil en dar consejos sobre el amor y las relaciones, lo que se
deriva, ahora cree la adolescente, de sus primeras experiencias con su madre. Llevando adelante esta narrativa causal, la
adolescente piensa ahora que le gustaría ser consejera matrimonial cuando crezca.
Los jóvenes a menudo “prueban” muchas variaciones de identidades para ver cuál se ajusta mejor a su sentido privado de sí
mismos. [Imagen: Sangudo, https://goo.gl/Ay3UMR, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
A diferencia de los niños, entonces, los adolescentes pueden contar una historia plena y convincente sobre toda una vida humana, o
al menos una línea de causalidad prominente dentro de una vida plena, explicando la continuidad y el cambio en el protagonista de
la historia a lo largo del tiempo. Una vez que las habilidades cognitivas están en su lugar, los jóvenes buscan oportunidades
interpersonales para compartir y refinar su sentido en desarrollo de sí mismos como narradores (el I) que cuentan historias sobre sí
mismos (el Yo). Adolescentes y adultos jóvenes crean un sentido narrativo del yo contando historias sobre sus experiencias a otras
personas, monitoreando los comentarios que reciben de los narradores, editando sus historias a la luz de los comentarios,
adquiriendo nuevas experiencias y contando historias sobre esos, y sobre y sobre, como yo crear historias que, a su vez, crean
nuevos yoes (McLean et al., 2007). Poco a poco, en ataques y arranques, a través de la conversación y la introspección, el Yo
desarrolla una narrativa convincente y coherente sobre el Yo.
La investigación contemporánea sobre el yo como autor autobiográfico enfatiza el fuerte efecto de la cultura en la identidad
narrativa (Hammack, 2008). La cultura ofrece un menú de tramas, temas y tipos de personajes favorecidos para la construcción de
historias de vida que se definen a sí mismas. Autores autobiográficos muestrean selectivamente del menú cultural, apropiándose de
ideas que parecen resonar bien con sus propias experiencias de vida. Como tal, las historias de vida reflejan la cultura, en la que se
sitúan tanto como reflejan los esfuerzos autorales de la I autobiográfica.
Como ejemplo del estrecho vínculo entre la cultura y la identidad narrativa, McAdams (2013) y otros (por ejemplo, Kleinfeld,
2012) han destacado el protagonismo de las narrativas redentoras en la cultura estadounidense. Personalizadas en ideales
culturales tan icónicos como el sueño americano, las historias de Horatio Alger y las narrativas de la expiación cristiana, las
historias redentoras rastrean el paso del sufrimiento a un estado o estado mejorado, mientras que guionan el desarrollo de un
protagonista elegido que viaja hacia un peligroso y no redimido mundo (McAdams, 2013). Las películas de Hollywood suelen
celebrar misiones redentoras. Los estadounidenses están expuestos a mensajes narrativos similares en libros de autoayuda,
programas de 12 pasos, sermones dominicales y en la retórica de las campañas políticas. En las últimas dos décadas, la portavoz
más influyente del mundo para el poder de la redención en la vida humana puede ser Oprah Winfrey, quien cuenta su propia
historia de superar la adversidad infantil mientras anima a otros, a través de sus medios de comunicación y filantropía, a contar
historias similares para sus propias vidas (McAdams, 2013). La investigación ha demostrado que los adultos estadounidenses que
disfrutan de altos niveles de salud mental y compromiso cívico tienden a construir sus vidas como narrativas de redención,
rastreando el paso del pecado a la salvación, trapos a riquezas, opresión a liberación, o enfermedad/abuso a la salud/recuperación
(McAdams, Diamond, de St. Aubin, & Mansfield, 1997; McAdams, Reynolds, Lewis, Patten y Bowman, 2001; Walker & Frimer,
2007). En la sociedad estadounidense, a menudo se considera que este tipo de historias son inspiradoras.
Al mismo tiempo, McAdams (2011, 2013) ha señalado deficiencias y limitaciones en las historias redentoras que cuentan muchos
estadounidenses, que reflejan sesgos y estereotipos culturales en la cultura y herencia estadounidense. McAdams ha argumentado
que las historias redentoras apoyan la felicidad y el compromiso social para algunos estadounidenses, pero las mismas historias
pueden fomentar la justicia moral y una expectativa ingenua de que el sufrimiento siempre será redimido. Para bien y a veces para
mal, los estadounidenses parecen amar las historias de redención personal y muchas veces aspiran a asimilar sus recuerdos y
aspiraciones autobiográficas a una forma redentora. Sin embargo, estas mismas historias pueden no funcionar tan bien en culturas
que defienden diferentes valores e ideales narrativos (Hammack, 2008). Es importante recordar que cada cultura ofrece su propio
almacén de formas narrativas favorecidas. También es esencial saber que ninguna forma narrativa única capta todo lo que es bueno
(o malo) de una cultura. En la sociedad estadounidense, la narrativa redentora no es más que uno de los muchos tipos diferentes de
historias que las personas suelen emplear para dar sentido a sus vidas.
¿Cuál es tu historia? ¿En qué tipo de narrativa estás trabajando? Al mirar al pasado e imaginar el futuro, ¿qué hilos de continuidad,
cambio y significado discierne? Para muchas personas, los esfuerzos más dramáticos y satisfactorios para cambiar el yo ocurren
cuando el Yo trabaja duro, como autor autobiográfico, para construir y, en última instancia, para contar una nueva historia sobre el
Yo. La narración de historias puede ser la forma más poderosa de autotransformación que los seres humanos hayan inventado
jamás. Cambiar la historia de vida de uno está en el corazón de muchas formas de psicoterapia y asesoramiento, así como
conversiones religiosas, epifanías vocacionales y otras transformaciones dramáticas del yo que la gente suele celebrar como puntos
de inflexión en sus vidas (Adler, 2012). La narración de historias suele estar en el corazón de los pequeños cambios, también,
ediciones menores en el yo que hacemos a medida que avanzamos por la vida cotidiana, como vivimos y experimentamos la vida, y
como luego se la contamos a nosotros mismos y a los demás.
Conclusión
Para los seres humanos, los seres comienzan como actores sociales, pero eventualmente se convierten en agentes motivados y
autores autobiográficos, también. El primero se ve a sí mismo como un actor encarnado en el espacio social; con el desarrollo, sin
embargo, llega a apreciarse a sí mismo también como una fuente prospectiva de metas y valores autodeterminados, y
posteriormente, como narrador de la experiencia personal, orientada al pasado reconstruido y al futuro imaginado. “conocerte a ti
mismo” en la edad adulta madura, entonces, es hacer tres cosas: (a) aprehender y realizar con aprobación social mis rasgos y roles
autoatribuidos, (b) perseguir con vigor e (idealmente) éxito mis metas y planes más valorados, y (c) construir una historia sobre la
vida que transmita, con viveza y resonancia cultural, cómo me convertí en la persona en la que me estoy convirtiendo, integrando
mi pasado tal y como lo recuerdo, mi presente como lo estoy viviendo, y mi futuro como espero que sea.
Recursos Externos
Web: El sitio web del Foley Center for the Study of Lives, en Northwestern University. El sitio contiene materiales de
investigación, protocolos de entrevistas y manuales de codificación para realizar estudios de identidad narrativa.
http://www.sesp.northwestern.edu/foley/
1. Ya en la década de 1950, Erik Erikson argumentó que muchos adolescentes y adultos jóvenes experimentan una crisis de
identidad tumultuosa. ¿Crees que esto es cierto hoy? ¿Cómo se vería y sentiría una crisis de identidad? Y, ¿cómo podría
resolverse?
2. Mucha gente cree que tienen un verdadero yo enterrado dentro de ellos. Desde esta perspectiva, el desarrollo del yo se trata de
descubrir una verdad psicológica en lo profundo de su interior. ¿Crees que esto es cierto? ¿Cómo influye pensar en el yo como
actor, agente y autor en esta cuestión?
3. La investigación psicológica muestra que cuando las personas se colocan frente a los espejos suelen comportarse de una manera
más moral y concienzuda, aunque a veces experimentan este procedimiento como desagradable. Desde el punto de vista del yo
como actor social, ¿cómo podríamos explicar este fenómeno?
4. Para cuando lleguen a la edad adulta, ¿todos tienen una identidad narrativa? ¿Algunas personas simplemente nunca desarrollan
una historia para su vida?
5. ¿Qué sucede cuando las tres perspectivas sobre uno mismo —el yo como actor, agente y autor— entran en conflicto entre sí?
¿Es necesario que los rasgos y roles autoatribuidos de las personas se alineen bien con sus metas y sus historias?
6. William James escribió que el yo incluye todas las cosas que la persona considera “mías”. Si tomamos a James literalmente, el
yo de una persona podría extenderse para incluir sus posesiones materiales, mascotas y amigos y familiares. ¿Tiene sentido
esto?
7. ¿Hasta qué punto podemos controlar el yo? ¿Algunas características de la autosuficiencia son más fáciles de controlar que
otras?
8. ¿Qué diferencias culturales se pueden observar en la construcción del yo? ¿Cómo podrían impactar el género, la etnia y la clase
en el desarrollo del yo como actor, como agente y como autor?
vocabulario
Razonamiento autobiográfico
La capacidad, típicamente desarrollada en la adolescencia, de derivar conclusiones sustantivas sobre el yo a partir del análisis
de las propias experiencias personales.
Cinco Grandes
Una amplia taxonomía de dominios de rasgos de personalidad derivados repetidamente de estudios de calificaciones de rasgos
en la edad adulta y que abarca las categorías de (1) extraversión vs introversión, (2) neuroticismo vs estabilidad emocional, (3)
agradable vs disgusto, (4) escrupulosidad vs no conciencia, y (5) apertura a la experiencia vs. convencionalidad. Al final de la
infancia y la adolescencia temprana, las autoatribuciones de las personas de los rasgos de personalidad, así como las
atribuciones de rasgos hechas sobre ellos por otros, muestran patrones de intercorrelaciones que confirman con la estructura de
cinco factores obtenida en estudios de adultos.
Ego
La concepción de Sigmund Freud de un yo ejecutivo en la personalidad. Similar a la noción de “el yo” de este módulo, Freud
imaginó el ego como observar la realidad externa, involucrarse en la racionalidad y hacer frente a las demandas en competencia
de los deseos internos y los estándares morales.
Identidad
A veces utilizada como sinónimo del término “yo”, la identidad significa muchas cosas diferentes en la ciencia psicológica y en
otros campos (por ejemplo, la sociología). En este módulo, adopto la concepción de la identidad de Erik Erikson como una tarea
de desarrollo para la adolescencia tardía y la edad adulta joven. Formar una identidad en la adolescencia y la adultez joven
implica explorar roles, valores, metas y relaciones alternativas y eventualmente comprometerse con una agenda realista de vida
que sitúe productivamente a una persona en el mundo adulto del trabajo y el amor. Además, la formación de la identidad
implica compromisos con nuevos roles sociales y reevaluación de viejos rasgos, y lo que es más importante, trae consigo una
sensación de continuidad temporal en la vida, lograda a través de la construcción de una historia de vida integradora.
Identidad narrativa
Una historia interiorizada y evolutiva del yo diseñada para dotar a la vida de alguna medida de unidad temporal y propósito. A
partir de finales de la adolescencia, las personas elaboran historias autodefinitorias que reconstruyen el pasado e imaginan el
futuro para explicar cómo la persona llegó a ser la persona en la que se está convirtiendo.
Narrativas redentoras
Historias de vida que afirman la transformación del sufrimiento a un estatus o estado mejorado. En la cultura estadounidense,
las historias de vida redentoras son muy apreciadas como modelos para el buen yo, como en las narrativas clásicas de
expiación, movilidad ascendente, liberación y recuperación.
Reflexivity
La idea de que el yo se refleja de nuevo sobre sí mismo; que el Yo (el conocedor, el sujeto) se encuentra con el Yo (lo conocido,
el objeto). La reflexividad es una propiedad fundamental de la autosuficiencia humana.
El yo como autor autobiográfico
El sentido del yo como narrador que reconstruye el pasado e imagina el futuro para articular una narrativa integradora que
proporcione a la vida cierta medida de continuidad temporal y propósito.
Auto como agente motivado
El sentido del yo como una fuerza intencional que se esfuerza por lograr metas, planes, valores, proyectos y similares.
Yo como actor social
El sentido del yo como actor encarnado cuyas actuaciones sociales pueden interpretarse en términos de rasgos y roles sociales
más o menos consistentes autoatribuidos.
Autoestima
La medida en que una persona siente que es digna y buena. El éxito o fracaso que experimenta el agente motivado en la
búsqueda de metas valoradas es un fuerte determinante de la autoestima.
Reputación social
Los rasgos y roles sociales que otros atribuyen a un actor. Los actores también tienen sus propias concepciones de lo que
imaginan que sus respectivas reputaciones sociales efectivamente están a los ojos de los demás.
El cambio de edad de 5 a 7 años
Cambios cognitivos y sociales que ocurren en los primeros años de la escuela primaria que dan como resultado que el niño
desarrolle un enfoque de la vida más intencionado, planificado y dirigido a objetivos, preparando el escenario para el
surgimiento del yo como agente motivado.
El “yo”
El yo como conocedor, el sentido del yo como sujeto que se encuentra (conoce, trabaja sobre) sí mismo (el Yo).
El “Yo”
El yo como se conoce, el sentido del yo como objeto u objetivo del conocimiento y trabajo del yo.
Teoría de la mente
Surgiendo alrededor de los 4 años de edad, la comprensión del niño de que otras personas tienen mentes en las que se
encuentran los deseos y creencias, y que los deseos y creencias, con ello, motivan el comportamiento.
Referencias
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Por Roy F. Baumeister
Universidad Estatal de Florida
La autorregulación significa cambiarse a uno mismo con base en estándares, es decir, ideas de cómo se debe o no debe ser.
Es una capacidad de importancia central que contribuye a un comportamiento socialmente deseable, incluido el
comportamiento moral. La autorregulación efectiva requiere el conocimiento de los estándares para el comportamiento
adecuado, un monitoreo cuidadoso de las acciones y sentimientos de uno, y la capacidad de hacer los cambios deseados.
Entender lo que significa la autorregulación y cómo funciona.
Entender los requisitos y beneficios de la autorregulación efectiva.
Comprender las diferencias de estado (agotamiento del ego) y rasgo (escrupulosidad).
Introducción
La autorregulación es la capacidad de alterar las propias respuestas. Está ampliamente relacionado con el término “autocontrol”.
El término “regular” significa cambiar algo, pero no cualquier cambio, más bien cambiar para ponerla de acuerdo con alguna idea,
como una regla, una meta, un plan o un principio moral. Para ilustrar, cuando el gobierno regula cómo se construyen las casas, eso
significa que el gobierno inspecciona los edificios para verificar que todo se haga “hasta el código” o de acuerdo a las reglas sobre
buena edificación. De manera similar, cuando te regulas, te miras y te cambias para alinear tus respuestas con algunas ideas sobre
cómo deberían ser.
Cuando encuentras ese lugar tranquilo en la biblioteca y te mantienes enfocado en tus tareas de estudio por unas horas estás
demostrando autorregulación. Ciertamente estás controlando tu pensamiento, pero también puedes estar controlando tus impulsos
para hacer otras cosas. [Imagen: Biblioteca de la Universidad de Clemson, https://goo.gl/RtZrqu, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Las personas regulan cuatro amplias categorías de respuestas. Ellos controlan su pensamiento, como en tratar de concentrarse o de
cerrar alguna molesta melodía de gusano de tierra fuera de su mente. Controlan sus emociones, como en tratar de animarse o
calmarse cuando están enojados (o de mantenerse enojados, si eso es de ayuda). Controlan sus impulsos, como en tratar de no
comer alimentos de engorde, tratar de sostener la lengua, o intentar dejar de fumar. Por último, intentan controlar el desempeño de
sus tareas, como esforzarse para seguir trabajando cuando están cansados y desanimados, o decidir si acelerar (para hacer más) o
disminuir la velocidad (para asegurarse de hacerlo bien).
Trabajos tempranos sobre el retraso de la gratificación

La investigación sobre la autorregulación fue muy estimulada por los primeros experimentos realizados por Walter Mischel y sus
colegas (por ejemplo, Mischel, 1974) sobre la capacidad de retrasar la gratificación, lo que significa poder rechazar las tentaciones
y placeres actuales para trabajar hacia beneficios futuros. En un estudio típico con lo que luego llegó a llamarse la “prueba de
malvavisco”, un niño de 4 años se sentaría en una habitación, y sobre la mesa se colocaba una golosina favorita como una galleta o
un malvavisco. El experimentador le diría al niño: “Tengo que irme unos minutos y luego volveré. Puedes tener esta golosina en
cualquier momento, pero si puedes esperar hasta que regrese, puedes tener dos de ellos”. Dos golosinas son mejores que una, pero
para obtener la doble golosina, el niño tuvo que esperar. Se requería la autorregulación para resistir ese impulso de engullir el
malvavisco sobre la mesa para cosechar la recompensa más grande.
Muchas situaciones en la vida exigen retrasos similares para obtener los mejores resultados. Ir a la universidad para obtener una
educación a menudo significa vivir en la pobreza y la deuda en lugar de conseguir un trabajo para ganar dinero de inmediato. Pero
a la larga, el título universitario aumenta tus ingresos de por vida en cientos de miles de dólares. Muy pocos animales no humanos
pueden resistirse a las tentaciones inmediatas para perseguir recompensas futuras, pero este rasgo es una clave importante para el
éxito en la vida humana.
Beneficios del autocontrol
Si nunca has visto a un niño de 4 años tratar de resistirse a comer un malvavisco, puede que no te des cuenta de lo difícil (y
divertida) que es una tarea como esta. Consulta el “Outside Resources” de este módulo para una gran demostración en video.
[Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
A las personas que son buenas en la autorregulación les va mejor que otras en la vida. Estudios de seguimiento con muestras de
Mischel encontraron que los niños que resistieron la tentación y retrasaron la gratificación efectivamente se convirtieron en adultos
que eran mejores que otros en la escuela y el trabajo, más populares entre otras personas, y que fueron calificados como personas
más agradables, mejores por maestros y otros (Mischel, Shoda, & Peake, 1988; Shoda, Mischel y Peake, 1990). Los estudiantes
universitarios con alto autocontrol obtienen mejores calificaciones, tienen mejores relaciones cercanas, manejan mejor sus
emociones, tienen menos problemas con las drogas y el alcohol, son menos propensos a los trastornos alimentarios, están mejor
ajustados, tienen una mayor autoestima y se llevan mejor con otras personas, en comparación con las personas con bajo autocontrol
(Tangney, Baumeister, & Boone, 2004). Son más felices y tienen menos estrés y conflicto (Hofmann, Vohs, Fisher, Luhmann, &
Baumeister, 2013). Estudios longitudinales han encontrado que los niños con buen autocontrol pasan por la vida con menos
problemas, tienen más éxito, tienen menos probabilidades de ser detenidos o tener un hijo fuera del matrimonio, y disfrutan de
otros beneficios (Moffitt et al., 2011). Los criminólogos han concluido que el bajo autocontrol es —si no el— rasgo clave para
entender la personalidad criminal (Gottfredson & Hirschi, 1990; Pratt & Cullen, 2000).
Algunos investigadores han buscado evidencias de que demasiado autocontrol puede ser malo (Tangney et al., 2004) —pero sin
éxito. Existe tal cosa como ser altamente inhibida o clínicamente “sobrecontrolada”, lo que puede perjudicar la iniciativa y reducir
la felicidad, pero eso no parece ser un exceso de autorregulación. Más bien, puede provenir de haber sido castigado excesivamente
cuando era niño y, por ende, adoptar un enfoque temeroso e inhibido de la vida. En general, el autocontrol se asemeja a la
inteligencia en que cuanto más se tiene, mejor está uno, y los beneficios se encuentran a través de una amplia gama de actividades
de la vida.
Tres ingredientes de la autorregulación efectiva

Para que la autorregulación sea efectiva, se involucran tres partes o ingredientes. El primero son los estándares, que son ideas
sobre cómo deberían (o no) ser las cosas. El segundo es el monitoreo, lo que significa realizar un seguimiento del comportamiento
objetivo que se va a regular. El tercero es la capacidad de cambio.
Los estándares son una base indispensable para la autorregulación. Ya vimos que la autorregulación significa cambio en relación
con alguna idea; sin tales ideas orientadoras, el cambio sería en gran medida aleatorio y carente de dirección. Los estándares
incluyen metas, leyes, principios morales, reglas personales, expectativas de otras personas y normas sociales. Las personas que
hacen dieta, por ejemplo, suelen tener un objetivo en términos de cuánto peso desean perder. Ayudan aún más a su autorregulación
desarrollando estándares sobre cuánto o qué poco comer y qué tipo de alimentos comerán.
Con algunos objetivos de autorregulación (como aumentar tu distancia en preparación para una carrera de 10K), es más fácil
monitorear tu progreso real. Con otros objetivos, sin embargo, si no hay un estándar útil con el que compararse puede ser más
difícil saber si estás progresando. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
El segundo ingrediente es el monitoreo. Es difícil regular algo sin ser conscientes de ello. Por ejemplo, las personas que hacen dieta
cuentan sus calorías. Es decir, hacen un seguimiento de lo mucho que comen y de lo engordado que es. De hecho, algunas
evidencias sugieren que las personas que hacen dieta dejan de hacer un seguimiento de cuánto comen cuando rompen su dieta o se
van a comer en exceso, y el fracaso del monitoreo contribuye a comer más (Povy, 1976). Se ha encontrado que el alcohol perjudica
todo tipo de autorregulación, en parte porque las personas intoxicadas no logran hacer un seguimiento de su comportamiento y
compararlo con sus estándares.
La combinación de estándares y monitoreo se presentó en una teoría influyente sobre la autorregulación de Carver y Scheier (1981,
1982, 1998). Esos investigadores iniciaron sus carreras estudiando la autoconciencia, que es un rasgo humano clave. El estudio de
la autoconciencia reconoció desde el principio que las personas no se limitan a darse cuenta de la manera en que podrían notar un
árbol o un automóvil. Más bien, la autoconciencia siempre parecía implicar compararse a uno mismo con un estándar. Por ejemplo,
cuando un hombre se mira en un espejo, no solo piensa: “Oh, ahí estoy”, sino que más probablemente piensa: “¿Mi cabello es un
desastre? ¿Mi ropa se ve bien?” Carver y Scheier propusieron que la razón de esta comparación con los estándares es que permite a
las personas regularse, como cambiar cosas que no están a la altura de sus estándares. En el ejemplo espejo, el hombre podría
peinarse el pelo para armonizarlo con sus estándares de apariencia personal. Los buenos estudiantes realizan un seguimiento de sus
calificaciones, créditos y avances hacia su grado y otras metas. Los atletas realizan un seguimiento de sus tiempos, puntajes y
logros, como una forma de monitorear la mejora.
El proceso de monitorearse a sí mismo puede compararse con el funcionamiento de un termostato. El termostato comprueba la
temperatura en la habitación, la compara con un estándar (el ajuste para la temperatura deseada), y si esos no coinciden, enciende la
calefacción o el aire acondicionado para cambiar la temperatura. Se comprueba una y otra vez, y cuando la temperatura ambiente
coincide con el ajuste deseado, el termostato apaga el control del clima. De la misma manera, las personas se comparan con sus
estándares personales, hacen los cambios según sea necesario y dejan de trabajar en el cambio una vez que han alcanzado sus
metas. Las personas se sienten bien no solo cuando alcanzan sus metas sino incluso cuando consideran que están progresando bien
(Carver & Scheier, 1990). Se sienten mal cuando no están progresando lo suficiente.
Eso trae a colación el tercer ingrediente, que es la capacidad de cambiarse a uno mismo. En la autorregulación efectiva, las
personas operan sobre sí mismas para lograr estos cambios. El término popular para esto es “fuerza de voluntad”, lo que sugiere
que en el proceso se consume algún tipo de energía. Los psicólogos dudan en adoptar términos asociados a la sabiduría popular,
porque hay muchas implicaciones potenciales. Aquí, el término se emplea para referirse específicamente a alguna energía que está
involucrada en la capacidad de cambiarse a uno mismo.
Consistente con la noción popular de fuerza de voluntad, la gente parece gastar algo de energía durante la autorregulación. Muchos
estudios han encontrado que después de que las personas ejercen la autorregulación para cambiar alguna respuesta, se desempeñan
peor en la siguiente tarea no relacionada si también requiere autorregulación (Hagger, Wood, Stiff, & Chatzisarantis, 2010). Ese
patrón sugiere que cierta energía como la fuerza de voluntad se agotó durante la primera tarea, dejando menos disponible para la
segunda tarea. El término para este estado de energía reducida disponible para la autorregulación es el agotamiento del ego
(Baumeister, Bratslavsky, Muraven, & Tice, 1998). A medida que las personas recorren su vida cotidiana, tienen que resistir
muchos deseos e impulsos y deben controlarse de otras maneras, y así en el transcurso de un día típico muchas personas
gradualmente se agotan el ego. El resultado es que cada vez son más propensos a ceder ante impulsos y deseos a los que habrían
resistido con éxito más temprano en el día (Hofmann, Vohs, & Baumeister, 2012). Durante el estado de agotamiento del ego, las
personas se vuelven menos útiles y más agresivas, propensas a comer en exceso, portarse mal sexualmente, expresar más prejuicios
y de otras maneras hacer cosas de las que luego se arrepienten.
La gente puede desgastarse por ejercer el autocontrol. Y cuando lo hacen son más propensos a tomar el tipo de decisiones que no
son en su propio interés. [Imagen: Tim Caynes, https://goo.gl/vaoc3q, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Así, la capacidad de autorregulación de una persona no es constante, sino que fluctúa. Sin duda, algunas personas son generalmente
mejores que otras para controlarse a sí mismas (Tangney et al., 2004). Pero incluso alguien con un excelente autocontrol puede
encontrar ocasionalmente que el control se descompone bajo el agotamiento del ego. En general, la autorregulación se puede
mejorar al dormir lo suficiente y recibir alimentos saludables, y minimizando otras demandas sobre la fuerza de voluntad de uno.
Hay alguna evidencia de que el ejercicio regular del autocontrol puede acumular la fuerza de voluntad, como fortalecer un músculo
(Baumeister & Tierney, 2011; Oaten & Cheng, 2006). Incluso en la edad adulta temprana, el autocontrol de uno puede fortalecerse.
Además, las investigaciones han demostrado que los niños desfavorecidos de minorías que participan en programas preescolares
como Head Start (a menudo basados en el programa Perry) terminan mejorando en la vida incluso de adultos. Esto se pensó por un
tiempo que se debía a aumentos en el cociente de inteligencia (CI), pero los cambios en el coeficiente intelectual de dichos
programas son, en el mejor de los casos, temporales. En cambio, un trabajo reciente indica que la mejora en el autocontrol y los
rasgos relacionados puede ser lo que produce los beneficios (Heckman, Pinto, & Savelyev, en prensa). No es hacer problemas
matemáticos o aprender a deletrear a los 3 años lo que aumenta el éxito posterior de los adultos, sino que el beneficio proviene de
tener alguna práctica temprana en la planificación, organizarse y seguir reglas.
Conciencia
La conciencia es una dimensión estable de la personalidad, lo que significa que algunas personas suelen ser más altas en ella que
otras. Ser un rasgo de personalidad no significa que sea inmutable. La mayoría de las personas sí muestran algunos cambios a lo
largo del tiempo, particularmente aumentando la conciencia a medida que envejecen. Algunos psicólogos miran específicamente el
rasgo del autocontrol, que se entiende (y mide) en la psicología de la personalidad en un sentido muy específico, estrechamente
enfocado y bien definido. La escrupulosidad, en contraste, es uno de los cinco súper rasgos que supuestamente dan cuenta de todos
los demás rasgos, en diversas combinaciones. El rasgo de autocontrol es una gran parte de la escrupulosidad, pero hay otras partes.
Dos aspectos de la conciencia que han sido bien documentados son ser ordenados y laboriosos (Roberts, Lejejez, Krueger,
Richards, & Hill, 2012). El orden incluye estar limpio y ordenado, hacer y seguir planes, y ser puntual (¡lo cual es útil con los
siguientes planes!). Baja conciencia significa lo contrario: ser desorganizado, desordenado, tardío o errático. Ser trabajador no sólo
significa trabajar duro sino también perseverar ante los fracasos y dificultades, además de aspirar a la excelencia. La mayoría de
estos reflejan un buen autocontrol.
Las personas concienzudas son cuidadosas, disciplinadas, responsables y minuciosas, y tienden a planificar y pensar las cosas antes
de actuar. Las personas que son bajas en escrupulosidad tienden a ser más impulsivas y espontáneas, incluso imprudentes. Son
tranquilos y a menudo pueden llegar tarde o descuidados, en parte porque no están fuertemente enfocados en metas futuras para el
éxito y no están muy preocupados por obedecer todas las reglas y mantenerse a tiempo. Los psicólogos prefieren no hacer un juicio
de valor sobre si es mejor estar alto o bajo en algún rasgo de personalidad. Pero cuando se trata específicamente del autocontrol, es
difícil resistirse a la conclusión de que el alto autocontrol es mejor, tanto para la persona como para la sociedad en general.
Una de las características más importantes de las personas altas en escrupulosidad es el orden. Si alguien pudiera echar un vistazo a
tu escritorio o a tu habitación ahora mismo, ¿qué tan concienzudo te juzgarían que eres? [Imagen: William Iven, CC0 Dominio
Sin embargo, algunos aspectos de la conciencia tienen una conexión menos aparente con el autocontrol. Las personas altas en
escrupulosidad tienden a ser decisivas. A menudo son formales, en el sentido de seguir las normas y reglas sociales, como vestirse
adecuadamente, esperar el turno de uno o sostener puertas para los demás. Suelen respetar las tradiciones y los valores
tradicionales.
Las personas concienzudas se comportan de manera diferente a las personas que obtienen puntuaciones bajas en ese rasgo Las
personas que puntúan bajo en conciencia tienen más probabilidades que otras de denunciar conducir sin usar el cinturón de
seguridad, soñar despierto, maldecir, contar chistes sucios y recoger autoestopistas (Hirsh, DeYoung, & Peterson, 2009). En
términos de resultados de vida más sustanciales, las personas con poca conciencia tienen más probabilidades que otras de
divorciarse, presumiblemente porque toman malas decisiones y se portan mal durante el matrimonio como decir cosas hirientes,
meterse en discusiones y peleas, y comportarse de manera irresponsable (Roberts, Jackson, Fayard, Edmonds, & Meints, 2009).
Las personas con poca conciencia tienen más probabilidades que otras de perder sus trabajos, de quedarse sin hogar, de pasar
tiempo en prisión, de tener problemas de dinero y de tener problemas de drogas.
Las personas concienzudas hacen mejores cónyuges. Tienen menos probabilidades que otros de divorciarse, en parte porque evitan
muchos comportamientos que socavan la intimidad, como abusar de sus parejas, beber en exceso o tener relaciones
extramatrimoniales (Roberts et al., 2009).
Abarcando el autocontrol, la conciencia es el rasgo de personalidad con mayor efecto en la vida o la muerte: las personas altas en
ese rasgo viven más tiempo que otras (Deary, Weiss, & Batty, 2010). ¿Por qué? Entre otras cosas, evitan muchos patrones de
comportamiento asociados con la muerte prematura, incluyendo abuso de alcohol, obesidad y otros problemas alimenticios, abuso
de drogas, tabaquismo, falta de ejercicio, sexo de riesgo, suicidio, violencia y manejo inseguro (Bogg & Roberts, en prensa).
También visitan a los médicos con más regularidad y toman sus medicamentos recetados de manera más confiable que las personas
con poca conciencia. Sus buenos hábitos ayudan a evitar muchas enfermedades potencialmente mortales.
Recursos Externos
Libro: Para una cobertura más avanzada y profunda, consulte El Manual de Autorregulación (2ª Edición), editado por
Kathleen Vohs y Roy Baumeister. Este libro contiene diferentes capítulos de diferentes expertos en la materia, cubriendo
grandes cantidades de hallazgos de investigación.
Libro: Para leer más, la fuente más fácil y divertida sería el bestseller de The New York Times Willpower: Redescubriendo la
mayor fuerza humana, de Roy Baumeister y John Tierney, publicado por Penguin. Esto no pretende ser una obra
puramente científica sino como un entretenido resumen para el público en general.
Video: Para una divertida y breve recreación de los estudios de “malvavisco” de Mischel sobre el retraso de la gratificación,
prueba el siguiente video. Ver a esos niños luchar para resistir la tentación seguramente traerá una sonrisa.
Code: MW-RL
Client IP: 159.89.158
1. ¿Por qué cree que los delincuentes suelen ser pobres en la autorregulación?
2. En promedio, a los niños que crecen sin ambos padres presentes les va peor en muchas cosas, desde el logro matemático en la
escuela hasta la probabilidad de ser detenidos por delitos. ¿El autocontrol podría ser parte de la explicación? ¿Por qué?
3. Muchas personas hacen resoluciones de Año Nuevo para cambiarse a sí mismas de diversas maneras, pero muchas veces
fracasan en estas. ¿Por qué?
4. ¿El buen autocontrol es algo con lo que uno nace o algo que se aprende?
5. ¿Cómo enseñaría un padre a sus hijos a tener un buen autocontrol?
6. ¿Por qué las personas con buen autocontrol son más felices que otras personas?
El vocabulario
Conciencia
Un rasgo de personalidad que consiste en el autocontrol, el orden, la laboriosidad y el tradicionalismo.
Agotamiento del ego
El estado de fuerza de voluntad disminuida o baja energía asociada a haber ejercido autorregulación.
Monitoreo
Realizar un seguimiento de un comportamiento objetivo que se va a regular.
Autorregulación
El proceso de alterar las respuestas de uno, incluyendo pensamientos, sentimientos, impulsos, acciones y desempeño de tareas.
Estándares
Ideas sobre cómo deberían (o no deberían) ser las cosas.
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Por David Lubinski
Universidad de Vanderbilt
Psicólogos interesados en el estudio de la individualidad humana han descubierto que los logros en la educación, el mundo
del trabajo y la creatividad son una función conjunta de talento, pasión y compromiso, o cuánto esfuerzo y tiempo uno está
dispuesto a invertir en el desarrollo personal cuando la oportunidad es siempre. Este módulo revisa los modelos y medidas
que los psicólogos han diseñado para evaluar el intelecto, los intereses y la energía para el desarrollo personal. El módulo
comienza con un modelo para organizar estos tres dominios psicológicos, lo cual es útil para comprender el desarrollo del
talento. Este modelo no solo es útil para comprender las diferentes formas en que el desarrollo positivo puede desarrollarse
entre las personas, sino que también es útil para conceptualizar el desarrollo personal y las formas de seleccionar
oportunidades en entornos de aprendizaje y trabajo que sean más significativas personalmente. Se revisan los datos que
sustentan este modelo.
Comparar y contrastar la satisfacción y la satisfactoriedad.
Discutir por qué el modelo de desarrollo del talento ofrecido en este módulo pone igual énfasis en evaluar a la persona y
evaluar el entorno.
Articular la relación entre capacidad y aprendizaje y desempeño.
Entender el tema de un “umbral de habilidad” más allá del cual más capacidad puede importar o no.
Enumere los atributos personales distintos de los intereses y habilidades que son importantes para el logro individual.
Aunque la visión de Platón sobre la inteligencia humana puede estar bastante anticuada, los análisis actuales describen un modelo
similar para comprender la aplicación y el desarrollo intelectual de los humanos. [Imagen: Un Blog de Salud,
https://goo.gl/O8FoHH, CC BY-SA 2.0, goo.gl/RXiusF]
Una amalgama de inteligencia, intereses y dominio son temas apropiados para un ensayo sobre los temas transversales que
atraviesan estos vastos dominios de diversidad psicológica. Para un desempeño efectivo y logros valorados, estas tres clases de
determinantes son necesarias para el tratamiento integral de los fenómenos psicológicos que apoyan el aprendizaje, el desempeño
ocupacional y para avanzar en el conocimiento a través de soluciones innovadoras. Históricamente, estos atributos personales se
remontan al menos a la visión triárquica de Platón sobre la psique humana, descrita en Fedra, donde representa al intelecto como
un auriga, y afecta (intereses) y voluntad (dominar) como caballos que dibujan el carro. Desde entonces, los factores cognitivos,
afectivos y conativos se han encontrado en modelos integrales de desarrollo humano, o “La trilogía de la mente” (Hilgard, 1980).
Para predecir la magnitud, naturaleza y sofisticación del desarrollo intelectual hacia el aprendizaje, el trabajo y la creación, las tres
clases son indispensables y los déficits en cualquiera pueden cojear notablemente la efectividad de las demás para cumplir con los
estándares de desempeño típico y extraordinario. Estos tres aspectos de la individualidad humana operan en confluencias paralelas
de comportamientos, percepciones y estímulos para generar un flujo de experiencias de conciencia, así como un funcionamiento
efectivo. Hilgard (1980) fue efectivamente justificado para criticar formulaciones en psicología cognitiva, que descuidan el afecto y
la conación; técnicamente, tales marcos truncados de los fenómenos psicológicos humanos se conocen como modelos causales
indeterminados o mal especificados (Lubinski, 2000; Lubinski y Humphreys, 1997).
Un Marco para Comprender el Desarrollo del Talento

La Figura 3.7.1 es una adaptación de la Teoría del Ajuste Laboral (TWA; Dawis & Lofquist, 1984; Lubinski y Benbow, 2000).
Proporciona un esquema organizacional útil para este tratamiento al describir las dimensiones críticas de la individualidad humana
para el desempeño en entornos de aprendizaje y trabajo (y en la transición entre dichos entornos). Aquí se ensamblan los modelos
dominantes de habilidades intelectuales e intereses educativo-ocupacionales. Debido a que esta revisión se restringirá a medidas de
diferencias individuales que alberguen significación en el mundo real, estos dos modelos están vinculados a las características
correspondientes de los entornos de aprendizaje y trabajo, requisitos de capacidad y estructuras de incentivos o recompensas, que
establecen estándares para cumplir con las expectativas ( desempeño) y recompensar el desempeño valorado (compensación). La
correspondencia entre habilidades y requisitos de capacidad constituye satisfactoriedad (“competencia”), mientras que la
correspondencia entre intereses y estructuras de recompensa constituye satisfacción (“cumplimiento”). En la medida en que
concurran satisfactoriedad y satisfacción, el individuo está motivado a mantener el contacto con el medio ambiente y el ambiente
está motivado para retener al individuo; si una de estas dimensiones es dis-corresponsal, el individuo está motivado a abandonar el
ambiente o el ambiente está motivado para despedir.
Figura 3.7.1: Lo anterior es una adaptación de la Teoría del Ajuste Laboral (Dawis & Lofquist, 1984), siguiendo a Lubinski y
Benbow (2000) para resaltar su papel general en el desarrollo del talento a lo largo de la vida. El escalamiento radex de las
habilidades cognitivas (superior izquierda) y el hexágono de intereses de RIASEC (inferior izquierda) describen atributos
personales relevantes para el aprendizaje y el trabajo. Las letras dentro del arreglo de la capacidad cognitiva denotan diferentes
regiones de concentración, mientras que sus números acompañantes aumentan en función de la complejidad. Dentro de la RIASEC
se encuentra una simplificación de este hexágono. Siguiendo a Prediger (1982), equivale a una estructura bidimensional de
dimensiones independientes: personas/cosas y datos/ideas, que subyacen a RIASEC. La línea punteada que recorre los sectores
individual y ambiental subraya la idea de que se pone igual énfasis en evaluar los atributos personales (habilidades e intereses) y
evaluar el entorno (requisitos de habilidades y estructura de recompensa). La correspondencia entre habilidades y requisitos de
capacidad constituye satisfacción, mientras que la correspondencia entre intereses y sistemas de refuerzo constituye satisfacción.
Conjuntamente, estas dos dimensiones predicen la tenencia o una relación de larga data entre el individuo y el medio ambiente.
Este modelo de desarrollo del talento pone igual énfasis en la evaluación del individuo (habilidades e intereses) y el entorno
(requisitos de respuesta y estructuras de recompensa). Las revisiones integrales de los resultados dentro de la educación (Lubinski,
1996; Lubinski y Benbow, 2000), el asesoramiento (Dawis, 1992; Gottfredson, 2003; Rounds & Tracey, 1990) y la psicología
industrial/organizacional enfatizan este tándem persona/ambiente (Dawis, 1991; Katzell, 1994; Lubinski y Dawis, 1992; Strong,
1943): alineando las inclinaciones competencias/motivacionales con los estándares de desempeño y las estructuras de recompensa
para el aprendizaje y el trabajo (Bouchard, 1997; Scarr, 1996; Scarr & McCartney, 1983). Y de hecho, la psicología educativa, de
consejería e industrial puede ser secuenciada de manera contigua por este marco. Todos comparten una característica común: el
estudio científico de implementar intervenciones u oportunidades, basadas en diferencias individuales, para maximizar el
crecimiento psicológico positivo a través de diferentes etapas del desarrollo de la vida (Lubinski, 1996). Para tomar decisiones
individuales sobre el desarrollo personal, o decisiones institucionales sobre el desarrollo organizacional, con frecuencia es útil ir
más allá de un enfoque mínimo requerido de “te gusta” (satisfacción) y “puedes hacerlo” (satisfacción), y en su lugar considerar lo
que más les gusta a los individuos y puede hacer lo mejor (Lubinski & Benbow, 2000, 2001). Este marco es útil para identificar
“promesa óptima” para el desarrollo personal así como organizacional. Por ahora, sin embargo, se revisarán las habilidades e
intereses cognitivos y, en última instancia, se vincularán a determinantes conativos que movilizan, y en parte dan cuenta de, las
diferencias individuales en la forma en que se expresan las capacidades y los motivos.
Habilidades Cognitivas
En las últimas décadas —los últimos 20 años en particular— ha surgido un notable consenso de que las habilidades cognitivas
están organizadas jerárquicamente (Carroll, 1993). Un esquema general de esta jerarquía se representa gráficamente por un radex
(Guttman, 1954), representado en la región superior izquierda de la Figura 3.7.1. Esto ilustra el hallazgo confiable de que las
evaluaciones de la capacidad cognitiva covarían en función de su contenido o complejidad (Corno, Cronbach et al., 2002; Lubinski
& Dawis, 1992; Snow & Lohman, 1989). Las pruebas de capacidad cognitiva se pueden escalar en este espacio en función de lo
alto que covaran entre sí. Cuanto más comparten complejidad y contenido dos pruebas, más covaran y más se acercan entre sí
como puntos dentro del radex. La complejidad de la prueba se escala desde el centro de la radex (“g”) hacia fuera, y, a lo largo de
líneas que emanan del origen, la complejidad disminuye pero el contenido de la prueba sigue siendo el mismo. El contenido de la
prueba se escala alrededor de las bandas circulares con igual distancia del centro de la radex y, progresando alrededor de estas
bandas, la densidad relativa del contenido de prueba cambia de espacial/mecánico a verbal/lingüístico a cuantitativo/numérico, pero
la complejidad de la prueba permanece constante. Por lo tanto, el contenido de la prueba varía dentro de cada banda (pero la
complejidad permanece constante), mientras que la complejidad de la prueba varía entre bandas (pero en líneas desde el origen
hasta la periferia, el contenido permanece constante). Debido a que la medida en que el covario de las pruebas está representado
por lo cerca que están dentro de este espacio (Lubinski & Dawis, 1992; Snow & Lohman, 1989; Wai, Lubinski, & Benbow, 2009),
este modelo es útil para organizar los diferentes tipos de pruebas de habilidad específicas.
Como ya se puede decir, tratar de documentar la propia inteligencia en pruebas de resolución de problemas es muy complicado.
Entonces, aunque las “pruebas de coeficiente intelectual” en línea pueden ser divertidas, rara vez son realmente precisas. [Imagen:
La vida de Riley, https://goo.gl/siweyC, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2o]
Como señaló astutamente Piaget, “la inteligencia es lo que usas cuando no sabes qué hacer”, y este modelo ofrece una excelente
visión general del contenido y la sofisticación del pensamiento aplicado a tareas familiares y novedosas de resolución de
problemas. El razonamiento matemático, espacial y verbal constituyen las principales habilidades específicas con implicaciones
para diferentes elecciones y desempeño después de esas elecciones en entornos de aprendizaje y trabajo (Corno et al., 2002; Dawis,
1992; Gottfredson, 2003; Lubinski, 2004; Wai et al., 2009). El contenido de las medidas o pruebas de estas habilidades específicas
indiza las diferencias individuales en diferentes modalidades de pensamiento: razonamiento con números, palabras y figuras o
formas. Sin embargo, a pesar de este contenido y enfoque dispares, las pruebas de habilidades específicas contrastantes están
correlacionadas positivamente, porque todas indexan una propiedad general subyacente del pensamiento intelectual.
Esta dimensión general (común), identificada hace más de 100 años (Spearman, 1904) y corroborada por una cantidad masiva de
investigaciones posteriores (Carroll, 1993; Jensen, 1998), es la habilidad mental general, el factor general, o simplemente g
(Gottfredson, 1997). La habilidad mental general representa la complejidad/sofisticación del repertorio intelectual de una persona
(Jensen, 1998; Lubinski & Dawis, 1992). Cuanto más compleja sea una prueba, independientemente de su contenido, mejor será
una medida de g. Además, debido a que g subyace a todos los procesos de razonamiento cognitivo, cualquier prueba que evalúe
una habilidad específica también es, en cierta medida, una medida de g (Lubinski, 2004). En la escuela, el trabajo y una variedad de
circunstancias cotidianas, las evaluaciones de esta dimensión general covarían de manera más amplia y profunda que cualquier otra
medida de individualidad humana (Hunt, 2011; Jensen, 1998; Lubinski, 2000, 2004).
Las medidas de g manifiestan su importancia vital al ir más allá de los entornos educativos (donde covarían con evaluaciones de
logros educativos en el rango de .70—.80), al desempeñar un papel en la conformación de fenómenos dentro de los dos importantes
dominios de vida de Freud, arbeiten y lieben, trabajar y amar (o, adquisición de recursos y apareamiento). Medidas de g covary .20
—.60 con desempeño laboral en función de la complejidad laboral, .30—.40 con ingresos, y —.20 con comportamiento delictivo,
.40 con SES de origen, y .50—.70 con SES logrado; correlaciones de apareamiento surtidas en g rondan .50 (Jensen, 1998;
Lubinski, 2004; Schmidt & amp; Hunter, 1998). Además, a pesar de Malcolm Gladwell (2008), no parece haber un umbral de
habilidad; es decir, la idea de que después de cierto punto más habilidad no importa. Más capacidad sí importa.
Aunque ciertamente se necesitan otros determinantes (intereses, persistencia, oportunidad), más capacidad sí hace una diferencia en
el aprendizaje, el trabajo y la creación, incluso entre el 1% superior de la capacidad, o equivalentes de coeficiente intelectual que
van desde aproximadamente 137 hasta más de 200 (ver Figura 3.7.2). Cuando se utilizan medidas adecuadas de evaluación y
criterio para capturar la amplitud de las diferencias de habilidad y logro entre los profundamente talentosos, se muestra que las
diferencias individuales dentro del 1% superior de la capacidad son importantes. En el pasado esto ha sido difícil de demostrar,
porque las evaluaciones intelectuales y las medidas de criterio carecían de alcance suficiente en poblaciones superdotadas o
intelectualmente talentosas, lo que resultó en que no hubo variación en las evaluaciones entre las capaces y excepcionalmente
capaces (efectos de techo). Sin variación no puede haber covariación, pero los métodos modernos ahora se han corregido para esto
(Kell, Lubinski, & Benbow, 2013a; Lubinski, 2009; Park, Lubinski, & Benbow, 2007, 2008). Sin embargo, incluso cuando g se
mide en todo su alcance y se valida con muestras grandes y criterios apropiados de baja tasa base en intervalos longitudinales
prolongados, hay mucho más en el funcionamiento intelectual que medidas de g o capacidad general.
Figura 3.7.2: Frey y Detterman (2004) han demostrado que el compuesto SAT es una excelente medida de inteligencia general para
muestras de alta capacidad; aquí, jóvenes intelectualmente precoces fueron evaluados sobre este compuesto a los 13 años y
separados en cuartiles (Lubinski, 2009). Las puntuaciones compuestas SAT promedio de edad 13 para cada cuartil se muestran
entre paréntesis a lo largo del eje x. Los odds ratios que comparan la probabilidad de cada resultado en los cuartiles SAT superior
(Q4) e inferior (Q1) se muestran al final de cada línea de criterio respectiva. Un asterisco indica que el intervalo de confianza del
95% para el odds ratio no incluyó 1.0, lo que significa que la probabilidad del resultado en el 4T fue significativamente mayor que
en el primer trimestre. Estas evaluaciones SAT a los 13 años se realizaron antes del re-centrado del SAT a mediados de la década de
1990 (es decir, durante la década de 1970 y principios de 1980); en ese momento, las puntuaciones de corte para el 1 superior de
cada 200 fueron SAT-M ≥ 500, SAT-V ≥ 430; para el top 1 de cada 10,000, las puntuaciones de corte fueron SAT-M ≥ 700, SAT-V
≥ 630 a los 13 años.
Para revelar cómo operan las habilidades generales y específicas a lo largo del desarrollo, la Figura 3.7.3 contiene datos de más
de 400 mil estudiantes de secundaria evaluados entre los grados 9 y 12, y rastreados durante 11 años. Específicamente, la Figura
3.7.3 grafica los perfiles de habilidades generales y específicos de los estudiantes que obtienen títulos terminales en nueve
disciplinas (Wai et al., 2009). Dado que se observaron hallazgos altamente congruentes para las cuatro cohortes (grados 9 a 12), las
cohortes se combinaron. La alta inteligencia general y una orientación intelectual dominada por altas habilidades matemáticas y
espaciales, en relación con la capacidad verbal, fueron características sobresalientes de los individuos que persiguieron credenciales
de educación avanzada en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Estos participantes ocupan una región en el
espacio intelectual definida por las dimensiones de nivel de habilidad y patrón de habilidad diferentes a los participantes que
obtienen títulos de licenciatura y posgrado en otros dominios.
Figura 3.7.3: Los puntajes z promedio de los participantes sobre habilidades verbales, espaciales y matemáticas para licenciaturas
terminales, maestrías terminales y doctorados se trazan por campo. Los grupos se trazan en orden de rango de su posición
normativa sobre g (verbal [V] + espacial [S] + matemático [M]) a lo largo del eje x, y la línea con las flechas de cada campo
apuntando a él indica en la escala continua dónde están en la habilidad mental general en unidades de puntaje z. Esta cifra está
estandarizada en relación a todos los participantes con datos completos de habilidades en el momento de la prueba inicial. Los Ns
respectivos para cada grupo (hombres + mujeres) fueron los siguientes para licenciatura, maestría y doctorado, respectivamente:
ingeniería (1,143, 339, 71), ciencias físicas (633, 182, 202), matemáticas/informática (877, 266, 57), ciencias biológicas (740, 182,
79), humanidades (3,226, 695, 82), ciencias sociales (2,609, 484, 158), arts (615, 171 [maestría únicamente]), negocios (2,386, 191
[maestría + doctorado]), y educación (3,403, 1,505 [maestría + doctorado]). Para educación y negocios, se combinaron maestrías y
doctorados porque las muestras de doctorado para estos grupos eran demasiado pequeñas para obtener estabilidad (N = 30). Para el
N específico para cada grado por sexo que compuso las agrupaciones principales, véase el Apéndice A en Wai et al. (2009).
Dos diferencias principales distinguen el STEM de los grupos educativos no STEM. Primero, los estudiantes que finalmente
aseguran credenciales educativas en dominios STEM son más capaces que aquellos que obtienen títulos en otras áreas,
especialmente en habilidades intelectuales no verbales. Dentro de todos los dominios educativos, las titulaciones más avanzadas se
asocian con habilidades más generales y específicas. Segundo, para las tres agrupaciones educativas STEM (y los grados avanzados
dentro de estas agrupaciones), la capacidad espacial > la habilidad verbal, mientras que para todas las demás, que van desde la
educación hasta la biología, la capacidad espacial < la capacidad verbal (siendo el negocio una excepción). Los adolescentes
jóvenes que posteriormente obtuvieron credenciales educativas avanzadas en STEM manifestaron un patrón de habilidad espacial-
verbal opuesto al de aquellos que finalmente obtuvieron credenciales educativas en otras áreas. Estos mismos patrones se
desarrollan en arenas ocupacionales de manera predecible (Kell, Lubinski, Benbow, & Steiger, 2013b). En la última década, las
diferencias individuales dentro del 1% superior de capacidad han revelado que estos patrones auguran resultados importantes para
la innovación técnica y la creatividad, tanto con respecto al nivel de habilidad (Lubinski, 2009; Park et al., 2008) como al patrón
(Kell et al. 2013a, Kell et al., 2013b; Park et al., 2007 ). El nivel de habilidad general tiene validez predictiva para la magnitud del
logro (cuán extraordinarios son), mientras que el patrón de habilidad tiene validez predictiva para la naturaleza de los logros (los
dominios en los que ocurren).
Intereses
El hecho de que la gente pueda hacer algo bien no significa que les guste hacerlo. Se necesita información psicológica sobre las
diferencias motivacionales (pasiones personales) para comprender las atracciones y aversiones, las diferentes formas de crear una
vida significativa y cómo se desarrolla el desarrollo diferencial. Incluso las personas con el mismo equipo intelectual varían
ampliamente en sus inclinaciones motivacionales. Parafraseando a Platón, diferentes caballos impulsan el desarrollo intelectual por
diferentes caminos de vida. La región inferior izquierda de la Figura 3.7.1 proporciona el modelo dominante de intereses
vocacionales, uno desarrollado a partir de décadas de investigación longitudinal e intercultural a gran escala. Muestra una
estructura hexagonal que consta de seis temas generales: Realista (R) = trabajar con gadgets y cosas, el aire libre, necesidad de
estructura; Investigativo (I) = búsquedas científicas, especialmente matemáticas y la ciencia física, un interés por la teoría; Artístico
(A) = expresión creativa en el arte y la escritura , poca necesidad de estructura; Social (S) = intereses de las personas, las
profesiones de ayuda, enseñanza, enfermería, consejería; Emprendedor (E) = le gustan los roles de liderazgo dirigidos hacia
objetivos económicos; y Convencional (C) = gusto por entornos bien estructurados y cadenas de mando claras, como las prácticas
de oficina.
Es bastante fácil pensar en cosas en las que eres hábil pero que no disfrutas hacer. Sin embargo, ¿puedes pensar en algo en lo que
no eres muy hábil pero que aún disfrutas haciendo? [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Estos seis temas covarían inversamente con la distancia entre ellos, de ahí que la estructura hexagonal circule alrededor de R-I-A-
S-E-C. John Holland (1959, 1996) recibe justificadamente la mayor parte del crédito por este modelo (Day & Rounds, 1998),
aunque Guilford et al. (1954) descubrieron un marco similar basado en datos militares y los etiquetaron Mecánico, Científico,
Expresión Estética, Bienestar Social, Negocios y Clerical. Aunque cada tema contiene múltiples subcomponentes, el hexágono de
Holanda, al igual que el radex de las habilidades cognitivas, captura los contornos generales del dominio de interés
educativo/ocupacional, pero hay hebras moleculares de dimensiones intelectivas y de interés que agregan matiz a estos esquemas
generales (para habilidades, véase Carroll, 1993; para intereses, ver Dawis, 1991; Savickas & Spokane, 1999). También hay temas
súper ordinales como personas versus cosas (Su, Rounds, & Armstrong, 2009), que manifiestan posiblemente la mayor diferencia
de sexo en una dimensión psicológica de la individualidad humana.
A niveles superiores de personas versus cosas o datos versus ideas (Prediger, 1982), o a nivel de análisis RIASEC, las dimensiones
de interés covarían de diferentes maneras con habilidades matemáticas, espaciales y verbales (Ackerman, 1996; Ackerman &
Heggestad, 1997; Schmidt, Lubinski, & amp; Benbow, 1998); y la selección intensa, cuando se restringe exclusivamente a una
habilidad específica, se producirá en perfiles de interés distintivos a través de las tres habilidades con implicaciones para el
desarrollo diferencial (Humphreys, Lubinski, & Yao, 1993; Webb, Lubinski, & Benbow, 2007). Aunque las correlaciones entre
habilidades e intereses están “solo” en el rango de .20-.30, cuando la selección es extrema, surgen perfiles distintos que reflejan
diferentes “tipos” (Lubinski y Benbow, 2000, 2006). Para la ciencia básica, esto muestra cómo aparentemente diferentes tipos de
inteligencia en el extremo no provienen de diferentes cualidades, sino más bien de extremos finales dentro de un espacio
multivariado de fuentes sistemáticas de diferencias individuales, que “tiran” con ellas constelaciones de personal no intelectual
atributos. Para la práctica aplicada, los consejeros educativo-vocacionales calificados combinan rutinariamente información sobre
habilidades e intereses para destilar entornos de aprendizaje y trabajo en los que es probable que los individuos prosperen en la
competencia y la satisfacción de la experiencia (Dawis, 1992; Rounds & Tracy, 1990). Sin embargo, para obtener más información,
se necesita una clase final de determinantes psicológicos importantes.
Maestría
Según algunos investigadores, se necesitan alrededor de 10 mil horas de practicar una habilidad para convertirse en un “experto” en
ella. Por supuesto, la habilidad natural de uno variaría esta cantidad. Sin embargo, de cualquier manera, ¡ponte a practicar!
Como todos los padres de más de un hijo saben, existen enormes diferencias individuales en la medida en que los individuos
aprovechan las oportunidades de desarrollo positivo. Los profesores experimentados de las mejores instituciones para la formación
de posgrado han observado el mismo fenómeno: entre los estudiantes de posgrado altamente selectos, el compromiso con la tarea
varía enormemente. Incluso entre la élite intelectual, las diferencias individuales en los logros provienen de algo más que
habilidades, intereses y oportunidades; los determinantes conativos son catalizadores críticos. Galton (1869) lo llamó “celo”, Hull
(1928) lo llamó “laboriosidad” y Webb (1915) lo llamó “voluntad”. Etiquetas como “arenilla” o “strivers” se utilizan a veces para
definir recursos a los que la gente recurre para movilizar sus habilidades e intereses a intervalos prolongados. Los factores
conativos son distintos de las habilidades y preferencias, teniendo más que ver con las diferencias individuales de energía o tempo
psicológico que con el contenido de lo que las personas pueden hacer o con la rapidez con la que aprenden. De hecho, característica
de los estudios científicos de experiencia y logros de clase mundial son atributos específicamente indicativos de capacidades
infatigables para el estudio y el trabajo. Esta es una clase subestimada de diferencias individuales, aunque Ackerman (1996) ha
discutido el compromiso intelectual típico (TIE) y Dawis y Lofquist (1984) han discutido el ritmo y la resistencia. Esta clase de
atributos simplemente no ha recibido la atención que merece.
Sin embargo, en el campo del desarrollo e identificación del talento, el mayor consenso parece encontrarse sobre el tema de la
conación, más que la cognición o el afecto. Los artistas excepcionales están profundamente comprometidos con lo que hacen, y
dedican mucho tiempo a hacerlo. Independientemente del teórico, Howard Gardner, Dean Simonton, Arthur Jensen, Anders
Erikson y Harriet Zuckerman coinciden en que esta es una característica uniforme de los artistas de clase mundial en la cima de su
juego. En palabras de Dean Simonton y E. O. Wilson, respectivamente:
[M] hacérselo a lo grande [convertirse en una estrella] es una carrera. Las personas que lo
deseen deben organizar toda su vida en torno a una sola empresa. Deben ser
monomaníacos, incluso megalómanos, sobre sus búsquedas. Deben comenzar temprano,
trabajar continuamente, y nunca renunciar a la causa. El éxito no es para los perezosos,
procrastinantes, o mercuriales. (Simonton, 1994, p. 181)
He sido lo su cientemente presuntuoso como para aconsejar nuevos doctorados en
biología de la siguiente manera: Si eliges una carrera académica necesitarás cuarenta
horas a la semana para realizar tareas docentes y administrativas, otras veinte horas
además de eso para realizar investigaciones respetables, y otras veinte horas más para
lograr realmente investigación importante. Esta fórmula no es retórica de boot-camp.
(Wilson, 1998, pp. 55—56)
La Figura 3.7.4 contiene datos de dos poblaciones extraordinarias de individuos (Lubinski, Benbow, Webb, Bleske-Rechek, 2006).
Un grupo consiste en una muestra de adolescentes profundamente dotados identificados a los 12 años como entre los primeros 1 de
10,000 en capacidad de razonamiento matemático o verbal; posteriormente fueron rastreados durante 20 años. Los miembros del
segundo grupo fueron identificados a principios de los veinte años, como estudiantes de posgrado STEM de primer o segundo año
matriculados en una de las 15 mejores universidades de Estados Unidos; posteriormente fueron rastreados durante 10 años. Ahora
en sus treinta y tantos, a los sujetos se les preguntó cuánto estarían dispuestos a trabajar en su “trabajo ideal” y, segundo, cuánto
trabajan realmente. Los datos son claros. Existen enormes diferencias individuales asociadas con la cantidad de tiempo que las
personas están dispuestas a invertir en su desarrollo profesional y laboral. Los estudiantes graduados de STEM son particularmente
interesantes en la medida en que a mediados de los veinte años fueron evaluados sobre habilidades, intereses y personalidad, y
ambos sexos se encontraron muy similares en estas dimensiones psicológicas (Lubinski, Benbow, Shea, Eftekhari-Sanjani, &
Halvorson, 2001). Pero posteriormente, a lo largo de la vida, divergieron marcadamente en la asignación de tiempo y las
prioridades de vida (Ceci & Williams, 2011; Ferriman, Lubinski, & Benbow, 2009).
Figura 3.7.4: Horas trabajadas por semana (top) y horas dispuestas a trabajar por semana en el trabajo ideal (abajo) para los mejores
participantes de STEM Graduate Students (GS) y Profoundly Dotted Talent Search (TS) ahora en sus treinta y tantos (de Lubinski
et al., 2006).
Estas cifras revelan enormes diferencias individuales no cognitivas entre individuos con talento intelectual excepcional. Solo hay
que imaginar el tictac de un reloj de tenencia y las diferencias que probablemente se acumularán en un intervalo de 5 años entre dos
profesores que trabajan 45- versus 65 horas semanas (otras cosas son iguales). Hacer socio en un prestigioso bufete de abogados no
es diferente, ni es lograr la excelencia genuina en las áreas más exigentes intelectualmente.
Conclusión
Desde que Spearman (1904) avanzó la idea de inteligencia general, se ha acumulado un flujo constante de conocimiento científico
sistemático en el estudio psicológico de la individualidad humana. Hemos aprendido que el intelecto está organizado
jerárquicamente, que los intereses son multidimensionales y sólo covarían ligeramente con las habilidades, y que las diferencias
individuales son enormes en términos de invertir en el desarrollo personal. Cuando estos aspectos de la diversidad psicológica
humana se combinan con una atención acorde dedicada a las oportunidades de aprendizaje, trabajo y crecimiento personal,
comienza a tomar forma un marco para comprender el desarrollo humano. Debido a que se pueden encontrar marcos que enfatizan
solo un conjunto de estos determinantes, este ensayo se cierra con la recomendación —basada en la evidencia empírica— de
enfatizar los tres.
Recursos externos
Libro: Habilidades Cognitivas Humanas, de John Carroll constituye un tratamiento definitivo de la naturaleza y
organización jerárquica de las habilidades cognitivas, basado en un análisis conceptual y empírico de la investigación
factorial analítica del siglo pasado.
www.amazon.com/humano-cognitiv... tive+habilidades
Libro: Inteligencia humana, de Earl Hunt, proporciona una excelente visión general de la investigación empírica sobre
habilidades cognitivas. Colectivamente, estas tres fuentes capturan la significación psicológica de lo que este importante
dominio de la diversidad psicológica humana brinda.
www.amazon.com/human-intellig... /dp/0521707811
Libro: El factor g, de Arthur Jensen, explica la profundidad y amplitud de la dimensión central que atraviesa todas las
habilidades cognitivas, la cumbre de la organización jerárquica de Carroll (1993): la inteligencia general (o “g”). Aquí se
revela la importancia práctica y científica para llegar a un acuerdo con una rica variedad de resultados humanos críticos
que se encuentran en las escuelas, el trabajo y la vida cotidiana.
www.amazon.com/the-factor-evo... /dp/0275961036
Libro: Para una lectura adicional sobre la historia de la evaluación intelectual, lea Century of Ability Testing, de Robert
Thorndike y David F. Lohman
www.amazon.com/century-abilit... /dp/0829251561
1. ¿Por qué las habilidades e intereses son insuficientes para conceptualizar el desarrollo educativo y ocupacional?
2. Por qué el modelo de desarrollo del talento discutido en este módulo pone igual énfasis en la evaluación del individuo y la
evaluación del entorno.
3. ¿Cuál es el hallazgo empírico más consensuado, entre los investigadores que estudian el desarrollo de carreras verdaderamente
sobresalientes?
4. Además de lo que puedes hacer y lo que te gusta, ¿qué otros factores son importantes a tener en cuenta a la hora de tomar
decisiones sobre tu desarrollo personal en entornos de aprendizaje y trabajo?
El vocabulario
g o capacidad mental general
El factor general común a todas las medidas de capacidad cognitiva, “una capacidad mental muy general que, entre otras cosas,
implica la capacidad de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas,
aprender rápidamente, y aprender de la experiencia. No es simplemente aprendizaje de libros, una habilidad académica estrecha
o inteligencia para tomar exámenes. Más bien, refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestro entorno:
“ponerse al día”, “dar sentido a las cosas” o “averiguar” qué hacer” (Gottfredson, 1997, p. 13).
Satisfacción
Correspondencia entre las necesidades o preferencias de un individuo y las recompensas que ofrece el entorno.
Satisfactoriedad
Correspondencia entre las habilidades de un individuo y los requisitos de capacidad del entorno.
Habilidades específicas
Habilidades cognitivas que contienen un componente apreciable de g o habilidad general, pero que también contienen un
componente grande de un talento más centrado en el contenido, como la habilidad matemática, espacial o verbal; los patrones
de habilidades específicas canalizan el desarrollo por diferentes caminos en función del pariente de un individuo fortalezas y
debilidades.
Modelos causales indeterminados o mal especificados
Marcos psicológicos que falten o descuiden incluir uno o más de los determinantes críticos del fenómeno objeto de análisis.
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3.8: Autoeficacia
Por James E Maddux y Evan Kleiman
Universidad George Mason
El término “autoeficacia” se refiere a tus creencias sobre tu capacidad para realizar de manera efectiva las tareas
necesarias para alcanzar una meta valorada. La autoeficacia no se refiere a tus habilidades sino a la fuerza que crees que
puedes usar tus habilidades para trabajar hacia metas. La autoeficacia no es un constructo o rasgo unitario; más bien, las
personas tienen creencias de autoeficacia en diferentes dominios, como la autoeficacia académica, la autoeficacia para
resolver problemas y la autoeficacia autorreguladora. Creencias de autoeficacia más fuertes se asocian con resultados
positivos, como mejores calificaciones, mayor rendimiento atlético, relaciones románticas más felices y un estilo de vida más
saludable.
Definir la autoeficacia.
Enumerar los principales factores que influyen en la autoeficacia.
Explicar cómo se desarrolla la autoeficacia.
Comprender la influencia de la autoeficacia en la salud y el bienestar psicológico y físico, así como en el éxito académico y
vocacional.
Definir la eficacia colectiva y explicar por qué es importante.
Introducción: ¿Qué es la Autoeficacia?

Imagínese a dos estudiantes, Sally y Lucy, que están a punto de tomar el mismo examen de matemáticas. Sally y Lucy tienen
exactamente la misma capacidad de hacerlo bien en matemáticas, el mismo nivel de inteligencia y la misma motivación para
hacerlo bien en la prueba. También estudiaron juntos. Incluso tienen puesta la misma marca de zapatos. La única diferencia entre
ambos es que Sally tiene mucha confianza en sus habilidades matemáticas y para tomar exámenes, mientras que Lucy no lo es.
Entonces, ¿a quién probablemente le vaya mejor en la prueba? Sally, por supuesto, porque tiene la confianza para usar sus
habilidades matemáticas y de toma de exámenes para lidiar con problemas matemáticos desafiantes y para lograr metas que son
importantes para ella, en este caso, le va bien en la prueba. Esta diferencia entre Sally y Lucy —la alumna que obtuvo la A y la
alumna que obtuvo la B-, respectivamente, es la autoeficacia. Como leerás más adelante, la autoeficacia influye en el
comportamiento y las emociones de manera particular que ayudan a las personas a manejar mejor los desafíos y lograr metas
valoradas.
Tiene sentido intuitivo que si crees que te va a ir bien en un examen de matemáticas, te irá mejor que si crees que no te irá bien.
Pero, ¿por qué debería ser este el caso? [Imagen: Steve S., https://goo.gl/4JOZdG, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Concepto que fue introducido por primera vez por Albert Bandura en 1977, la autoeficacia se refiere a las creencias de una persona
de que es capaz de realizar eficazmente las tareas necesarias para alcanzar una meta valorada (Bandura, 1977). Desde entonces, la
autoeficacia se ha convertido en uno de los conceptos más investigados en psicología. Casi todos los dominios importantes del
comportamiento humano han sido investigados utilizando la teoría de la autoeficacia (Bandura, 1997; Maddux, 1995; Maddux &
Gosselin, 2011, 2012). La autoeficacia no se refiere a tus habilidades sino a tus creencias sobre lo que puedes hacer con tus
habilidades. Además, la autoeficacia no es un rasgo, no hay ciertos tipos de personas con altas autoeficacias y otras con bajas
autoeficacias (Stajkovic & Luthans, 1998). Más bien, las personas tienen creencias de autoeficacia sobre metas específicas y
dominios de vida. Por ejemplo, si crees que tienes las habilidades necesarias para que te vaya bien en la escuela y crees que puedes
usar esas habilidades para sobresalir, entonces tienes una alta autoeficacia académica.
La autoeficacia puede sonar similar a un concepto con el que quizás ya estés familiarizado, la autoestima, pero estas son nociones
muy diferentes. La autoestima se refiere a lo mucho que te gusta o te “estimas” a ti mismo, hasta qué punto crees que eres una
persona buena y que vale la pena. La autoeficacia, sin embargo, se refiere a su confianza en sí mismo para desempeñarse bien y
lograr en áreas específicas de la vida como la escuela, el trabajo y las relaciones. La autoeficacia sí influye en la autoestima porque
cómo te sientes contigo mismo en general está muy influenciada por tu confianza en tu capacidad para desempeñarte bien en áreas
que son importantes para ti y para lograr metas valoradas. Por ejemplo, si desempeñarse bien en el atletismo es muy importante
para usted, entonces su autoeficacia para el atletismo influirá mucho en su autoestima; sin embargo, si desempeñarse bien en el
atletismo no es nada importante para usted, entonces su autoeficacia para el atletismo probablemente tendrá poco impacto en su
autoestima.
¿Cómo Medimos la Autoeficacia?

Al igual que muchos otros conceptos en psicología, la autoeficacia no se mide necesariamente de manera directa y requiere mucho
pensamiento para medirse con precisión. La autoeficacia es diferente al peso, que es simple de medir objetivamente mediante el
uso de una báscula, o altura, que es simple de medir objetivamente mediante el uso de una cinta métrica. Más bien, la autoeficacia
es un concepto abstracto que no puedes tocar ni ver. Para medir un concepto abstracto como la autoeficacia, utilizamos algo
llamado medida de autoinforme. Una medida de autoreporte es un tipo de cuestionario, como una encuesta, donde las personas
responden preguntas generalmente con respuestas que corresponden a valores numéricos que se pueden agregar para crear un
índice general de algún constructo. Por ejemplo, una conocida medida de autoreporte es la Escala de Estrés Percibido (Cohen,
Kamarck, & Mermelstein, 1983). Hace preguntas como: “En el último mes, ¿con qué frecuencia te has molestado por algo que
sucedió inesperadamente?” y “En el último mes, ¿con qué frecuencia te has enfadado por cosas que estaban fuera de tu control?”
Los participantes responden las preguntas en una escala del 1 al 5, donde 1 significa “no a menudo” y 5 significa “muy a menudo”.
Luego se suman todas las respuestas para crear una puntuación total de “estrés”, con puntuaciones más altas que equivalen a
niveles más altos de estrés. Es muy importante desarrollar herramientas para medir la autoeficacia que tomen las creencias
subjetivas de las personas sobre su autoeficacia y las conviertan en la medida más objetiva posible. Esto significa que la puntuación
de una persona de 6 sobre 10 en una medida de autoeficacia será similar a la puntuación de otra persona de 6 sobre 10 en la misma
medida.
¿Qué tan seguro estarías de hacer ejercicio diario si tuvieras niños pequeños que cuidar? Las medidas específicas de la tarea de
autoeficacia tomarían en cuenta este tipo de circunstancias. [Imagen: Ed Yourdon, https://goo.gl/DH582s, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/toc0zf]
Discutiremos dos tipos amplios de medidas de autoinforme para la autoeficacia. La primera categoría incluye medidas de
autoeficacia general (e.g., Schwarzer & Jerusalem, 1995; Sherer et al., 1982). Estas escalas piden a la gente que se califique a sí
misma en artículos generales, como “Es fácil para mí ceñirme a mis objetivos y lograr mis metas” y “Normalmente puedo manejar
lo que se me presente”. Sin embargo, si recuerdas de antes en este módulo, la autoeficacia no es un rasgo global, por lo que hay
problemas para agrupar todos los tipos de autoeficacia en una sola medida. Así, la segunda categoría de medidas de autoeficacia
incluye medidas de autoeficacia específicas de tareas. En lugar de medir la autoeficacia en general, estas medidas preguntan
sobre las creencias de autoeficacia de una persona sobre una tarea en particular. Puede haber un número ilimitado de este tipo de
medidas. Las medidas de autoeficacia específicas de la tarea describen varias situaciones relacionadas con un comportamiento y
luego piden al participante que escriba con qué confianza se siente al hacer ese comportamiento. Por ejemplo, una medida de
autoeficacia de la dieta enumeraría una variedad de situaciones en las que puede ser difícil seguir una dieta, como durante las
vacaciones, cuando se aburre o cuando sale a comer con otras personas que no están a dieta. Una medida de autoeficacia del
ejercicio enumeraría una variedad de situaciones en las que puede ser difícil hacer ejercicio, como cuando se siente deprimido,
cuando se siente cansado y cuando está con otras personas que no quieren hacer ejercicio. Por último, una medida de la
autoeficacia autorreguladora de niños o adolescentes incluiría una variedad de situaciones en las que puede ser difícil resistir los
impulsos, como controlar el temperamento, resistir la presión de los compañeros para fumar cigarrillos y desafiar la presión para
tener relaciones sexuales sin protección. La mayoría de los estudios coinciden en que las medidas de autoeficacia específicas de la
tarea son mejores predictores de comportamiento que las medidas generales de autoeficacia (Bandura, 2006).
¿Cuáles son las principales influencias en la autoeficacia?

Las creencias de autoeficacia se ven influenciadas de cinco maneras diferentes (Bandura, 1997), las cuales se resumen en el Cuadro
1.
Tabla 1: Influencias principales en la autoeficacia

Estos cinco tipos de influencia en la autoeficacia pueden tomar muchas formas del mundo real que casi todos han experimentado.
Es posible que haya tenido experiencias previas de desempeño que afecten su autoeficacia académica cuando le fue bien en una
prueba y creyó que le iría bien en la siguiente prueba. Una actuación indirecta puede haber afectado tu autoeficacia atlética cuando
viste a tu mejor amigo patineta por primera vez y pensaste que también podrías patinar bien. La persuasión verbal podría haber
afectado tu autoeficacia académica cuando un maestro que respetas te dijo que podrías ingresar a la universidad de tu elección si
estudiabas mucho para los SAT. Es importante saber que no todas las personas tienen la misma probabilidad de influir en tu
autoeficacia a través de la persuasión verbal. Las personas que parecen confiables o atractivas, o que parecen ser expertos, tienen
más probabilidades de influir en tu autoeficacia que las personas que no poseen estas cualidades (Petty & Brinol, 2010). Es por eso
que un maestro que respetas tiene más probabilidades de influir en tu autoeficacia que un maestro al que no respetas. Los
rendimientos imaginarios son una manera efectiva de aumentar tu autoeficacia. Por ejemplo, imaginarse a sí mismo haciendo
bien en una entrevista de trabajo en realidad conduce a una entrevista más efectiva (Knudstrup, Segrest, & Hurley, 2003). Los
estados afectivos y las sensaciones físicas abundan cuando piensas en las veces que has dado presentaciones en clase. Por ejemplo,
es posible que haya sentido que su corazón se aceleraba mientras daba una presentación. Si creías que tu corazón se aceleraba
porque acababas de consumir mucha cafeína, probablemente no afectaría tu rendimiento. Si creías que tu corazón se aceleraba
porque estabas haciendo un mal trabajo, podrías creer que no puedes dar bien la presentación. Esto se debe a que asocia la
sensación de ansiedad con el fracaso y espera fallar cuando se siente ansioso.
¿Cuándo y cómo se desarrolla la autoeficacia?
La autoeficacia comienza a desarrollarse en niños muy pequeños. Una vez que se desarrolla la autoeficacia, no permanece
constante, puede cambiar y crecer a medida que un individuo tiene diferentes experiencias a lo largo de su vida. Cuando los niños
son muy pequeños, la autoeficacia de sus padres es importante (Jones & Prinz, 2005). Los hijos de padres que tienen altas
autoeficacias parentales perciben a sus padres como más receptivos a sus necesidades (Gondoli & Silverberg, 1997). Alrededor de
las edades de 12 a 16 años, los amigos de los adolescentes también se convierten en una fuente importante de creencias de
autoeficacia. Los adolescentes que se asocian con grupos de pares que no están motivados académicamente tienden a experimentar
una disminución en la autoeficacia académica (Wentzel, Barry, & Caldwell, 2004). Los adolescentes que ven a sus compañeros
triunfar, sin embargo, experimentan un aumento en la autoeficacia académica (Schunk & Miller, 2002). Este es un ejemplo de
obtención de autoeficacia a través de actuaciones vicarias, como se discutió anteriormente. Los efectos de la autoeficacia que se
desarrollan en la adolescencia son duraderos. Un estudio encontró que una mayor autoeficacia social y académica medida en
personas de 14 a 18 años predijo una mayor satisfacción con la vida cinco años después (Vecchio, Gerbino, Pastorelli, Del Bove, &
Caprara, 2007).
Nuestras evaluaciones de nuestra propia autoeficacia no se crean en el vacío. Quienes nos rodean (por ejemplo, nuestros padres,
nuestros amigos) influyen mucho en nuestras percepciones de autoeficacia. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
¿Cuáles son los beneficios de la alta autoeficacia?

Logro Académico
Considera la autoeficacia académica en tu propia vida y recuerda el ejemplo anterior de Sally y Lucy. ¿Te pareces más a Sally, que
tiene una alta autoeficacia académica y cree que puede usar sus habilidades para que le vaya bien en la escuela, o eres más como
Lucy, que no cree que pueda usar efectivamente sus habilidades académicas para sobresalir en la escuela? ¿Crees que tu propia
autoeficacia alguna vez ha afectado tu capacidad académica? ¿Crees que alguna vez has estudiado más o menos intensamente
porque creías o no en tus habilidades para hacerlo bien? Muchos investigadores han considerado cómo funciona la autoeficacia en
entornos académicos, y la respuesta corta es que la autoeficacia académica afecta a todas las áreas posibles del logro académico
(Pajares, 1996).
Los estudiantes que creen en su capacidad de hacerlo bien académicamente tienden a estar más motivados en la escuela (Schunk,
1991). Cuando los estudiantes autoeficaces alcanzan sus metas, continúan estableciendo metas aún más desafiantes (Schunk, 1990).
Todo esto puede llevar a un mejor desempeño en la escuela en términos de calificaciones más altas y tomar clases más desafiantes
(Multon, Brown, & Lent, 1991). Por ejemplo, los estudiantes con alta autoeficacia académica podrían estudiar más duro porque
creen que son capaces de usar sus habilidades para estudiar de manera efectiva. Debido a que estudiaron mucho, reciben una A en
su próxima prueba. La autoeficacia de los maestros también puede afectar el desempeño de un estudiante en la escuela. Los
maestros autoeficaces animan a los padres a tomar un papel más activo en el aprendizaje de sus hijos, lo que lleva a un mejor
rendimiento académico (Hoover-Dempsey, Bassler, & Brissie, 1987).
Aunque hay mucha investigación sobre cómo la autoeficacia es beneficiosa para los niños en edad escolar, los estudiantes
universitarios también pueden beneficiarse de la autoeficacia. Los estudiantes de primer año con mayores autoeficacias sobre su
capacidad de hacerlo bien en la universidad tienden a adaptarse a su primer año en la universidad mejor que aquellos con
autoeficacias menores (Chemers, Hu, & Garcia, 2001). Los beneficios de la autoeficacia continúan más allá de los años escolares:
las personas con fuertes creencias de autoeficacia hacia un buen desempeño en la escuela tienden a percibir una gama más amplia
de opciones de carrera (Lent, Brown, & Larkin, 1986). Además, las personas que tienen creencias más fuertes de autoeficacia hacia
su trabajo profesional tienden a tener carreras más exitosas (Stajkovic & Luthans, 1998).
Considera obtener un problema matemático que automáticamente crees que no puedes resolver. ¿Incluso intentarás responderla?
Nuestra percepción de la autoeficacia afecta nuestra motivación para comprometernos con los desafíos en primer lugar. [Imagen:
Andrea Allen, https://goo.gl/EdsSwo, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Una pregunta que podrías tener sobre la autoeficacia y el rendimiento académico es cómo la capacidad académica real de un
estudiante interactúa con la autoeficacia para influir en el rendimiento académico. La respuesta es que la habilidad real de un
estudiante sí juega un papel, pero también está influenciada por la autoeficacia. Los estudiantes con mayor capacidad se
desempeñan mejor que aquellos con menor capacidad. Pero, entre un grupo de estudiantes con el mismo nivel exacto de capacidad
académica, aquellos con autoeficacias académicas más fuertes superan a aquellos con autoeficacias más débiles. Un estudio
(Collins, 1984) comparó el desempeño en problemas matemáticos difíciles entre grupos de estudiantes con diferentes niveles de
habilidad matemática y diferentes niveles de autoeficacia matemática. Entre un grupo de estudiantes con niveles promedio de
habilidad matemática, los estudiantes con autoeficacias matemáticas débiles obtuvieron alrededor del 25% de los problemas
matemáticos correctos. Los estudiantes con niveles promedio de habilidad matemática y fuertes autoeficacias matemáticas
obtuvieron alrededor del 45% de las preguntas correctas. Esto significa que al tener una autoeficacia matemática más fuerte, un
estudiante de habilidad matemática promedio tendrá un rendimiento 20% mejor que un estudiante con una habilidad matemática
similar pero una autoeficacia matemática más débil. También podría preguntarse si la autoeficacia marca la diferencia solo para
personas con habilidades promedio o por debajo de la media. La autoeficacia es importante incluso para estudiantes por encima de
la media. En este estudio, aquellos con habilidades matemáticas superiores a la media y bajas autoeficacias matemáticas
respondieron solo alrededor del 65% de las preguntas correctamente; aquellos con habilidades matemáticas superiores a la media y
altas autoeficacias matemáticas respondieron aproximadamente 75% de las preguntas correctamente.
Comportamientos Saludables
Piensa en un momento en el que intentaste mejorar tu salud, ya sea a través de la dieta, hacer ejercicio, dormir más, o de cualquier
otra manera. ¿Sería más probable que siguiera con estos planes si creyera que podría usar efectivamente sus habilidades para lograr
sus metas de salud? Muchos investigadores coinciden en que las personas con autoeficacias más fuertes para hacer cosas saludables
(por ejemplo, la autoeficacia del ejercicio, la autoeficacia de la dieta) se involucran en más comportamientos que previenen
problemas de salud y mejoran la salud general (Strecher, Devellis, Becker, & Rosenstock, 1986). Las personas que tienen fuertes
creencias de autoeficacia sobre dejar de fumar son capaces de dejar de fumar más fácilmente (Diclemente, Prochaska, & Gibertini,
1985). Las personas que tienen fuertes creencias de autoeficacia sobre poder reducir su consumo de alcohol tienen más éxito
cuando se tratan por problemas de bebida (Maisto, Connors, & Zywiak, 2000). Las personas que tienen creencias de autoeficacia
más fuertes sobre su capacidad para recuperarse de ataques cardíacos lo hacen más rápidamente que aquellas que no tienen tales
creencias (Ewart, Taylor, Reese, & DeBusk, 1983).
Un grupo de investigadores (Roach Yadrick, Johnson, Boudreaux, Forsythe, & Billon, 2003) realizaron un experimento con
personas que intentaban perder peso. Todas las personas en el estudio participaron en un programa de pérdida de peso que fue
diseñado para la Fuerza Aérea de Estados Unidos. Ya se había encontrado que este programa era muy efectivo, pero los
investigadores querían saber si aumentar la autoeficacia de las personas podría hacer que el programa fuera aún más efectivo.
Entonces, dividieron a los participantes en dos grupos: un grupo recibió una intervención que fue diseñada para aumentar la
autoeficacia de la pérdida de peso junto con el programa de dieta, y el otro grupo recibió solo el programa de dieta. Los
investigadores probaron varias formas diferentes de aumentar la autoeficacia, como hacer que los participantes leyeran una copia
de Oh, The Places You'll Go! del Dr. Seuss (1990), y hacerlos platicar con alguien que había perdido peso con éxito. Las personas
que recibieron el programa de dieta y una intervención para aumentar la autoeficacia perdieron un promedio de 8.2 libras a lo largo
de las 12 semanas del estudio; aquellos participantes que solo tenían el programa de dieta perdieron solo 5.8 libras. Así, con solo
aumentar la autoeficacia de la pérdida de peso, los participantes pudieron perder más de 50% más de peso.
Los estudios han encontrado que aumentar la autoeficacia nutricional de una persona puede llevarla a comer más frutas y verduras
(Luszczynska, Tryburcy, & Schwarzer, 2006). La autoeficacia juega un papel importante en el ejercicio físico exitoso (Maddux &
Dawson, 2014). Las personas con autoeficacias más fuertes para hacer ejercicio tienen más probabilidades de planear comenzar un
programa de ejercicios, en realidad comenzar ese programa (DuCharme & Brawley, 1995) y continuarlo (Marcus, Selby, Niaura y
Rossi, 1992). La autoeficacia es especialmente importante cuando se trata de relaciones sexuales seguras. Las personas con mayor
autoeficacia sobre el uso del condón tienen más probabilidades de tener relaciones sexuales seguras (Kaneko, 2007), lo que las
hace más propensas a evitar enfermedades de transmisión sexual, como el VIH (Forsyth y Carey, 1998).
Rendimiento Atlético
La autoeficacia puede funcionar en un ciclo ascendente de retroalimentación. Es decir, cuando te va bien en un deporte, tienes
mayor autoeficacia, y al tener mayor autoeficacia, ¡posteriormente te va mejor en el deporte! [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
Si eres deportista, la autoeficacia es especialmente importante en tu vida. Los atletas profesionales y aficionados con creencias de
autoeficacia más fuertes sobre sus habilidades atléticas se desempeñan mejor que los atletas con niveles más débiles de autoeficacia
(Wurtele, 1986). Esto es válido para los atletas en todo tipo de deportes, incluyendo atletismo (Gernigon & Delloye, 2003), tenis
(Sheldon & Eccles, 2005) y golf (Bruton, Mellalieu, Shearer, Roderique-Davies, & Hall, 2013). Un grupo de investigadores
encontró que los jugadores de baloncesto con fuertes creencias de autoeficacia atlética golpearon más tiros de falta que los
jugadores de baloncesto con creencias débiles de autoeficacia (Haney & Long, 1995). Estos investigadores también encontraron
que los jugadores que golpearon más tiros de falta tuvieron mayores incrementos en la autoeficacia después de que golpearon los
tiros de falta en comparación con aquellos que golpearon menos tiros de falta y no experimentaron aumentos en la autoeficacia.
Este es un ejemplo de cómo ganamos autoeficacia a través de experiencias de desempeño.
Autorregulación
Una de las principales razones por las que una mayor autoeficacia suele conducir a un mejor desempeño y mayor éxito es que la
autoeficacia es un componente importante de la autorregulación. La autorregulación es el proceso complejo a través del cual
controlas tus pensamientos, emociones y acciones (Gross, 1998). Es crucial para el éxito y el bienestar en casi todas las áreas de tu
vida. Todos los días, estás expuesto a situaciones en las que podrías querer actuar o sentirte de cierta manera que sería socialmente
inapropiada o que podría ser poco saludable para ti a la larga. Por ejemplo, cuando estás sentado en una clase aburrida, tal vez
quieras sacar tu teléfono y enviar mensajes de texto a tus amigos, quitarte los zapatos y tomar una siesta, o tal vez gritar porque
estás tan aburrido. La autorregulación es el proceso que usas para evitar tales comportamientos y, en cambio, sentarte
tranquilamente durante la clase. La autorregulación requiere mucho esfuerzo, y a menudo se compara con un músculo que puede
agotarse (Baumeister, Bratslavsky, Muraven, & Tice, 1998). Por ejemplo, un niño podría resistirse a comer un montón de deliciosas
galletas si está en la habitación con las galletas solo por unos minutos, pero si ese niño se viera obligado a pasar horas con las
galletas, su capacidad para regular el deseo de comer las galletas se desgastaría. Eventualmente, sus habilidades de autorregulación
se agotarían, y el niño comería las galletas. Una persona con fuertes creencias de autoeficacia podría sentirse menos angustiada
ante el fracaso que alguien con una autoeficacia débil. Debido a que las personas autoeficaces tienen menos probabilidades de
angustiarse, recurren menos a sus reservas de autorregulación; así, las personas autoeficaces persisten más tiempo ante un desafío.
La autoeficacia se basa en su creencia de control sobre su entorno. Pero cuando las galletas que se ven tan bien están cerca, puede
sentir que no tiene control para resistirse a comer una (o más). [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
La autoeficacia influye en la autorregulación de muchas maneras para producir un mejor rendimiento y un mayor éxito (Maddux &
Volkmann, 2010). Primero, las personas con autoeficacias más fuertes tienen mayor motivación para desempeñarse en el área para
la que tienen autoeficacias más fuertes (Bandura & Locke, 2003). Esto significa que las personas están motivadas a trabajar más
duro en aquellas áreas en las que creen que pueden desempeñarse de manera efectiva. Segundo, las personas con autoeficacias más
fuertes tienen más probabilidades de perseverar a través de desafíos para alcanzar metas (Vancouver, More, & Yoder, 2008). Por
ejemplo, las personas con altas autoeficacias académicas son más capaces de motivarse a perseverar a través de retos como tomar
una clase difícil y completar sus títulos porque creen que sus esfuerzos darán sus frutos. Tercero, las personas autoeficaces creen
que tienen más control sobre una situación. Tener más control sobre una situación significa que las personas autoeficaces podrían
tener más probabilidades de participar en los comportamientos que les permitan lograr su objetivo deseado. Finalmente, las
personas autoeficaces tienen más confianza en sus habilidades de resolución de problemas y, así, son capaces de usar mejor sus
recursos cognitivos y tomar mejores decisiones, especialmente ante desafíos y contratiempos (Cervone, Jiwani, & Wood, 1991).
Eficacia Colectiva
La eficacia colectiva es un concepto relacionado con la autoeficacia. La eficacia colectiva se refiere a las creencias compartidas
entre los miembros de un grupo sobre la capacidad del grupo para realizar eficazmente las tareas necesarias para alcanzar una meta
valorada (Bandura, 1997). Los grupos y equipos que tienen mayores eficacias colectivas se desempeñan mejor que los grupos y
equipos con menor eficacia colectiva (Marks, 1999). La eficacia colectiva es especialmente importante durante tareas que requieren
mucho trabajo en equipo (Katz-Navon & Erez, 2005). Por ejemplo, cuando tienes que hacer un proyecto grupal que involucra a
cada miembro del grupo aportando una parte del proyecto final, el desempeño de tu grupo será mucho mejor si todos los miembros
comparten la creencia de que tu grupo puede realizar las tareas necesarias juntos. La eficacia colectiva juega un papel en las
relaciones románticas. Las parejas casadas que creen firmemente en su capacidad para lograr objetivos compartidos son más felices
que las parejas con creencias de eficacia más débiles (Kaplan y Maddux, 2002). Aunque la eficacia colectiva es una parte
importante de lo bien que se desempeña un equipo o grupo, la autoeficacia también juega un papel en situaciones de equipo. Por
ejemplo, una mejor autoeficacia en la toma de decisiones predice un mejor desempeño en deportes de equipo, como el béisbol
(Hepler & Feltz, 2012).
Conclusión
La autoeficacia se refiere a tus creencias sobre tu capacidad para realizar eficazmente las tareas necesarias para alcanzar una meta
valorada y afecta tu vida diaria de muchas maneras. Los adolescentes autoeficaces se desempeñan mejor en la escuela y los adultos
autoeficaces se desempeñan mejor en el trabajo. Estos individuos tienen relaciones románticas más felices y funcionan mejor en
equipos. Las personas con autoeficacias fuertes tienen mejor salud que aquellas con autoeficacias débiles; son más propensas a
participar en comportamientos que previenen problemas de salud y realmente aumentan su salud. Es más probable que comiencen
y continúen haciendo ejercicio, tengan relaciones sexuales más seguras y coman mejores alimentos. Una mayor autoeficacia
también es útil para salir de los malos hábitos. Las personas con fuertes autoeficacias pueden perder peso, dejar de fumar y reducir
el consumo de alcohol con mayor éxito que las personas con baja autoeficacia. Como lo ilustra el conocido libro infantil The Little
Engine That Could (Piper, 1930), decirte a ti mismo “Creo que puedo” puede ser un poderoso motivador y puede aumentar tus
posibilidades de éxito.
Nuestras propias palabras finales sobre la autoeficacia también se basan en la literatura infantil. Mucha gente recibe una copia de
Oh, The Places You'll Go! cuando alcanzan un hito importante, como graduarse de la escuela secundaria para ir a la universidad o
graduarse de la universidad para ingresar a la fuerza laboral. Ya sea que tú o quien te dio el libro lo supiera o no, ¡Oh, The Places
You'll Go! se trata de autoeficacia. Este libro habla directamente a los lectores al hablar sobre todos los desafíos que podrían
enfrentar en sus viajes. A lo largo del libro, el narrador continúa asegurando a los lectores que podrán usar sus habilidades para
manejar eficazmente estos desafíos. Entonces, te dejamos con las sabias palabras del doctor Seuss: “Estás solo. Y ya sabes lo que
sabes. Y tú eres el tipo que decidirá a dónde ir... ¿Y vas a triunfar? ¡Sí! ¡Lo harás, en verdad! 98 y 3/4 por ciento garantizados”.
Recursos Externos
Video: Asociación para la Ciencia Psicológica presenta entrevista a Albert Bandura
Inside the Psychologist's S…

S…
Video: Papel y fuentes de la autoeficacia
Self E cacy: Its Role and …
Web: Sitio de autoeficacia del profesor Frank Pajares.

http://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/self-efficacy.html
1. ¿Puedes pensar en formas en que tus propias creencias de autoeficacia juegan un papel en tu vida diaria? ¿En qué áreas tienes
una fuerte autoeficacia? ¿En qué áreas te gustaría que tu autoeficacia fuera un poco más fuerte? ¿Cómo podrías incrementar tu
autoeficacia en esas áreas?
2. ¿Se te ocurre un momento en el que un maestro, entrenador o padre de familia hizo algo para fomentar tu autoeficacia? ¿Qué
hizo y dijo él o ella? ¿Cómo potenció tu autoeficacia?
3. ¿Cuáles son algunas formas en las que puedes ayudar a fortalecer las autoeficacias de las personas en tu vida?
4. ¿Se te ocurre un momento en el que la eficacia colectiva desempeñó un papel en las actividades de tu equipo o grupo? ¿Qué
notó de estar en un equipo o en un grupo que tenía alta eficacia colectiva? ¿Qué pasa con un equipo o grupo con baja eficacia
colectiva?
El vocabulario
Eficacia colectiva
Las creencias compartidas entre los miembros de un grupo sobre la capacidad del grupo para realizar eficazmente las tareas
necesarias para alcanzar una meta valorada.
Actuaciones imaginarias
Al imaginarse a sí mismo haciendo bien aumenta la autoeficacia.
Experiencias de desempeño
Cuando los éxitos o fracasos pasados conducen a cambios en la autoeficacia.
Autoeficacia
La creencia de que eres capaz de realizar de manera efectiva las tareas necesarias para lograr una meta valorada.
Autorregulación
El complejo proceso a través del cual las personas controlan sus pensamientos, emociones y acciones.
Medida de autoinforme
Un tipo de cuestionario en el que los participantes responden preguntas cuyas respuestas corresponden a valores numéricos que
se pueden agregar para crear un índice general de algún constructo.
Medidas específicas de la tarea de autoeficacia
Medidas que preguntan sobre creencias de autoeficacia para una tarea en particular (e.g., autoeficacia atlética, autoeficacia
académica).
Persuasión verbal
Cuando las personas de confianza (amigos, familiares, expertos) influyen en tu autoeficacia para bien o para mal, ya sea
alentándote o desalentándote sobre tu capacidad para tener éxito.
Actuaciones vicarias
Al ver a otras personas tener éxito o fracasar conduce a cambios en la autoeficacia.
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Por Robert Bornstein
Universidad Adelphi
Originaria de la obra de Sigmund Freud, la perspectiva psicodinámica enfatiza los procesos psicológicos inconscientes (por
ejemplo, deseos y miedos de los que no somos plenamente conscientes), y sostiene que las experiencias infantiles son
cruciales para dar forma a la personalidad adulta. La perspectiva psicodinámica ha evolucionado considerablemente desde
la época de Freud, y ahora incluye nuevos enfoques innovadores como la teoría de las relaciones de objetos y el
neuropsicoanálisis. Algunos conceptos psicodinámicos se han mantenido bien al escrutinio empírico mientras que otros no,
y aspectos de la teoría siguen siendo polémicos, pero la perspectiva psicodinámica sigue influyendo en muchas áreas
diferentes de la psicología contemporánea.
Describir los principales modelos de personalidad dentro de la perspectiva psicodinámica.
Definir el concepto de defensa del ego, y dar ejemplos de defensas del ego de uso común.
Identificar conceptos psicodinámicos que han sido apoyados por la investigación empírica.
Discutir las tendencias actuales en la teoría psicodinámica.
Introducción
¿Alguna vez has hecho algo que no tenía sentido? Quizás esperaste hasta el último minuto para comenzar a estudiar para un
examen, a pesar de que sabías que demorar tanto tiempo aseguraría que obtuviste una mala nota. O tal vez viste a una persona que
te gustaba al otro lado de la habitación, alguien de quien tenías sentimientos románticos, pero en lugar de acercarte a esa persona te
dirigías hacia el otro lado (y luego te avergonzaste de ello). Si alguna vez has hecho algo que no parecía tener sentido —y quién de
nosotros no tiene—, la perspectiva psicodinámica sobre la personalidad podría ser útil para ti. Puede ayudarte a entender por qué
elegiste no estudiar para esa prueba, o por qué corriste al revés cuando la persona de tus sueños entró a la habitación.
Según la teoría psicodinámica, muchos de nuestros comportamientos y preferencias de la edad adulta están moldeados por las
experiencias de nuestra infancia. [Imagen: Rifqi Dahlgren, https://goo.gl/hx4Oeb, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
La teoría psicodinámica (a veces llamada teoría psicoanalítica) explica la personalidad en términos de procesos psicológicos
inconscientes (por ejemplo, deseos y miedos de los que no somos plenamente conscientes), y sostiene que las experiencias
infantiles son cruciales para dar forma a la personalidad adulta. La teoría psicodinámica está más estrechamente asociada con el
trabajo de Sigmund Freud, y con el psicoanálisis, un tipo de psicoterapia que intenta explorar los pensamientos y emociones
inconscientes del paciente para que la persona sea mejor capaz de comprenderse a sí misma.
La obra de Freud ha sido sumamente influyente, su impacto se extiende mucho más allá de la psicología (hace varios años la
revista Time seleccionó a Freud como uno de los pensadores más importantes del siglo XX). La obra de Freud no sólo ha sido
influyente, sino también bastante polémica. Como se puede imaginar, cuando Freud sugirió en 1900 que gran parte de nuestro
comportamiento está determinado por fuerzas psicológicas de las que en gran parte estamos desprevenidos —que literalmente no
sabemos lo que está pasando en nuestra propia mente— la gente estaba (por decirlo suavemente) disgustada (Freud, 1900/1953a).
Cuando sugirió en 1905 que los humanos tenemos fuertes sentimientos sexuales desde muy temprana edad, y que algunos de estos
sentimientos sexuales están dirigidos hacia nuestros padres, la gente estaba más que desagradada, estaban indignadas (Freud,
1905/1953b). Pocas teorías en psicología han evocado reacciones tan fuertes de otros profesionales y miembros del público.
A pesar de la controversia, ningún psicólogo competente, o estudiante de psicología, puede ignorar la teoría psicodinámica.
Simplemente es demasiado importante para la ciencia y la práctica psicológica, y continúa desempeñando un papel importante en
una amplia variedad de disciplinas dentro y fuera de la psicología (por ejemplo, psicología del desarrollo, psicología social,
sociología y neurociencia; ver Bornstein, 2005, 2006; Solms & Turnbull, 2011). Este módulo revisa la perspectiva psicodinámica
sobre la personalidad. Comenzamos con una breve discusión de los supuestos centrales de la teoría psicodinámica, seguida de una
visión general de la evolución de la teoría desde la época de Freud hasta la actualidad. Luego discutimos el lugar de la teoría
psicodinámica dentro de la psicología contemporánea, y también miramos hacia el futuro.
Supuestos centrales de la perspectiva psicodinámica
Los supuestos centrales de la teoría psicodinámica son sorprendentemente simples. Además, estos supuestos son exclusivos del
marco psicodinámico: Ninguna otra teoría de la personalidad acepta estas tres ideas en su forma más pura.
Asunción 1:Primacía del Inconsciente

Los teóricos psicodinámicos sostienen que la mayoría de los procesos psicológicos tienen lugar fuera de la conciencia consciente.
En términos psicoanalíticos, se presume que las actividades de la mente (o psique) están en gran parte inconscientes. La
investigación confirma esta premisa básica del psicoanálisis: muchas de nuestras actividades mentales —recuerdos, motivos,
sentimientos y similares— son en gran parte inaccesibles a la conciencia (Bargh & Morsella, 2008; Bornstein, 2010; Wilson, 2009).
Asunción 2: Importancia crítica de las experiencias tempranas

La teoría psicodinámica no es la única en postular que los eventos de la primera infancia juegan un papel en la conformación de la
personalidad, sino que la teoría es única en el grado en que enfatiza estos eventos como determinantes del desarrollo y la dinámica
de la personalidad. Según el modelo psicodinámico, las experiencias tempranas —incluidas las que ocurren durante las primeras
semanas o meses de vida— ponen en marcha procesos de personalidad que nos afectan años, incluso décadas, después (Blatt &
Levy, 2003; McWilliams, 2009). Esto es especialmente cierto en experiencias que están fuera del rango normal (por ejemplo,
perder a un padre o hermano a una edad muy temprana).
Asunción 3: Causalidad psíquica
Cada uno de nuestros pensamientos y comportamientos —incluso algo tan aparentemente aleatorio como el asiento que eliges en el
autobús— resulta de influencias biológicas o psicológicas. [Imagen: ryuu ji, https://goo.gl/NrofGI, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La tercera suposición central de la teoría psicodinámica es que nada en la vida mental sucede por casualidad, que no existe tal cosa
como un pensamiento, sentimiento, motivo o comportamiento aleatorios. Esto ha llegado a ser conocido como el principio de
causalidad psíquica, y aunque pocos psicólogos aceptan el principio de causalidad psíquica precisamente como lo conciben los
psicoanalistas, la mayoría de los teóricos e investigadores coinciden en que los pensamientos, los motivos, las respuestas
emocionales y los comportamientos expresados sí no surgen aleatoriamente, sino que siempre provienen de alguna combinación de
procesos biológicos y psicológicos identificables (Elliott, 2002; Robinson & Gordon, 2011).
La evolución de la teoría psicodinámica

Dados los antecedentes de Freud en neurología, no es de extrañar que la primera encarnación de la teoría psicoanalítica fuera
fundamentalmente biológica: Freud se propuso explicar los fenómenos psicológicos en términos que pudieran vincularse al
funcionamiento neurológico tal como se entendía en su época. Debido a que la obra de Freud en esta área evolucionó a lo largo de
más de 50 años (comenzó en 1885, y continuó hasta su muerte en 1939), hubo numerosas revisiones en el camino. Así, es más
preciso pensar en la teoría psicodinámica como un conjunto de modelos interrelacionados que se complementan y construyen unos
sobre otros. Tres son particularmente importantes: el modelo topográfico, el modelo de etapa psicosexual y el modelo estructural.
El modelo topográfico
En su libro de 1900, La interpretación de los sueños, Freud introdujo su modelo topográfico de la mente, que sostenía que la
mente podía dividirse en tres regiones: consciente, preconsciente e inconsciente. La parte consciente de la mente contiene
información en la que te estás enfocando en este momento, lo que estás pensando y sintiendo en este momento. El preconsciente
contiene material que es capaz de volverse consciente pero no es consciente en este momento porque su atención no está siendo
dirigida hacia él. Puedes mover material del preconsciente a la conciencia simplemente enfocando tu atención en él. Considera, por
ejemplo, lo que cenaste anoche. Hace un momento esa información era preconsciente; ahora es consciente, porque “la sacaste” a la
conciencia. (No te preocupes, en unos momentos volverá a estar preconsciente, y podrás pasar a cosas más importantes).
Los sueños juegan un papel importante en la teoría psicodinámica, ya que a menudo se consideran la ruta central a través de la cual
el inconsciente se expresa a la mente consciente. [Imagen: Danmo, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
El inconsciente —la parte más polémica del modelo topográfico— contiene material productor de ansiedad (por ejemplo, impulsos
sexuales, impulsos agresivos) que son reprimidos deliberadamente (mantenidos fuera de la conciencia consciente como una forma
de autoprotección porque te hacen sentir incómodo). Los términos consciente, preconsciente e inconsciente siguen siendo
utilizados hoy en día en psicología, y la investigación ha brindado un apoyo considerable al pensamiento de Freud con respecto al
procesamiento consciente y preconsciente (Erdelyi, 1985, 2004). La existencia del inconsciente sigue siendo polémica, con algunos
investigadores argumentando que la evidencia para ello es convincente y otros sostienen que el procesamiento “inconsciente”
puede ser contabilizado sin postular la existencia de un repositorio freudiano de deseos reprimidos e impulsos preocupantes
(Águila, 2011; Luborsky & Barrett, 2006).
El modelo escénico psicosexual
Freud permaneció dedicado al modelo topográfico, pero para 1905 había esbozado los elementos clave de su modelo escénico
psicosexual, que sostenía que temprano en la vida avanzamos a través de una secuencia de etapas de desarrollo, cada una con su
propio desafío único y su propio modo de gratificación sexual. Las etapas psicosexuales de Freud —oral, anal, edípico, latencia y
genital—son bien conocidas incluso por los psicólogos no analíticos. Se planteó la hipótesis de que la frustración o
sobregratificación durante una etapa particular resultaría en “fijación” en esa etapa, y al desarrollo de un estilo de personalidad oral,
anal o edípico (Bornstein, 2005, 2006).
El Cuadro 1 ilustra la organización básica del modelo de etapa psicosexual de Freud (1905/1953b) y los tres estilos de personalidad
que resultan. Tenga en cuenta que, de acuerdo con los desafíos de desarrollo que enfrenta el niño durante cada etapa, se plantea la
hipótesis de que la fijación oral resulta en una personalidad dependiente, mientras que la fijación anal resulta en una preocupación
por el control de por vida. La fijación edípica conduce a una orientación agresiva y competitiva de la personalidad.
El Modelo Estructural
En última instancia, Freud reconoció que el modelo topográfico fue útil para comprender cómo las personas procesan y almacenan
la información, pero no tan útil para explicar otros fenómenos psicológicos importantes (por ejemplo, por qué ciertas personas
desarrollan trastornos psicológicos y otras no). Para ampliar su teoría, Freud desarrolló un marco complementario para dar cuenta
del desarrollo normal y anormal de la personalidad, el modelo estructural, que postula la existencia de tres estructuras mentales
interactuantes llamadas id, ego y superego. El id es el asiento de los impulsos e instintos, mientras que el ego representa la parte
lógica, orientada a la realidad de la mente, y el superego es básicamente tu conciencia, las pautas morales, reglas y prohibiciones
que guían tu comportamiento. (Los adquieres a través de tu familia y a través de la cultura en la que fuiste criado).
De acuerdo con el modelo estructural, nuestra personalidad refleja la interacción de estas tres estructuras psíquicas, que difieren
entre individuos en poder relativo e influencia. Cuando predomina el id y gobiernan los instintos, el resultado es un estilo de
personalidad impulsivo. Cuando el superego es más fuerte, las prohibiciones morales reinan supremas, y se produce una
personalidad contenida y sobrecontrolada. Cuando el ego es dominante, se desarrolla un conjunto más equilibrado de rasgos de
personalidad (Eagle, 2011; McWilliams, 2009).
El ego y sus defensas

Además de ser la parte lógica, racional, orientada a la realidad de la mente, el ego cumple otra función importante: Nos ayuda a
manejar la ansiedad mediante el uso de defensas del ego. Las defensas del ego son básicamente estrategias mentales que utilizamos
automática e inconscientemente cuando nos sentimos amenazados (Cramer, 2000, 2006). Nos ayudan a navegar por eventos
perturbadores, pero también hay un costo: Todas las defensas del ego implican alguna distorsión de la realidad. Por ejemplo, la
represión (la defensa del ego más básica, según Freud) implica quitar de la conciencia pensamientos y sentimientos perturbadores,
y trasladar esos pensamientos y sentimientos al inconsciente. Cuando lees sobre una persona que “bloqueó” los molestos recuerdos
de maltrato infantil, ese es un ejemplo de represión.
Otra defensa del ego es la negación. En la negación (a diferencia de la represión), somos conscientes de que ocurrió un suceso en
particular, pero no nos permitimos ver las implicaciones de ese suceso. Cuando escuchas a una persona con un problema de abuso
de sustancias decir “Estoy bien, aunque la gente se queja de mi bebida, nunca me pierdo un día de trabajo”, esa persona está usando
la negación. En el Cuadro 2 se enumeran algunas defensas comunes del ego en la teoría psicodinámica, junto con una definición y
ejemplo de cada una.
Teorías psicodinámicas: ¿dónde estamos ahora?

El modelo topográfico, el modelo de etapa psicosexual y el modelo estructural siguen influyendo en la psicología contemporánea,
pero es importante tener en cuenta que la teoría psicodinámica nunca es estática, siempre cambiante y evolucionando en respuesta a
nuevas ideas y hallazgos. En las siguientes secciones discutimos cuatro tendencias actuales en la perspectiva psicodinámica: la
teoría de las relaciones de objetos, la prueba empírica de conceptos psicodinámicos, el psicoanálisis y la cultura, y las
oportunidades y desafíos de la neurociencia.
Teoría de las relaciones de objetos y el crecimiento de la perspectiva psicodinámica
La teoría de las relaciones de objetos sostiene que las impresiones que desarrollamos de nuestros padres y cómo se comportan
temprano en nuestras vidas sirven a guiones que guían nuestro comportamiento en futuras relaciones. [Imagen: geralt, CC0
En los últimos años han surgido una serie de nuevos marcos psicodinámicos para explicar el desarrollo y la dinámica de la
personalidad. El más importante de ellos es la teoría de las relaciones de objetos. (En el lenguaje psicoanalítico, el término
“objeto” se refiere a una persona, por lo que la teoría de las relaciones de objetos es realmente algo más parecido a “teoría de las
relaciones interpersonales”).
La teoría de las relaciones de objetos sostiene que la personalidad puede entenderse como reflejo de las imágenes mentales de
figuras significativas (especialmente los padres) que formamos temprano en la vida en respuesta a las interacciones que tienen
lugar dentro de la familia (Kernberg, 2004; Wachtel, 1997). Estas imágenes mentales (a veces llamadas introyectos) sirven como
plantillas para relaciones interpersonales posteriores, casi como planos de relación o “guiones”. Entonces, si interiorizaste
introyectos positivos temprano en la vida (por ejemplo, una imagen mental de mamá o papá como cálida y aceptante), eso es lo que
esperas que ocurra en relaciones posteriores también. Si interiorizaste una imagen mental de mamá o papá como dura y crítica,
podrías convertirte en una persona autocrítica, y sentir que nunca podrás estar a la altura de los estándares de otras personas.. o el
tuyo propio (Luyten & Blatt, 2013).
La teoría de las relaciones de objetos ha aumentado el interés de muchos psicólogos por estudiar ideas y conceptos psicodinámicos,
en parte porque representa un puente natural entre la perspectiva psicodinámica y la investigación en otras áreas de la psicología.
Por ejemplo, los psicólogos sociales y del desarrollo también creen que las representaciones mentales de personas significativas
juegan un papel importante en la conformación de nuestro comportamiento. En psicología del desarrollo podrías leer sobre esto en
el contexto de la teoría del apego (que argumenta que los vínculos —o vínculos— a personas significativas son clave para entender
el comportamiento humano; Fraley, 2002). En psicología social, las representaciones mentales de figuras significativas juegan un
papel importante en la cognición social (pensamientos y sentimientos respecto a otras personas; Bargh & Morsella, 2008; Robinson
& Gordon, 2011).
Investigación empírica sobre teorías psicodinámicas

La investigación empírica que evalúa conceptos psicodinámicos ha producido resultados mixtos, con algunos conceptos que
reciben un buen apoyo empírico y a otros no les va tan bien. Por ejemplo, la noción de que expresamos fuertes sentimientos
sexuales desde muy temprana edad, como sugiere el modelo escénico psicosexual, no ha resistido al escrutinio empírico. Por otro
lado, la idea de que existen tipos de personalidad dependientes, orientados al control y competitivos —idea también derivada del
modelo escénico psicosexual— sí parece útil.
Muchas ideas desde la perspectiva psicodinámica han sido estudiadas empíricamente. Luborsky y Barrett (2006) revisaron gran
parte de esta investigación; otras revisiones útiles son proporcionadas por Bornstein (2005), Gerber (2007) y Huprich (2009). Por
ahora, veamos tres hipótesis psicodinámicas que han recibido un fuerte apoyo empírico.
Los procesos inconscientes influyen en nuestro comportamiento como predice la perspectiva psicodinámica. Percibimos y
procesamos mucha más información de la que nos damos cuenta, y gran parte de nuestro comportamiento está moldeado por
sentimientos y motivos de los que somos, en el mejor de los casos, solo parcialmente conscientes (Bornstein, 2009, 2010). La
evidencia de la importancia de las influencias inconscientes es tan convincente que se ha convertido en un elemento central de
la psicología cognitiva y social contemporánea (Robinson & Gordon, 2011).
Todos usamos defensas del ego y ayudan a determinar nuestro ajuste psicológico y salud física. Las personas realmente difieren
en el grado en que dependen de diferentes defensas del ego, tanto es así que los investigadores ahora estudian el “estilo de
defensa” de cada persona (la constelación única de defensas que usamos). Resulta que ciertas defensas son más adaptativas que
otras: la racionalización y la sublimación son más saludables (psicológicamente hablando) que la represión y la formación de
reacciones (Cramer, 2006). La negación es, literalmente, mala para tu salud, porque las personas que usan la negación tienden a
ignorar los síntomas de la enfermedad hasta que es demasiado tarde (Bond, 2004).
Las representaciones mentales del yo y de los demás sí sirven como planos para relaciones posteriores. Decenas de estudios
han demostrado que las imágenes mentales de nuestros padres, y otras figuras significativas, realmente dan forma a nuestras
expectativas para futuras amistades y relaciones románticas. La idea de que eliges una pareja romántica que se parezca a mamá
o papá es un mito, pero es cierto que esperas ser tratado por otros como fuiste tratado por tus padres temprano en la vida
(Silverstein, 2007; Wachtel, 1997).
Psicoanálisis y Cultura
La cultura en la que se ha criado a una persona tiene una influencia significativa en las autoconcepciones. Por ejemplo, es probable
que alguien criado en Norteamérica se describa a sí mismo en términos muy diferentes en comparación con alguien criado en la
India. [Imagen: Harsha KR, https://goo.gl/cNfV73, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Uno de los objetivos de toda la vida de Freud fue utilizar principios psicoanalíticos para comprender la cultura y mejorar las
relaciones intergrupales (en realidad intercambió varias cartas con Albert Einstein antes de la Segunda Guerra Mundial, en las que
discutieron este tema). Durante las últimas décadas, a medida que la sociedad se ha vuelto cada vez más multicultural, este esfuerzo
ha cobrado una nueva importancia; los psicoanalistas han sido activos en la incorporación de ideas y hallazgos sobre influencias
culturales en su investigación y trabajo clínico. Por ejemplo, estudios han demostrado que los individuos criados en culturas
individualistas, centradas en la independencia (por ejemplo, Estados Unidos, Gran Bretaña) tienden a definirse principalmente en
términos de atributos personales (como actitudes e intereses), mientras que los individuos criados de manera más sociocéntrica, las
culturas interdependientes (por ejemplo, Japón, India) tienen más probabilidades de describirse a sí mismas en términos de
relaciones interpersonales y conexiones con otros (Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002). Nuestras autorrepresentaciones son,
literalmente, un producto de nuestro medio cultural (Markus & Kitayama, 2010).
Las oportunidades y desafíos de la neurociencia

Hace quince años, el premio Nobel Eric Kandel (1998) articuló una visión para una perspectiva psicodinámica empíricamente
orientada firmemente incrustada en los principios y hallazgos de la neurociencia. La visión de Kandel finalmente condujo al
desarrollo del neuropsicoanálisis, una integración de conceptos psicodinámicos y neuropsicológicos que ha mejorado la
comprensión de los investigadores de numerosos aspectos del comportamiento humano y el funcionamiento mental (Solms &
Turnbull, 2011). Algunos de los primeros esfuerzos para integrar principios psicodinámicos con hallazgos de la neurociencia
involucraron sueño y sueños, y los modelos contemporáneos de formación de sueños ahora incorporan principios de ambos
dominios (Levin & Nielsen, 2007). Las técnicas de neuroimagen como las imágenes por resonancia magnética funcional (fMRI)
han comenzado a desempeñar un papel cada vez más central en esta integración psicoanálisis-neurociencia en curso también
(Gerber, 2007; Slipp, 2000).
Mirando hacia el futuro: la teoría psicodinámica en el siglo XXI (y más allá)

A pesar de estar rodeada de polémica, la perspectiva psicodinámica sobre la personalidad ha sobrevivido por más de un siglo,
reinventándose en respuesta a nuevos hallazgos empíricos, cambios teóricos y fuerzas sociales cambiantes. La perspectiva
psicodinámica evolucionó considerablemente durante el siglo XX y continuará evolucionando también a lo largo del siglo XXI. La
teoría psicodinámica puede ser lo más parecido que tenemos a una teoría general y abarcadora en psicología. Aborda una amplia
gama de temas —funcionamiento normal y patológico, motivación y emoción, infancia y edad adulta, individuo y cultura— y la
perspectiva psicodinámica sigue teniendo un enorme potencial para integrar ideas y hallazgos en los múltiples dominios de la
psicología contemporánea.
Tabla 1: El modelo de etapa psicosexual
Tabla 2: Algunas defensas comunes del ego
Cuadro 3: Concepciones de la personalidad dentro de la teoría psicodinámica
Recursos externos
Institución: Instituto de Formación e Investigación Psicoanalítica (IPTAR) - Una rama de la Asociación Psicoanalítica
Internacional, el IPTAR juega un papel activo en el apoyo a la investigación empírica sobre teoría y terapia psicoanalítica.
http://www.iptar.org/
Institución: The American Psychoanalytic Association - The American Psychoanalytic Association apoya la formación e
investigación psicodinámicas, y patrocina una serie de talleres (así como dos reuniones anuales) cada año.
http://www.apsa.org/
Institución: La Asociación Americana de Psicología División de Psicoanálisis - División 39 de la Asociación Americana de
Psicología es el “hogar psicológico” de la teoría e investigación psicodinámicas.
http://www.apadivisions.org/division-39/
Web: Exhibición de la Biblioteca del Congreso — Freud: Conflicto y Cultura. Este es un excelente sitio web lleno de fotos,
manuscritos originales y enlaces a varios artefactos de Freud. Hacia el final de la Sección Tres (Del individuo a la sociedad)
hay un enlace a la dirección radial de Freud en 1938 en la BBC; tócalo y podrás escuchar la voz de Freud.
http://www.loc.gov/exhibits/freud/
1. ¿Qué es la causalidad psíquica?
2. ¿Cuáles son las principales diferencias entre el preconsciente y el inconsciente en el modelo topográfico de Freud?
3. ¿Cuáles son las tres estructuras clave en el modelo estructural de la mente y qué hace cada estructura?
4. ¿Qué defensa del ego crees que es más adaptativa: formación de reacción o sublimación? ¿Por qué?
5. ¿En qué se diferencian las personas criadas en sociedades individualistas de las criadas en sociedades más sociocéntricas con
respecto a su autoconcepto? ¿Cómo se perciben y describen a sí mismas?
6. Según la teoría de las relaciones de objetos, ¿cómo afectan las relaciones tempranas con nuestros padres y otras figuras
significativas a las amistades posteriores y a las relaciones románticas?
7. ¿Qué campo tiene el potencial de beneficiarse más de la nueva disciplina emergente del neuropsicoanálisis: la neurociencia o el
psicoanálisis? ¿Por qué?
El vocabulario
Defensas del ego
Estrategias mentales, arraigadas en el ego, que utilizamos para manejar la ansiedad cuando nos sentimos amenazados (algunos
ejemplos incluyen la represión, la negación, la sublimación y la formación de reacciones).
Neuropsicoanálisis
Un dominio integrador e interdisciplinario de indagación que busca integrar ideas y hallazgos psicoanalíticos y
neuropsicológicos para potenciar ambas áreas de investigación (puede obtener más información visitando la página web de la
Sociedad Internacional de Neuropsicoanálisis en http://www.neuropsa.org.uk/).
Teoría de las relaciones de objetos
Una bifurcación moderna de la perspectiva psicodinámica, esta teoría sostiene que la personalidad puede entenderse como
reflejo de imágenes mentales de figuras significativas (especialmente los padres) que formamos temprano en la vida en
respuesta a interacciones que tienen lugar dentro de la familia; estas imágenes mentales sirven como plantillas (o “guiones”)
para posteriores relaciones interpersonales.
Primacía del Inconsciente
La hipótesis, apoyada por la investigación empírica contemporánea, de que la gran mayoría de la actividad mental tiene lugar
fuera de la conciencia consciente.
Causalidad psíquica
La suposición de que nada en la vida mental sucede por casualidad, que no existe tal cosa como un pensamiento o sentimiento
“aleatorio”.
Modelo psicosexual
Probablemente el aspecto más polémico de la teoría psicodinámica, el modelo de etapa psicosexual sostiene que temprano en la
vida avanzamos a través de una secuencia de etapas de desarrollo (oral, anal, edípico, latencia y genital), cada una con su propio
modo único de gratificación sexual.
Modelo estructural
Desarrollado para complementar y extender el modelo topográfico, el modelo estructural de la mente postula la existencia de
tres estructuras mentales interactuantes llamadas id, ego y superego.
Modelo topográfico
El primer modelo de mente de Freud, que sostenía que la mente podía dividirse en tres regiones: consciente, preconsciente e
inconsciente. (El “topográfico” proviene de que la topografía es el estudio de mapas.)
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Por M. Brent Donnellan
Universidad Estatal de Michigan
Este módulo describe diferentes formas de abordar preguntas sobre la estabilidad de la personalidad a lo largo de la vida.
Se proporcionan definiciones de los principales tipos de estabilidad de la personalidad y se revisan evidencias sobre los
diferentes tipos de estabilidad y cambio. Se identifican y explican los mecanismos pensados para producir estabilidad de
personalidad y cambio de personalidad.
Definir estabilidad heterotípica, estabilidad homotípica, estabilidad absoluta y estabilidad diferencial.
Describir evidencias sobre la estabilidad absoluta y diferencial de los atributos de personalidad a lo largo de la vida.
Explicar la madurez, continuidad acumulativa y principios corresponsivos del desarrollo de la personalidad.
Explicar las transacciones persona-entorno, y distinguir entre transacciones activas, reactivas y evocadoras persona-
ambiente.
Identificar los cuatro procesos que promueven la estabilidad de la personalidad (atracción, selección, manipulación y
desgaste). Dar ejemplos de estos procesos.
Describir los mecanismos detrás de la posibilidad de transformación de la personalidad.
Introducción
¿Cuánto de tu personalidad se determinó cuando era niño? ¿Cuánto se desarrolló a medida que envejecías? ¿De qué aspectos de ti
mismo estás agradecido de haber “crecido”? [Imagen: Ah Wei, https://goo.gl/nD3y7q, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
La psicología de la personalidad trata sobre cómo los individuos se diferencian entre sí en sus formas características de pensar,
sentir y comportarse. Algunas de las preguntas más interesantes sobre los atributos de personalidad involucran cuestiones de
estabilidad y cambio. ¿Los niños tímidos están destinados a convertirse en adultos tímidos? ¿Los atributos de personalidad típicos
de los adultos son diferentes de los atributos típicos de los adolescentes? ¿Las personas se vuelven más autocontroladas y más
capaces de manejar sus emociones negativas a medida que se convierten en adultos? ¿Qué mecanismos explican la estabilidad de la
personalidad y qué mecanismos dan cuenta del cambio de personalidad?
Definición de diferentes tipos de estabilidad de la personalidad

Algo frustrante sucede cuando intentas aprender sobre la estabilidad de la personalidad [1]: Al igual que con muchos temas en
psicología, hay varias formas diferentes de conceptualizar y cuantificar la estabilidad de la personalidad (por ejemplo, Caspi &
Bem, 1990; Roberts, Wood, & Caspi, 2008). Esto significa que hay múltiples formas de considerar preguntas sobre la estabilidad
de la personalidad. Así, la manera simple (y obviamente frustrante) de responder a la mayoría de las preguntas generales sobre la
estabilidad de la personalidad es simplemente responder que depende de lo que uno quiere decir por estabilidad de la personalidad.
Para dar una respuesta más satisfactoria a las preguntas sobre estabilidad, primero describiré las diferentes formas en que los
psicólogos conceptualizan y evalúan la estabilidad de la personalidad. Haré una distinción importante entre estabilidad heterotípica
y homotípica. Luego describiré la estabilidad absoluta y diferencial, dos formas de considerar la estabilidad homotípica. También
llamaré su atención sobre el importante concepto de diferencias individuales en el desarrollo de la personalidad.
La estabilidad heterotípica se refiere a la coherencia psicológica de los pensamientos, sentimientos y comportamientos de un
individuo a través del desarrollo. Las preguntas sobre la estabilidad heterotípica se refieren al grado de consistencia en los atributos
subyacentes de la personalidad. La parte difícil de estudiar la estabilidad heterotípica es que el atributo psicológico subyacente
puede tener diferentes expresiones conductuales a diferentes edades. (Puede que ya sepas que el prefijo “hetero” significa algo así
como “diferente” en griego.) La timidez es un buen ejemplo de tal atributo porque la timidez la expresan de manera diferente los
niños pequeños y los niños pequeños que los adultos. El niño tímido podría aferrarse a un cuidador en un entorno lleno de gente y
estallar en lágrimas cuando se separa de este cuidador. El adulto tímido, por otro lado, puede evitar hacer contacto visual con
extraños y parecer distante y distante en las reuniones sociales. Sería muy inusual observar a un adulto estallar en lágrimas en un
entorno abarrotado. Los comportamientos observables típicamente asociados con la timidez “se ven” diferentes a diferentes edades.
Los investigadores pueden estudiar la continuidad heterotípica solo una vez que tienen una teoría que especifica las diferentes
manifestaciones conductuales del atributo psicológico en diferentes puntos de la vida útil. Tal como está, hay evidencia de que
atributos como la timidez y la agresión exhiben estabilidad heterotípica a lo largo de la vida útil (Caspi, Bem, & Elder, 1989). Los
individuos que actúan tímidos como niños suelen actuar tímidos como adultos, pero el grado de correspondencia está lejos de ser
perfecto porque muchas cosas pueden intervenir entre la infancia y la edad adulta para alterar la forma en que se desarrolla un
individuo. Sin embargo, lo importante es que los patrones de comportamiento observados en la infancia a veces presagian atributos
de personalidad adulta.
La estabilidad homotípica se refiere a la cantidad de similitud en las mismas características observables de personalidad a lo largo
del tiempo. (El prefijo “homo” significa algo así como “lo mismo” en griego.) Por ejemplo, los investigadores podrían preguntarse
si la reacción al estrés o la tendencia a angustiarse fácilmente por los desafíos normales de la vida exhiben estabilidad homotípica
desde los 25 años hasta los 45 años. El supuesto es que este atributo tiene las mismas manifestaciones en estas diferentes edades.
Los investigadores hacen más distinciones entre estabilidad absoluta y estabilidad diferencial al considerar la estabilidad
homotípica.
Al considerar la estabilidad de la personalidad, los investigadores pueden pensar en ello a nivel individual (por ejemplo, ¿en qué te
diferencia a ti de 18 años que a ti de 38 años?) o a nivel de grupo (por ejemplo, ¿en qué se diferencia la mayoría de los jóvenes de
18 años de la mayoría de los de 38 años?) [Imagen: Ken Wytock, https://goo.gl/G1qfcO, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
La estabilidad absoluta se refiere a la consistencia del nivel del mismo atributo de personalidad a lo largo del tiempo. Si un
individuo recibiera una puntuación de 45 en una medida hipotética de la reacción al estrés a los 20 y a los 40 años, los
investigadores concluirían que había evidencia de estabilidad absoluta. Las preguntas sobre la estabilidad absoluta pueden
considerarse a nivel grupal o individual. A nivel grupal, es común que los investigadores de personalidad comparen puntuaciones
promedio en medidas de personalidad para grupos de diferentes edades. Por ejemplo, es posible investigar si el adulto promedio de
40 años tiene un nivel de reacción de estrés menor (o mayor) que el promedio de 20 años. La respuesta a esta pregunta les diría a
los investigadores algo sobre los patrones típicos del desarrollo de la personalidad.
Es importante considerar la estabilidad absoluta tanto desde la perspectiva grupal como individual. El nivel individual es
interesante porque diferentes personas pueden tener diferentes patrones de cambio absoluto a lo largo del tiempo. Una persona
puede reportar niveles consistentemente bajos de reacción al estrés durante la edad adulta, mientras que otra persona puede reportar
aumentos dramáticos en la reacción al estrés durante sus 30 y 40 años. Estos diferentes patrones individuales pueden estar presentes
incluso si la tendencia general es por una disminución en la reacción al estrés con la edad. La psicología de la personalidad se trata
de diferencias individuales y si los atributos de un individuo cambian o permanecen iguales a lo largo del tiempo podría ser una
diferencia individual importante. De hecho, hay indicios intrigantes de que la tasa y dirección del cambio en características como la
reacción al estrés (o neuroticismo) predice la mortalidad (Mroczek & Spiro, 2007).
La estabilidad diferencial se refiere a la consistencia de un atributo de personalidad en términos de orden de rango de un
individuo. Una pregunta típica sobre la estabilidad diferencial podría ser si una joven de 20 años que tiene una baja reacción de
estrés en relación con sus compañeros de la misma edad se convierte en una persona de 40 años que también es baja en reacción al
estrés en comparación con sus compañeros. La estabilidad diferencial suele ser interesante porque muchos atributos psicológicos
muestran cambios promedio a lo largo de la vida útil. Sin embargo, independientemente de los cambios promedio con la edad, es
común suponer que más atributos similares a rasgos tienen un alto grado de estabilidad diferencial. Considera el rendimiento
atlético como un atributo que puede exhibir estabilidad diferencial. El promedio de 35 años es probable que corra una carrera de 5K
más rápido que el promedio de 55 años. Sin embargo, los individuos que son rápidos en relación con sus compañeros en sus 30
también podrían ser rápidos en relación con sus pares en sus 50. De igual manera, incluso si la mayoría de las personas declinan
ante una reacción de estrés a medida que envejecen, sigue siendo útil investigar si hay consistencia a lo largo del tiempo en su
posición relativa sobre este atributo.
Hallazgos Básicos sobre Estabilidad Absoluta y Diferencial
Estabilidad Absoluta. Hay dos formas comunes de investigar los niveles promedio de atributos de personalidad a diferentes edades.
El enfoque más simple es realizar un estudio transversal y comparar diferentes grupos de edad en un atributo determinado
evaluado al mismo tiempo. Por ejemplo, los investigadores podrían recopilar datos de una muestra de individuos con edades
comprendidas entre los 18 y los 99 años y comparar las puntuaciones de reacción al estrés para grupos de diferentes edades. Un
diseño más complicado implica seguir al mismo grupo de individuos y evaluar sus personalidades en múltiples momentos (a
menudo dos). Se trata de un estudio longitudinal, y es una manera mucho mejor de estudiar la estabilidad de la personalidad que
un estudio transversal. Si todos los individuos de la muestra tienen aproximadamente la misma edad al inicio del estudio, todos
serían considerados miembros de la misma cohorte de nacimiento. Uno de los principales inconvenientes de un estudio transversal
es que los individuos que son de diferentes edades también son miembros de diferentes cohortes de nacimiento. Así, los
investigadores no tienen forma de saber si alguna diferencia de personalidad observada en un estudio transversal es atribuible a la
influencia de la edad per se o la cohorte de nacimiento. Un estudio longitudinal es más capaz de aislar los efectos de la edad (es
decir, diferencias en la personalidad relacionadas con la maduración y el desarrollo) de los efectos de cohorte (es decir, diferencias
en la personalidad relacionadas con nacer en un punto particular de la historia) que un estudio transversal. La cohorte es una
constante (es decir, un valor inmutable) en un estudio longitudinal cuando todos los participantes inician el estudio
aproximadamente a la misma edad.
Varios estudios transversales a gran escala han evaluado las diferencias de edad en la personalidad (Anusic, Lucas, & Donnellan,
2012; Lucas & Donnellan, 2009; McCrae & Costa, 2003; Soto, John, Gosling, & Potter, 2011; Srivastava, John, Gosling, & Potter,
2003) al igual que tienen un número de longitudinales estudios (Lucas & Donnellan, 2011; Specht, Egloff, & Schmukle, 2011;
Terracciano, McCrae, Brant, & Costa, 2005; Wortman, Lucas, & Donnellan, en prensa). Afortunadamente, muchas de las
tendencias generales de estos diferentes diseños convergen en el mismo conjunto básico de hallazgos. En particular, Roberts,
Walton y Viechtbauer (2006) combinaron los resultados de 92 estudios longitudinales para proporcionar una visión general de los
cambios absolutos en la personalidad a lo largo de la vida. Utilizaron la taxonomía de los Cinco Grandes (por ejemplo, John,
Naumann, & Soto, 2008) para categorizar los diferentes atributos de personalidad examinados en los estudios individuales para dar
sentido a la vasta literatura.
Si tienes curiosidad por saber dónde te posicionas en los Cinco Grandes Dominios, dirígete al sitio web de “Psychology Today's”
para hacerte el examen por ti mismo: https://goo.gl/aQTqoD
Los cinco grandes dominios incluyen la extraversión (atributos como asertivo, confiado, independiente, saliente y sociable),
amabilidad (atributos como cooperativo, amable, modesto y confiado), escrupulosidad (atributos como trabajo duro, obediente,
autocontrolado y orientado a objetivos), neuroticismo ( atributos como ansioso, tenso, malhumorado y fácilmente enfurecido) y
apertura (atributos como artísticos, curiosos, inventivos y de mente abierta). Los Cinco Grandes es una de las formas más comunes
de organizar la amplia gama de atributos de personalidad que parecen distinguir a una persona de la siguiente. Este marco
organizativo permitió que Roberts et al. (2006) sacaran amplias conclusiones de la literatura.
En general, los niveles promedio de extraversión (especialmente los atributos vinculados a la autoconfianza e independencia),
amabilidad y conciencia parecen aumentar con la edad, mientras que el neuroticismo parece disminuir con la edad (Roberts et al.,
2006). La apertura también disminuye con la edad, especialmente después de la mediana edad (Roberts et al., 2006). Estos cambios
a menudo se ven como tendencias positivas dado que mayores niveles de amabilidad y escrupulosidad y menores niveles de
neuroticismo se asocian con resultados aparentemente deseables como aumento de la estabilidad y calidad de la relación, mayor
éxito en el trabajo, mejor salud, un menor riesgo de criminalidad y problemas de salud mental, e incluso disminución de la
mortalidad (e.g., Kotov, Gamez, Schmidt, & Watson, 2010; Miller & Lynam 2001; Ozer & Benet-Martínez, 2006; Roberts, Kuncel,
Shiner, Caspi, & Goldberg, 2007). Este patrón de cambios promedio positivos en los atributos de personalidad se conoce como el
principio de madurez del desarrollo de la personalidad adulta (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005). La idea básica es que los
atributos asociados a la adaptación positiva y los atributos asociados con el cumplimiento exitoso de roles adultos tienden a
aumentar durante la edad adulta en términos de sus niveles promedio.
Más allá de proporcionar información sobre el esquema general del desarrollo de la personalidad adulta, Roberts et al. (2006)
encontraron que la edad adulta joven (el período entre las edades de 18 y finales de los 20) fue el tiempo más activo en la vida útil
para observar cambios promedio, aunque diferencias promedio en los atributos de personalidad se observaron a lo largo de la vida
útil. Tal resultado podría ser sorprendente a la luz de la intuición de que la adolescencia es un momento de cambio y maduración de
la personalidad. Sin embargo, la edad adulta joven suele ser un momento en la vida que incluye una serie de cambios en la vida en
términos de terminar la escuela, comenzar una carrera, comprometerse con parejas románticas y paternidad (Donnellan, Conger y
Burzette, 2007; Rindfuss, 1991). Encontrar que la edad adulta joven es un momento activo para el desarrollo de la personalidad
proporciona evidencia circunstancial de que los roles adultos pueden generar presiones para ciertos patrones de desarrollo de la
personalidad. En efecto, esta es una explicación potencial para el principio de madurez del desarrollo de la personalidad.
El principio de madurez del desarrollo de la personalidad adulta establece que a medida que envejecemos ajustamos nuestros
rasgos para que encajen con nuestras nuevas responsabilidades adultas. [Imagen: Alex France, https://goo.gl/h12CM3, CC BY-SA
3.0, goo.gl/elcN2o]
Cabe recalcar nuevamente que las tendencias promedio son resúmenes que no necesariamente se aplican a todos los individuos.
Algunas personas no se ajustan al principio de madurez. La posibilidad de excepciones a las tendencias generales es la razón por la
que es necesario estudiar los patrones individuales de desarrollo de la personalidad. Los métodos para este tipo de investigación son
cada vez más populares (por ejemplo, Vaidya, Gray, Haig, Mroczek, & Watson, 2008) y los estudios existentes sugieren que los
cambios de personalidad difieren entre las personas (Roberts y Mroczek, 2008). Estos nuevos métodos de investigación funcionan
mejor cuando los investigadores recopilan más de dos ondas de datos longitudinales que cubren períodos de tiempo más largos.
Este tipo de diseño de investigación sigue siendo algo infrecuente en los estudios psicológicos, pero probablemente caracterizará el
futuro de la investigación sobre la estabilidad de la personalidad.
Estabilidad diferencial. La evaluación de la estabilidad diferencial requiere un estudio longitudinal. La estrategia más sencilla es
seguir una gran muestra de participantes de la misma edad y medir sus atributos de personalidad en dos puntos separados por un
lapso significativo de tiempo. Luego, el investigador calcula la correlación entre las puntuaciones en la primera evaluación y las
puntuaciones en la segunda evaluación (un coeficiente a veces llamado correlación test-retest o incluso coeficiente de estabilidad).
Como se sabe, un coeficiente de correlación es un resumen numérico de la asociación lineal entre dos variables. Las correlaciones
alrededor de .1 o —.1 a menudo se llaman asociaciones “pequeñas”, mientras que las correlaciones alrededor de .50 y —.50 (o
mayores) a menudo se llaman asociaciones “grandes” (Cohen, 1988).
Roberts y DelVecchio (2000) resumieron 3,217 correlaciones test-retest para una amplia gama de atributos de personalidad
reportados en 152 estudios longitudinales. Utilizaron métodos estadísticos para equiparar las diferentes correlaciones test-retest a
un intervalo común de aproximadamente siete años. Esto les permitió comparar resultados de estudios de diferentes períodos de
tiempo porque no todos los estudios siguieron a los participantes durante el mismo intervalo de tiempo. Roberts y DelVecchio
encontraron que la estabilidad diferencial aumentó con la edad. Las correlaciones oscilaron entre aproximadamente .30 para
muestras con niños pequeños y aproximadamente .70 para muestras con adultos mayores. Ferguson (2010) actualizó y replicó este
patrón básico. Este patrón de estabilidad creciente con la edad se denomina principio de continuidad acumulativa del desarrollo
de la personalidad (Caspi et al., 2005). Este patrón general es válido tanto para mujeres como para hombres y se aplica a una
amplia gama de diferentes atributos de personalidad que van desde la extraversión hasta la apertura y la curiosidad. Es importante
enfatizar, sin embargo, que las correlaciones observadas nunca son perfectas a ninguna edad (es decir, las correlaciones no alcanzan
1.0). Esto indica que los cambios de personalidad pueden ocurrir en cualquier momento de la vida; simplemente parece que se
observa una mayor inconsistencia en la infancia y adolescencia que en la edad adulta.
Mensajes clave hasta ahora

Es útil resumir las ideas clave de este módulo hasta el momento. El punto de partida fue la constatación de que existen varias
formas diferentes de definir y medir la estabilidad de la personalidad. La estabilidad heterotípica se refiere a la consistencia del
atributo psicológico subyacente que puede tener diferentes manifestaciones conductuales a diferentes edades. La estabilidad
homotípica, en cambio, se refiere a la consistencia de las mismas manifestaciones observables de un atributo de personalidad. Este
tipo de estabilidad se estudia comúnmente en la literatura actual, y la estabilidad absoluta y diferencial son un foco en muchos
estudios. Una consideración de la amplia literatura sobre la estabilidad de la personalidad arroja dos conclusiones principales.
1. Los niveles promedio de atributos de personalidad parecen cambiar de manera predecible a lo largo de la vida en línea con el
principio de madurez del desarrollo de la personalidad. Los rasgos que se correlacionan con resultados positivos (como la
conciencia) parecen aumentar desde la adolescencia hasta la edad adulta. Esta perspectiva sobre la estabilidad de la
personalidad se obtiene al considerar la estabilidad absoluta en forma de niveles promedio de atributos de personalidad a
diferentes edades.
2. Los atributos de personalidad son atributos relativamente duraderos que se vuelven cada vez más consistentes durante la edad
adulta en línea con el principio de continuidad acumulativa. Esta perspectiva sobre la estabilidad se obtiene al considerar la
estabilidad diferencial en forma de correlaciones test-retest a partir de estudios longitudinales.
Es bastante fácil imaginar: “Una vez que tenga 30 años, esté casado, y con una familia, seré esa persona por el resto de mi vida”.
Pero la investigación muestra que si bien algunos rasgos son estables, otros continúan desarrollándose y ajustándose a nuestros
nuevos entornos. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
En general, el cuadro que surge de la literatura es que los rasgos de personalidad son atributos relativamente perdurables que se
vuelven más estables desde la infancia hasta la edad adulta. Sin embargo, la estabilidad de los atributos de la personalidad no es
perfecta en ningún período de la vida. Esta es una conclusión importante porque desafía dos perspectivas extremas que han influido
en la investigación psicológica. Hace más de 100 años, el famoso psicólogo William James remarcó que el personaje
(personalidad) estaba “engastado como yeso” para la mayoría de las personas a los 30 años. Esta perspectiva implica una
estabilidad casi perfecta de la personalidad en la edad adulta. En contraste, otros psicólogos en ocasiones han negado que hubiera
alguna estabilidad a la personalidad en absoluto. Su perspectiva es que los pensamientos y sentimientos individuales son
simplemente respuestas a influencias situacionales transitorias que es poco probable que muestren mucha consistencia a lo largo de
la vida. Como se discutió hasta ahora, la investigación actual no apoya ninguna de estas perspectivas extremas. Sin embargo, la
existencia de cierto grado de estabilidad plantea interrogantes importantes sobre los procesos y mecanismos exactos que producen
la estabilidad de la personalidad (y el cambio de personalidad).
El cómo y por qué de la estabilidad y el cambio de la personalidad: diferentes tipos de interacción

entre los individuos y sus entornos
La estabilidad de la personalidad es el resultado de la interacción entre el individuo y su entorno. Los psicólogos utilizan el término
transacciones persona-ambiente (por ejemplo, Roberts et al., 2008) para capturar la interacción mutuamente transformadora entre
los individuos y sus circunstancias contextuales. Varios tipos diferentes de estas transacciones han sido descritos por investigadores
psicológicos. Las transacciones entre personas activas ocurren cuando los individuos buscan ciertos tipos de entornos y
experiencias que son consistentes con sus características de personalidad. Las personas que toman riesgos pueden pasar su tiempo
libre de manera muy diferente a las personas más cautelosas. Algunos prefieren los deportes extremos mientras que otros prefieren
experiencias menos intensas. Las transacciones reactivas persona-ambiente ocurren cuando los individuos reaccionan de manera
diferente a la misma situación objetiva debido a su personalidad. Una gran reunión social representa un contexto psicológicamente
diferente al de la persona altamente extravertida en comparación con la persona altamente introvertida. Las transacciones
evocadoras persona-ambiente ocurren cada vez que los individuos extraen o evocan ciertos tipos de respuestas de sus entornos
sociales debido a sus atributos de personalidad. Un individuo cálido y seguro invita a diferentes tipos de respuestas de sus
compañeros que un individuo frío y distante.
Los investigadores actuales hacen distinciones entre los mecanismos que pueden producir estabilidad de la personalidad y los
mecanismos susceptibles de producir cambios (Roberts, 2006; Roberts et al., 2008). Brent Roberts acuñó el útil acrónimo ASTMA
para ayudar a recordar muchos de estos mecanismos: la atracción (A), la selección (S), la manipulación (M) y el desgaste (A)
tienden a producir estabilidad de la personalidad, mientras que la transformación (T) explica el cambio de personalidad.
Piensa según tu propia preferencia por pasatiempos y trabajos. ¿Cómo reflejan estas actividades los atributos centrales de tu propia
personalidad? [Imagen: Dave Scriven, https://goo.gl/4g9tCz, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Los individuos a veces seleccionan carreras, amigos, clubes sociales y estilos de vida debido a sus atributos de personalidad. Este
es el proceso activo de atracción: los individuos se sienten atraídos por los entornos debido a sus atributos de personalidad.
Situaciones que coinciden con nuestras personalidades parecen sentirse “correctas” (e.g., Cesario, Grant, & Higgins, 2004). En el
otro lado de este proceso, los guardianes, como empleadores, oficiales de admisiones e incluso posibles socios de relación, a
menudo seleccionan individuos debido a sus personalidades. Es probable que las personas extrovertidas y extrovertidas sean
mejores vendedores que las personas tranquilas que se sienten incómodas con las interacciones sociales. Con todo, ciertos
individuos son “admitidos” por los guardianes en determinados tipos de entornos debido a sus personalidades. De igual manera, las
personas con características que encajan mal con un entorno en particular pueden abandonar dichos entornos o ser pedidas que se
vayan por los guardianes. Un empleado perezoso no durará mucho en un trabajo exigente. Estos ejemplos capturan el proceso de
desgaste (deserción). Los procesos de selección y desgaste reflejan transacciones evocadoras persona-ambiente. Por último, los
individuos pueden manipular activamente sus entornos para que coincidan con sus personalidades. Una persona extrovertida
encontrará formas de introducir más interacciones sociales en la jornada laboral, mientras que un individuo tímido puede evitar el
proverbial enfriador de agua para evitar tener contacto con otros.
Estos cuatro procesos de atracción, selección, desgaste y manipulación explican cómo se produce una especie de coincidencia entre
los atributos de la personalidad y las condiciones ambientales para muchos individuos. Este emparejamiento positivo suele producir
consistencia de personalidad porque la “prensa” de la situación refuerza los atributos de la persona. Esta observación está en el
centro del principio corresponsivo del desarrollo de la personalidad (Caspi et al., 2005; Roberts, Caspi, & Moffitt, 2003). Los
atributos de personalidad preexistentes y los contextos ambientales trabajan en concierto para promover la continuidad de la
personalidad. La idea es que los ambientes a menudo refuerzan aquellos atributos de personalidad que fueron parcialmente
responsables de las condiciones ambientales iniciales en primer lugar. Por ejemplo, individuos ambiciosos y seguros podrían
sentirse atraídos y seleccionados para trabajos más exigentes (Roberts et al., 2003). Este tipo de trabajos a menudo requieren
impulso, dedicación y logro esforzándose así acentuando las tendencias disposicionales hacia la ambición y la confianza.
Consideraciones adicionales relacionadas con las transacciones persona-ambiente pueden ayudar a explicar mejor la estabilidad de
la personalidad. Los individuos ganan más autonomía para seleccionar su propio entorno a medida que pasan de la infancia a la
edad adulta (Scarr & McCartney, 1983). Esto podría ayudar a explicar por qué la estabilidad diferencial de los atributos de la
personalidad aumenta desde la adolescencia hasta la edad adulta. Las transacciones persona-ambiente reactivas y evocadoras
también facilitan la estabilidad de la personalidad. La idea general es que los atributos de personalidad dan forma a la forma en que
los individuos responden a las situaciones y dan forma a los tipos de respuestas que los individuos obtienen de sus entornos. Estas
respuestas y reacciones pueden generar ciclos autosatisfactorios. Por ejemplo, individuos agresivos parecen interpretar señales
sociales ambiguas como amenazantes (algo llamado sesgo de atribución hostil o atribución hostil de intención; ver Crick &
Dodge, 1996; Orobio de Castro, Veerman, Koops, Bosch, & Monshouwer, 2002). Si un extraño se encuentra contigo y derramas tu
café caliente por toda una camisa limpia, ¿cómo interpretas la situación? ¿Crees que la otra persona estaba siendo agresiva, o
simplemente tuviste mala suerte? Una respuesta grosera, cáustica o violenta podría invitar a una respuesta similar del individuo que
se encontró con usted. El punto básico es que los atributos de personalidad ayudan a dar forma a las reacciones y respuestas del
mundo social, y estos procesos a menudo (pero no siempre) terminan reforzando las tendencias disposicionales.
Si bien una serie de mecanismos dan cuenta de la continuidad de la personalidad al generar una coincidencia entre las
características del individuo y el entorno, no obstante es posible el cambio o transformación de la personalidad. Recordemos que
la estabilidad diferencial no es perfecta. El mecanismo más simple para producir cambio es una piedra angular del conductismo: Se
repiten patrones de comportamiento que producen consecuencias positivas (placer), mientras que los patrones de comportamiento
que producen consecuencias negativas (dolor) disminuirán (Thorndike, 1933). Los entornos sociales pueden tener el poder de
transformar la personalidad si el individuo está expuesto a diferentes recompensas y castigos y el escenario impone limitaciones
sobre cómo una persona puede comportarse razonablemente (Caspi y Moffitt, 1993). Por ejemplo, los contextos ambientales que
limitan la agencia y tienen estructuras de recompensa muy claras como los militares podrían ser contextos particularmente
poderosos para producir cambios duraderos de personalidad (por ejemplo, Jackson, Thoemmes, Jonkmann, Lüdke, & Trautwein,
2012).
También es posible que los individuos puedan cambiar sus atributos de personalidad al esforzarse activamente por cambiar sus
comportamientos y reacciones emocionales con la ayuda de personas ajenas. Esta idea se encuentra en el corazón de la
psicoterapia. Tal y como está, las condiciones que producen cambios duraderos de personalidad son un área activa de investigación.
Históricamente, los investigadores de la personalidad han buscado demostrar la existencia de la estabilidad de la personalidad, y
ahora están centrando toda su atención en las condiciones que facilitan el cambio de personalidad. Actualmente hay algunos
ejemplos de intervenciones que terminan produciendo cambios de personalidad a corto plazo (Jackson, Hill, Payne, Roberts, &
Stine-Morrow, 2012), y esta es un área emocionante para futuras investigaciones (Edmonds, Jackson, Fayard, & Roberts, 2008).
Los conocimientos sobre el cambio de personalidad son importantes para crear intervenciones efectivas diseñadas para fomentar el
desarrollo humano positivo. Encontrar formas de promover el autocontrol, la estabilidad emocional, la creatividad y una
disposición agradable probablemente conduciría a mejoras tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto porque
estos atributos predicen una variedad de resultados de vida consecuentes (Ozer & Benet-Martínez, 2006; Roberts et al., 2007)
Conclusión
Nuestra personalidad es el resultado de que el yo interactúa con el entorno. Quién eres ayuda a determinar lo que haces y te gusta, y
lo que haces y te gusta ayuda a determinar quién eres. [Imagen: Nick Sheerbart, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Existen múltiples formas de evaluar la estabilidad de la personalidad. La evidencia existente sugiere que los atributos de
personalidad son atributos relativamente duraderos que muestran cambios predecibles en el nivel promedio a lo largo de la vida
útil. La estabilidad de la personalidad se produce por una complicada interacción entre los individuos y sus entornos sociales.
Muchos atributos de personalidad están vinculados a experiencias de vida en un ciclo que se refuerza mutuamente: los atributos de
personalidad parecen dar forma a contextos ambientales, y esos contextos a menudo luego acentúan y refuerzan esos mismos
atributos de personalidad. Aun así, el cambio o transformación de la personalidad es posible porque los individuos responden a sus
entornos. Los individuos también pueden querer cambiar su personalidad. Los investigadores de la personalidad están empezando a
abordar cuestiones importantes sobre la posibilidad de cambios duraderos en la personalidad a través de esfuerzos de intervención.
[1] A lo largo de la mayor parte de este módulo utilizaré el término estabilidad para referirme a continuidad, estabilidad/cambio y
consistencia/inconsistencia.
1. ¿Por qué es difícil dar una respuesta simple a la pregunta de si la personalidad es estable a lo largo de la vida?
2. ¿Qué sucede durante la edad adulta que podría explicar los hallazgos sobre los cambios promedio en los atributos de
personalidad?
3. ¿Por qué aumenta la estabilidad diferencial durante la edad adulta?
4. ¿Cuáles son algunos ejemplos concretos de los procesos ASTMA?
5. ¿Se puede explicar el principio corresponsivo del desarrollo de la personalidad? Proporcione varios ejemplos claros.
6. ¿Crees que es probable que ocurran cambios dramáticos de personalidad en la edad adulta? ¿Por qué o por qué no?
7. ¿Qué tipo de entornos podrían ser particularmente poderosos para cambiar la personalidad? ¿Qué características específicas de
estos entornos parecen hacerlos poderosos para producir cambios?
8. ¿Es fácil cambiar tu personalidad en la edad adulta? ¿Qué pasos crees que son necesarios para producir cambios notables y
duraderos en tu personalidad? ¿Qué pasos se necesitan para cambiar las personalidades de los demás?
9. ¿Encuentras que la evidencia de que los atributos de personalidad son atributos relativamente duraderos refleja un aspecto en
gran parte positivo del desarrollo adulto o un aspecto más desagradable? ¿Por qué?
El vocabulario
Estabilidad absoluta
Consistencia en el nivel o cantidad de un atributo de personalidad a lo largo del tiempo.
Transacciones entre persona activa y entorno
La interacción entre los individuos y sus circunstancias contextuales que ocurre cuando los individuos juegan un papel clave en
la búsqueda, selección o manipulación de aspectos de su entorno.
Efectos de la edad
Diferencias en la personalidad entre grupos de diferentes edades que están relacionadas con la maduración y el desarrollo en
lugar de las diferencias de cohortes de nacimiento.
Atracción
Una conexión entre atributos de personalidad y aspectos del entorno que ocurre porque los individuos con rasgos particulares
son atraídos a ciertos entornos.
Desglose
Una conexión entre atributos de personalidad y aspectos del entorno que ocurre porque los individuos con rasgos particulares
abandonan ciertos ambientes.
Cohorte de nacimiento
Individuos nacidos en un año o lapso de tiempo determinado.
Efectos de cohorte
Diferencias en la personalidad que se relacionan con factores históricos y sociales únicos de individuos nacidos en un año
determinado.
Principio corresponsivo
La idea de que los rasgos de personalidad a menudo se emparejan con condiciones ambientales tales que el contexto social de
un individuo actúa para acentuar y reforzar sus atributos de personalidad.
Estudio/diseño transversal
Un diseño de investigación que utiliza un grupo de individuos con diferentes edades (y cohortes de nacimiento) evaluados en un
solo punto en el tiempo.
Principio de continuidad acumulativa
La generalización de que los atributos de personalidad muestran una estabilidad creciente con la edad y la experiencia.
Estabilidad diferencial
Consistencia en el orden de rango de la personalidad en dos o más ocasiones de medición.
Transacciones evocadoras de persona-ambiente
La interacción entre los individuos y sus circunstancias contextuales que ocurre cuando los atributos del individuo extraen
respuestas particulares de otros en su entorno.
Nivel de grupo
Un enfoque en estadísticas resumidas que se aplican a agregados de individuos al estudiar el desarrollo de la personalidad. Un
ejemplo es considerar si el puntaje promedio de un grupo de 50 años es mayor que el puntaje promedio de un grupo de 21 años
al considerar un rasgo como la conciencia.
Estabilidad heterotípica
Consistencia en el atributo psicológico subyacente a través del desarrollo independientemente de cualquier cambio en la forma
en que se expresa el atributo a diferentes edades.
Estabilidad homotípica
Consistencia de los mismos pensamientos, sentimientos y comportamientos exactos a lo largo del desarrollo.
Sesgo hostil de atribución
La tendencia de algunos individuos a interpretar señales e interacciones sociales ambiguas como ejemplos de agresividad, falta
de respeto o antagonismo.
Nivel individual
Un enfoque en las estadísticas a nivel individual que reflejan si los individuos muestran estabilidad o cambio al estudiar el
desarrollo de la personalidad. Un ejemplo es evaluar cuántos individuos aumentaron en escrupulosidad versus cuántos
disminuyeron en escrupulosidad al considerar la transición de la adolescencia a la edad adulta.
Estudio/diseño longitudinal
Un diseño de investigación que sigue al mismo grupo de individuos en múltiples momentos.
Manipulación
Una conexión entre atributos de personalidad y aspectos del entorno que ocurre cuando individuos con rasgos particulares dan
forma activamente a sus entornos.
Principio de madurez
La generalización de que los atributos de personalidad asociados con el cumplimiento exitoso de roles adultos aumentan con la
edad y la experiencia.
Transacciones persona-entorno
La interacción entre los individuos y sus circunstancias contextuales que termina dando forma tanto a la personalidad como al
entorno.
Transacciones reactivas entre persona y entorno
La interacción entre los individuos y sus circunstancias contextuales que ocurre siempre que los atributos del individuo
configuran cómo una persona percibe y responde a su entorno.
Selección
Una conexión entre atributos de personalidad y aspectos del entorno que ocurre cuando los individuos con atributos particulares
eligen tipos particulares de entornos.
Reacción de estrés
La tendencia a afligirse fácilmente por los retos normales de la vida.
Transformación
El término para los cambios de personalidad asociados con la experiencia y los acontecimientos de la vida.
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CHAPTER OVERVIEW
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
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1
Por Eddie Harmon-Jones y Cindy Harmon-Jones
Universidad de Nueva Gales del Sur
Este módulo proporciona una breve descripción de la neurociencia de la emoción. Integra hallazgos de investigaciones
humanas y animales para describir las redes cerebrales y los neurotransmisores asociados involucrados en los sistemas
afectivos básicos.
Definir la neurociencia afectiva.
Describir las técnicas de neurociencia utilizadas para estudiar las emociones en humanos y animales.
Nombrar cinco sistemas emocionales y sus estructuras neuronales y neurotransmisores asociados.
Dar ejemplos de sustancias químicas exógenas (por ejemplo, drogas) que influyen en los sistemas afectivos, y discutir sus
efectos.
Discutir múltiples funciones afectivas de la amígdala y el núcleo accumbens.
Nombrar varias emociones humanas específicas y discutir su relación con los sistemas afectivos de animales no humanos.
Neurociencia Afectiva: ¿Qué es?

La neurociencia afectiva examina cómo el cerebro crea respuestas emocionales. Las emociones son fenómenos psicológicos que
involucran cambios en el cuerpo (p. ej., expresión facial), cambios en la actividad del sistema nervioso autónomo, estados
sensoriales (respuestas subjetivas) e instos a actuar de maneras específicas (motivaciones; Izard, 2010). La neurociencia afectiva
tiene como objetivo comprender cómo la materia (estructuras cerebrales y sustancias químicas) crea uno de los aspectos más
fascinantes de la mente, las emociones. La neurociencia afectiva utiliza medidas imparciales y observables que proporcionan
evidencia creíble a otras ciencias y laicos sobre la importancia de las emociones. También conduce a tratamientos de base biológica
para trastornos afectivos (p. ej., depresión).
Aunque todos experimentamos emociones todo el tiempo, son muy difíciles de describir y estudiar. Afortunadamente, los avances
tecnológicos lo están haciendo más fácil. [Imagen: Waag Society, https://goo.gl/F0KdnB, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/IF4hmm]
El cerebro humano y sus respuestas, incluyendo las emociones, son complejos y flexibles. En comparación, los animales no
humanos poseen sistemas nerviosos más simples y respuestas emocionales más básicas. Las técnicas invasivas de neurociencia,
como la implantación de electrodos, la lesión y la administración de hormonas, se pueden usar más fácilmente en animales que en
humanos. La neurociencia humana debe basarse principalmente en técnicas no invasivas como la electroencefalografía (EEG) y la
resonancia magnética funcional (fMRI), y en estudios de individuos con lesiones cerebrales causadas por accidente o enfermedad.
Así, la investigación animal proporciona modelos útiles para entender los procesos afectivos en humanos. Los circuitos afectivos
encontrados en otras especies, particularmente mamíferos sociales como ratas, perros y monos, funcionan de manera similar a las
redes afectivas humanas, aunque los cerebros de los animales no humanos son más básicos.
En los humanos, las emociones y sus sistemas neuronales asociados tienen capas adicionales de complejidad y flexibilidad. En
comparación con los animales, los humanos experimentan una gran variedad de emociones matizadas y a veces contradictorias.
Los humanos también responden a estas emociones de formas complejas, de tal manera que las metas conscientes, los valores y
otras cogniciones influyen en el comportamiento además de las respuestas emocionales. Sin embargo, en este módulo nos
centramos en las similitudes entre organismos, más que en las diferencias. A menudo usamos el término “organismo” para
referirnos al individuo que está experimentando una emoción o mostrando evidencia de activaciones neuronales particulares. Un
organismo podría ser una rata, un mono o un ser humano.
En todas las especies, las respuestas emocionales se organizan en torno a la supervivencia y las necesidades reproductivas del
organismo. Las emociones influyen en la percepción, la cognición y el comportamiento para ayudar a los organismos a sobrevivir y
prosperar (Farb, Chapman y Anderson, 2013). Las redes de estructuras en el cerebro responden a diferentes necesidades, con cierta
superposición entre diferentes emociones. Las emociones específicas no se localizan en una sola estructura del cerebro. En cambio,
las respuestas emocionales implican redes de activación, con muchas partes del cerebro activadas durante cualquier proceso
emocional. De hecho, los circuitos cerebrales involucrados en las reacciones emocionales incluyen casi todo el cerebro (Berridge &
Kringelbach, 2013). Los circuitos cerebrales ubicados en lo profundo del cerebro por debajo de la corteza cerebral son los
principales responsables de generar emociones básicas (Berridge & Kringelbach, 2013; Panksepp & Biven, 2012). En el pasado, la
atención de la investigación se centró en estructuras cerebrales específicas que se revisarán aquí, pero investigaciones futuras
pueden encontrar que áreas adicionales del cerebro también son importantes en estos procesos.
Figura 4.1.1: Estructuras en el cerebro
Emociones Básicas
Deseo: Los sistemas neuronales de la búsqueda de recompensas
Uno de los sistemas neuronales afectivos más importantes se relaciona con los sentimientos de deseo, o el apetito por las
recompensas. Los investigadores se refieren a estos procesos apetitivos usando términos como “querer” (Berridge & Kringelbach,
2008), “seeking” (Panksepp & Biven, 2012) o “sensibilidad de activación conductual” (Gray, 1987). Cuando se despierta el sistema
apetitivo, el organismo muestra entusiasmo, interés y curiosidad. Estos circuitos neuronales motivan al animal a moverse por su
entorno en busca de recompensas como alimentos apetitosos, parejas sexuales atractivas y otros estímulos placenteros. Cuando el
sistema apetitivo está subexcitado, el organismo aparece deprimido e indefenso.
Mucha evidencia de las estructuras involucradas en este sistema proviene de la investigación animal usando estimulación cerebral
directa. Cuando se implanta un electrodo en el hipotálamo lateral o en regiones corticales o mesencefálicas a las que está
conectado el hipotálamo, los animales presionarán una palanca para entregar estimulación eléctrica, sugiriendo que encuentran
placentera la estimulación. Las regiones en el sistema de deseo también incluyen la amígdala, el núcleo accumbens y la corteza
frontal (Panksepp & Biven, 2012). El neurotransmisor dopamina, producido en los circuitos mesolímbico y mesocortical de
dopamina, activa estas regiones. Crea una sensación de emoción, sentido y anticipación. Estas estructuras también son sensibles a
drogas como la cocaína y las anfetaminas, sustancias químicas que tienen efectos similares a la dopamina (Panksepp & Biven,
2012).
El simple hecho de mirar una imagen de comida atractiva debería aumentar la actividad en tu corteza frontal izquierda. ¡Ñam!
La investigación tanto en humanos como en animales no humanos muestra que la corteza frontal izquierda (en comparación con la
corteza frontal derecha) es más activa durante las emociones apetitivas como el deseo y el interés. Los investigadores señalaron por
primera vez que las personas que habían sufrido daños en la corteza frontal izquierda desarrollaron depresión, mientras que
aquellas con daño en la corteza frontal derecha desarrollaron manía (Goldstein, 1939). La relación entre la activación frontal
izquierda y las emociones relacionadas con el enfoque se ha confirmado en individuos sanos usando EEG y fMRI (Berkman &
Lieberman, 2010). Por ejemplo, el aumento de la activación frontal izquierda ocurre en bebés de 2 a 3 días de edad cuando se les
coloca sacarosa en la lengua (Fox & Davidson, 1986), y en adultos hambrientos al ver imágenes de postres deseables (Gable &
Harmon-Jones, 2008). Además, se ha encontrado que una mayor actividad frontal izquierda en situaciones apetitivas se relaciona
con la dopamina (Wacker, Mueller, Pizzagalli, Hennig, & Stemmler, 2013).
“Gusto”: Los circuitos neuronales del placer y el disfrute

Sorprendentemente, la cantidad de deseo que siente un individuo hacia una recompensa no necesita corresponder a cuánto le gusta
esa recompensa. Esto se debe a que las estructuras neuronales involucradas en el disfrute de las recompensas son diferentes de las
estructuras involucradas en el deseo de las recompensas. El “gusto” (por ejemplo, el disfrute de un líquido dulce) se puede medir en
bebés y animales no humanos midiendo la velocidad de lamer, protuberancias en la lengua y expresiones faciales felices, mientras
que “querer” (deseo) se muestra por la voluntad de trabajar duro para obtener una recompensa (Berridge y Kringelbach, 2008). El
gusto se ha distinguido de querer en la investigación sobre temas como el abuso de drogas. Por ejemplo, los drogadictos a menudo
desean drogas incluso cuando saben que las disponibles no proporcionarán placer (Stewart, de Wit, & Eikelboom, 1984).
La investigación sobre el gusto se ha centrado en una pequeña área dentro del núcleo accumbens y en la mitad posterior del
palidum ventral. Estas regiones cerebrales son sensibles a los opioides y endocannabinoides. La estimulación de otras regiones del
sistema de recompensa aumenta el querer, pero no aumenta el gusto, y en algunos casos incluso disminuye el gusto. La
investigación sobre la distinción entre deseo y disfrute contribuye a la comprensión de la adicción humana, particularmente por qué
los individuos a menudo continúan buscando frenéticamente recompensas como la cocaína, los opiáceos, el juego o el sexo, incluso
cuando ya no experimentan placer al obtener estas recompensas debido a habituación.
La experiencia del placer también involucra la corteza orbitofrontal. Las neuronas en esta región se incendian cuando los monos
prueban, o simplemente ven imágenes de, alimentos deseables. En los humanos, esta región es activada por estímulos agradables
que incluyen dinero, olores agradables y caras atractivas (Gottfried, O'Doherty & Dolan, 2002; O'Doherty, Deichmann, Critchley,
& Dolan, 2002; O'Doherty, Kringelbach, Rolls, Hornak, & Andrews, 2001; O'Doherty, Winston, Critchley, Perrett, Burt, &
Andrews, 2001; O'Doherty, Winston, Critchley, Perrett, Burt, & ; Dolan, 2003).
Miedo: El sistema neural de la congelación y la huida
Debido a que el miedo es tan importante para nuestra supervivencia (es decir, el miedo nos informa cuando algo nos amenaza),
nuestros cerebros son capaces de “reconocer” estímulos aterradores antes de que nosotros mismos seamos conscientes de ellos.
El miedo es una emoción desagradable que motiva a evitar situaciones potencialmente dañinas. La ligera estimulación de las áreas
relacionadas con el miedo en el cerebro hace que los animales se congelen, mientras que la estimulación intensa hace que huyan. El
circuito del miedo se extiende desde la amígdala central hasta el gris periacueductal en el mesencéfalo. Estas estructuras son
sensibles al glutamato, factor liberador de corticotrofina, hormona adreno-cortico-trófica, colecistoquinina y varios neuropéptidos
diferentes. Las benzodiazepinas y otros tranquilizantes inhiben la activación en estas áreas (Panksepp & Biven, 2012).
El papel de la amígdala en las respuestas al miedo ha sido ampliamente estudiado. Quizás porque el miedo es tan importante para
la supervivencia, dos vías envían señales a la amígdala desde los órganos sensoriales. Cuando un individuo ve una serpiente, por
ejemplo, la información sensorial viaja del ojo al tálamo y luego a la corteza visual. La corteza visual envía la información sobre a
la amígdala, provocando una respuesta de miedo. Sin embargo, el tálamo también envía rápidamente la información directamente a
la amígdala, para que el organismo pueda reaccionar antes de percibir conscientemente a la serpiente (LeDoux, Farb, & Ruggiero,
1990). La vía desde el tálamo hasta la amígdala es rápida pero menos precisa que la ruta más lenta desde la corteza visual. El daño
a la amígdala o áreas del hipocampo ventral interfiere con el condicionamiento del miedo tanto en humanos como en animales no
humanos (LeDoux, 1996).
Rabia: Los circuitos de la ira y el ataque

La ira o la rabia es una emoción excitante y desagradable que motiva a los organismos a acercarse y atacar (Harmon-Jones,
Harmon-Jones, & Price, 2013). La ira se puede evocar a través de la frustración de la meta, el dolor físico o la restricción física. En
los animales territoriales, la ira es provocada por un extraño que ingresa al territorio natal del organismo (Blanchard & Blanchard,
2003). Las redes neuronales para la ira y el miedo están cerca unas de otras, pero separadas (Panksepp & Biven, 2012). Se
extienden desde la amígdala medial, a través de partes específicas del hipotálamo, hasta el gris periacueductal del mesencéfalo. Los
circuitos de ira están vinculados a los circuitos apetitivos, de tal manera que la falta de una recompensa anticipada puede provocar
rabia. Además, cuando los humanos se enojan, muestran una mayor activación cortical frontal izquierda, apoyando la idea de que la
ira es una emoción relacionada con el enfoque (Harmon-Jones et al., 2013). Los neurotransmisores involucrados en la rabia aún no
se conocen bien, pero la Sustancia P puede jugar un papel importante (Panksepp & Biven, 2012). Otros neuroquímicos que pueden
estar involucrados en la ira incluyen la testosterona (Peterson & Harmon-Jones, 2012) y arginina-vasopresina (Heinrichs, von
Dawans, & Domes, 2009). Varios químicos inhiben el sistema de rabia, incluyendo opioides y altas dosis de antipsicóticos, como la
clorpromazina (Panksepp & Biven, 2012).
Amor: Los sistemas neuronales de cuidado y apego
Así como los científicos hoy en día distinguen entre tipos de amor como “romántico” y “parental”, también lo hicieron los antiguos
griegos que usaban los términos “eros” y “storge”. [Imagen: GO-TEA, https://goo.gl/KLFxJP, CC BY 2.0, GOO.gl/ZHMGv2]
Para los animales sociales como los humanos, el apego a otros miembros de la misma especie produce las emociones positivas del
apego: el amor, los sentimientos cálidos y el afecto. Las emociones que motivan el comportamiento nutritivo (por ejemplo, el
cuidado materno) son distinguibles de aquellas que motivan mantenerse cerca de una figura de apego para recibir atención y
protección (por ejemplo, apego infantil). Las regiones importantes para la crianza materna incluyen el área preóptica dorsal
(Numan & Insel, 2003) y el núcleo de lecho de la estría terminal (Panksepp, 1998). Estas regiones se superponen con las áreas
involucradas en el deseo sexual, y son sensibles a algunos de los mismos neurotransmisores, incluyendo oxitocina, arginina-
vasopresina y opioides endógenos (endorfinas y encefalinas).
Duelo: Las redes neuronales de la soledad y el pánico

Las redes neuronales involucradas en el apego infantil también son sensibles a la separación. Estas regiones producen las
emociones dolorosas del dolor, el pánico y la soledad. Cuando los humanos infantiles u otros mamíferos infantiles se separan de
sus madres, producen vocalizaciones de angustia o llanto. Los circuitos de unión son aquellos que hacen que los organismos
produzcan vocalizaciones de socorro cuando se estimulan eléctricamente.
El sistema de fijación comienza en el gris periacueductal mesencéfalo, muy cerca de la zona que produce respuestas físicas de
dolor, lo que sugiere que puede haberse originado en los circuitos del dolor (Panksepp, 1998). La angustia por separación también
se puede evocar estimulando el tálamo dorsomedial, el tabique ventral, la región preóptica dorsal y las áreas en el núcleo de la
cama de la estría terminal (cerca de los circuitos sexuales y maternos; Panksepp, Normansell, Herman, Bishop, & Crepeau, 1988).
Estas regiones son sensibles a opiáceos endógenos, oxitocina y prolactina. Todos estos neurotransmisores previenen la angustia por
separación. Los opiáceos como la morfina y la heroína, así como la nicotina, producen artificialmente sentimientos de placer y
gratificación, similares a los que normalmente se producen durante las interacciones sociales positivas. Esto puede explicar por qué
estas drogas son adictivas. Los ataques de pánico parecen ser una forma intensa de angustia por separación desencadenada por el
sistema de apego, y el pánico puede ser efectivamente aliviado por los opiáceos. La testosterona también reduce la angustia por
separación, tal vez al reducir las necesidades de apego. Consistente con esto, los ataques de pánico son más comunes en mujeres
que en hombres.
Plasticidad: las experiencias pueden alterar el cerebro
La plasticidad neuronal se puede resumir en la frase: “Neuronas que disparan juntas, se conectan juntas”. O en otras palabras,
cuando ciertas emociones se emparejan con ciertos contextos, aprendemos a asociar las dos juntas. [Imagen: NICHD NIH,
https://goo.gl/T3PUlg, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Las respuestas de regiones neuronales específicas pueden ser modificadas por la experiencia. Por ejemplo, la cáscara frontal del
núcleo accumbens generalmente está involucrada en comportamientos apetitivos, como comer, y la concha trasera generalmente
está involucrada en comportamientos defensivos temerosos (Reynolds & Berridge, 2001, 2002). La investigación que utiliza
neuroimagen humana también ha revelado esta distinción front—back en las funciones del núcleo accumbens (Seymour, Daw,
Dayan, Singer, & Dolan, 2007). Sin embargo, cuando las ratas están expuestas a ambientes estresantes, sus regiones generadoras de
miedo se expanden hacia el frente, llenando casi 90% de la cáscara del núcleo accumbens. Por otro lado, cuando las ratas están
expuestas a ambientes domésticos preferidos, sus regiones generadoras de miedo se contraen y las regiones apetitivas se expanden
hacia el dorso, llenando aproximadamente el 90% de la concha (Reynolds & Berridge, 2008).
Las estructuras cerebrales tienen múltiples funciones

Si bien gran parte de la investigación en neurociencia afectiva ha enfatizado estructuras enteras, como la amígdala y el núcleo
accumbens, es importante señalar que muchas de estas estructuras son referidas con mayor precisión como complejos. Incluyen
distintos grupos de núcleos que realizan diferentes tareas. En la actualidad, las técnicas de neuroimagen humana como la fMRI son
incapaces de examinar la actividad de núcleos individuales de la manera que la neurociencia animal invasiva puede hacerlo. Por
ejemplo, la amígdala del primate no humano se puede dividir en 13 núcleos y áreas corticales (Freese & Amaral, 2009). Estas
regiones de la amígdala realizan diferentes funciones. El núcleo central envía salidas que involucran áreas del tronco encefálico que
dan como resultado expresiones emocionales innatas y respuestas fisiológicas asociadas. El núcleo basal está conectado con áreas
estriatales que están involucradas con acciones como correr hacia la seguridad. Además, no es posible hacer mapas uno a uno de
las emociones en las regiones cerebrales. Por ejemplo, una extensa investigación ha examinado la implicación de la amígdala en el
miedo, pero la investigación también ha demostrado que la amígdala es activa durante la incertidumbre (Whalen, 1998) así como
emociones positivas (Anderson et al., 2003; Schulkin, 1990).
Conclusión
La investigación en neurociencia afectiva ha contribuido al conocimiento sobre los procesos emocionales, motivacionales y
conductuales. El estudio de los sistemas emocionales básicos de animales no humanos proporciona información sobre la
organización y desarrollo de emociones humanas más complejas. Aunque aún queda mucho por descubrir, los hallazgos actuales en
la neurociencia afectiva ya han influido en nuestra comprensión del consumo y abuso de drogas, trastornos psicológicos como el
trastorno de pánico, y emociones humanas complejas como el deseo y el disfrute, el dolor y el amor.
Recursos Externos
Video: Entrevista de 1 hora a Jaak Panksepp, el padre de la neurociencia afectiva
Why do rats laugh? Intervi…

Intervi…
Video: Una entrevista de 15 minutos con Kent Berridge sobre el placer en el cerebro
Experts in Emotion 8.2 -- K…

K…
Video: Entrevista de 5 minutos con Joseph LeDoux sobre la amígdala y el miedo
The Amygdala in 5 Minute…

Minute…
Web: Modelo 3D interactivo de anatomía cerebral

http://www.pbs.org/wnet/brain/3d/index.html
1. Los circuitos neuronales de “gusto” son diferentes de los circuitos de “querer”. ¿Cómo podría relacionarse esto con los
problemas que encuentran las personas cuando hacen dieta, combaten las adicciones o intentan cambiar otros hábitos?
2. Las estructuras y neurotransmisores que producen placer durante el contacto social también producen pánico y dolor cuando los
organismos se ven privados de contacto social. ¿Cómo contribuye esto a una comprensión del amor?
3. La investigación muestra que los ambientes estresantes aumentan el área del núcleo accumbens que es sensible al miedo,
mientras que los ambientes preferidos aumentan el área que es sensible a las recompensas. ¿Cómo podrían ser adaptativos estos
cambios?
El vocabulario
Afectar
Un proceso emocional; incluye estados de ánimo, sentimientos subjetivos y emociones discretas.
Amígdala
Dos estructuras almendradas localizadas en los lóbulos temporales mediales del cerebro.
Hipotálamo
Una estructura cerebral ubicada debajo del tálamo y por encima del tronco encefálico.
Neurociencia
El estudio del sistema nervioso.
Núcleo accumbens
Una región del prosencéfalo basal ubicada frente a la región preóptica.
Corteza Orbital Frontal
Una región de los lóbulos frontales del cerebro por encima de las cuencas oculares.
Gris periacueductal
La materia gris en el mesencéfalo cerca del acueducto cerebral.
Región preóptica
Una parte del hipotálamo anterior.
Estria terminalis
Una banda de fibras que discurre a lo largo de la superficie superior del tálamo.
Tálamo
Una estructura en la línea media del cerebro ubicada entre el mesencéfalo y la corteza cerebral.
Corteza visual
La parte del cerebro que procesa la información visual, ubicada en la parte posterior del cerebro.
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Por Hyisung Hwang y David Matsumoto
Universidad Estatal de San Francisco
Las emociones juegan un papel crucial en nuestras vidas porque tienen funciones importantes. Este módulo describe esas
funciones, dividiendo la discusión en tres áreas: la intrapersonal, la interpersonal y las funciones sociales y culturales de las
emociones. La sección sobre las funciones intrapersonales de la emoción describe los roles que las emociones juegan dentro
de cada uno de nosotros individualmente; la sección sobre las funciones interpersonales de la emoción describe los
significados de las emociones a nuestras relaciones con los demás; y la sección sobre las funciones sociales y culturales de la
emoción describe los roles y significados que las emociones tienen para el mantenimiento y el funcionamiento efectivo de
nuestras sociedades y culturas en general. Con todo veremos que las emociones son un aspecto crucialmente importante de
nuestra composición psicológica, teniendo sentido y función para cada uno de nosotros individualmente, para nuestras
relaciones con los demás en grupos, y para nuestras sociedades en su conjunto.
Obtener una apreciación de la importancia de la emoción en la vida humana.
Comprender las funciones y significados de la emoción en tres áreas de la vida: la intrapersonal, la interpersonal y la social-
cultural.
Dar ejemplos del papel y función de la emoción en cada una de las tres áreas descritas
Introducción
Es imposible imaginar la vida sin emoción. Atesoramos nuestros sentimientos: la alegría de un juego de pelota, el placer del toque
de un ser querido o la diversión con amigos en una salida nocturna. Incluso las emociones negativas son importantes, como la
tristeza cuando muere un ser querido, la ira cuando se viola, el miedo que nos supera en una situación aterradora o desconocida, o
la culpa o vergüenza hacia los demás cuando nuestros pecados se hacen públicos. Las emociones colorean las experiencias de vida
y dan sentido y sabor a esas experiencias.
Las emociones nos ayudan a navegar por el complejo panorama social de nuestras vidas. [Imagen: Gwenaël Piase,
https://goo.gl/d4EDKS, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/HSPKVI]
De hecho, las emociones juegan muchos papeles importantes en la vida de las personas y han sido tema de indagación científica en
psicología desde hace más de un siglo (Cannon, 1927; Darwin, 1872; James, 1890). Este módulo explora por qué tenemos
emociones y por qué son importantes. Hacerlo requiere comprender la función de las emociones, y este módulo lo hace a
continuación dividiendo la discusión en tres secciones. El primero se refiere a las funciones intrapersonales de la emoción, que
hacen referencia al papel que juegan las emociones dentro de cada uno de nosotros individualmente. El segundo se refiere a las
funciones interpersonales de la emoción, las cuales se refieren al papel que juegan las emociones entre los individuos dentro de un
grupo. El tercero se refiere a las funciones sociales y culturales de la emoción, las cuales hacen referencia al papel que juegan las
emociones en el mantenimiento del orden social dentro de una sociedad. Con todo, veremos que las emociones nos informan de
quiénes somos, cómo son nuestras relaciones con los demás y cómo comportarnos en las interacciones sociales. Las emociones dan
sentido a los acontecimientos; sin emociones, esos eventos serían meros hechos. Las emociones ayudan a coordinar las relaciones
interpersonales. Y las emociones juegan un papel importante en el funcionamiento cultural de mantener unidas a las sociedades
humanas.
Funciones intrapersonales de la emoción

Las emociones nos ayudan a actuar rápidamente con una conciencia mínima
Las emociones son sistemas rápidos de procesamiento de información que nos ayudan a actuar con un pensamiento mínimo (Tooby
& Cosmides, 2008). Los problemas asociados al nacimiento, la batalla, la muerte y la seducción han ocurrido a lo largo de la
historia evolutiva y las emociones evolucionaron para ayudar a los humanos a adaptarse a esos problemas rápidamente y con una
mínima intervención cognitiva consciente Si no tuviéramos emociones, no podríamos tomar decisiones rápidas sobre si atacar,
defender, huir, cuidar a los demás, rechazar la comida, o acercarnos a algo útil, todos los cuales fueron funcionalmente adaptativos
en nuestra historia evolutiva y nos ayudaron a sobrevivir. Por ejemplo, beber leche en mal estado o comer huevos podridos tiene
consecuencias negativas para nuestro bienestar. La emoción de disgusto, sin embargo, nos ayuda a tomar medidas de inmediato al
no ingerirlos en primer lugar o al vomitarlos. Esta respuesta es adaptativa porque ayuda, en última instancia, a nuestra
supervivencia y nos permite actuar de inmediato sin pensar mucho. En algunos casos, tomarse el tiempo para sentarse y pensar
racionalmente sobre qué hacer, calcular las relaciones costo-beneficio en la mente, es un lujo que podría costarle la vida. Las
emociones evolucionaron para que podamos actuar sin esa profundidad de pensamiento.
Las emociones preparan el cuerpo para la acción inmediata
La emoción del asco sirve para protegernos de las toxinas y la contaminación, de la variedad física y moral. [Imagen: Corre con
tijeras, https://goo.gl/FQRxGa, CC BY-NC 2.0, goo.gl/TGFYDH]
Las emociones nos preparan para el comportamiento. Cuando se activan, las emociones orquestan sistemas como percepción,
atención, inferencia, aprendizaje, memoria, elección de metas, prioridades motivacionales, reacciones fisiológicas,
comportamientos motores y toma de decisiones conductuales (Cosmides & Tooby, 2000; Tooby & Cosmides, 2008). Las
emociones activan simultáneamente ciertos sistemas y desactivan otros para evitar el caos de sistemas competidores que operan al
mismo tiempo, permitiendo respuestas coordinadas a estímulos ambientales (Levenson, 1999). Por ejemplo, cuando tenemos
miedo, nuestros cuerpos apagan temporalmente los procesos digestivos innecesarios, lo que resulta en una reducción de la saliva
(boca seca); la sangre fluye desproporcionadamente a la mitad inferior del cuerpo; el campo visual se expande; y se respira aire,
todo preparando al cuerpo para huir. Las emociones inician un sistema de componentes que incluye experiencia subjetiva,
comportamientos expresivos, reacciones fisiológicas, tendencias de acción y cognición, todo con fines de acciones específicas; el
término “emoción” es, en realidad, una metáfora de estas reacciones.
Un malentendido común que muchas personas tienen al pensar en las emociones, sin embargo, es la creencia de que las emociones
siempre deben producir acción directamente. Esto no es cierto. La emoción ciertamente prepara al cuerpo para la acción; pero el
hecho de que las personas realmente se involucren en la acción depende de muchos factores, como el contexto dentro del cual se ha
producido la emoción, el blanco de la emoción, las consecuencias percibidas de las propias acciones, experiencias previas, etc.
(Baumeister , Vohs, DeWall, & Zhang, 2007; Matsumoto y Wilson, 2008). Así, las emociones son solo uno de los muchos
determinantes del comportamiento, aunque importante.
Las emociones influyen en los pensamientos
Las emociones también están conectadas con pensamientos y recuerdos. Los recuerdos no son solo hechos que están codificados en
nuestro cerebro; están coloreados con las emociones sentidas en aquellos momentos en que ocurrieron los hechos (Wang & Ross,
2007). Así, las emociones sirven como el pegamento neural que conecta esos hechos dispares en nuestras mentes. Por eso es más
fácil recordar pensamientos felices cuando son felices, y momentos enojados cuando están enojados. Las emociones sirven como
base afectiva de muchas actitudes, valores y creencias que tenemos sobre el mundo y las personas que nos rodean; sin emociones
esas actitudes, valores y creencias serían solo declaraciones sin sentido, y las emociones le dan sentido a esas declaraciones. Las
emociones influyen en nuestros procesos de pensamiento, a veces de manera constructiva, a veces no. Es difícil pensar de manera
crítica y clara cuando sentimos emociones intensas, pero más fácil cuando no estamos abrumados por las emociones (Matsumoto,
Hirayama, & LeRoux, 2006).
Las emociones motivan comportamientos futuros
Debido a que las emociones preparan nuestros cuerpos para la acción inmediata, influyen en los pensamientos y se pueden sentir,
son importantes motivadores de comportamientos futuros. Muchos de nosotros nos esforzamos por experimentar los sentimientos
de satisfacción, alegría, orgullo o triunfo en nuestros logros y logros. Al mismo tiempo, también trabajamos muy duro para evitar
fuertes sentimientos negativos; por ejemplo, una vez que hemos sentido la emoción del disgusto al beber la leche en mal estado,
generalmente trabajamos muy duro para evitar volver a tener esos sentimientos (por ejemplo, verificar la fecha de caducidad en la
etiqueta antes de comprar la leche, oler el leche antes de beberla, observando si la leche cuaja en el café antes de beberla). Las
emociones, por lo tanto, no sólo influyen en las acciones inmediatas sino que también sirven como una importante base
motivacional para comportamientos futuros.
Funciones interpersonales de la emoción
Las emociones pueden actuar como señales a nuestros amigos y socios, transmitiendo información sobre la calidad de la relación.
[Imagen: mynameisharsha, https://goo.gl/HY2XgV, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Las emociones se expresan tanto verbalmente a través de palabras como no verbalmente a través de expresiones faciales, voces,
gestos, posturas corporales y movimientos. Constantemente expresamos emociones al interactuar con otros, y otros pueden juzgar
de manera confiable esas expresiones emocionales (Elfenbein & Ambady, 2002; Matsumoto, 2001); así, las emociones tienen valor
señal para los demás e influyen en los demás y en nuestras interacciones sociales. Las emociones y sus expresiones comunican
información a los demás sobre nuestros sentimientos, intenciones, relación con el objetivo de las emociones y el entorno. Debido a
que las emociones tienen este valor de señal comunicativa, ayudan a resolver problemas sociales al evocar respuestas de otros, al
señalar la naturaleza de las relaciones interpersonales y al proporcionar incentivos para el comportamiento social deseado (Keltner,
2003).
Las expresiones emocionales facilitan comportamientos específicos en perceptores
Debido a que las expresiones faciales de emoción son señales sociales universales, contienen significado no sólo sobre el estado
psicológico del expresor sino también sobre la intención de esa persona y su comportamiento posterior. Esta información afecta lo
que es probable que haga el perceptor. Las personas que observan caras temerosas, por ejemplo, tienen más probabilidades de
producir comportamientos relacionados con el enfoque, mientras que las personas que observan caras enojadas tienen más
probabilidades de producir comportamientos relacionados con la evitación (Marsh, Ambady y Kleck, 2005). Incluso la
presentación subliminal de sonrisas produce aumentos en la cantidad de bebidas que las personas vierten y consumen y cuánto
están dispuestas a pagar por ella; la presentación de caras enojadas disminuye estos comportamientos (Winkielman, Berridge, &
Wilbarger, 2005). Además, las manifestaciones emocionales evocan respuestas emocionales específicas y complementarias de los
observadores; por ejemplo, la ira evoca miedo en otros (Dimberg & Ohman, 1996; Esteves, Dimberg, & Ohman, 1994), mientras
que la angustia evoca simpatía y ayuda (Eisenberg et al., 1989).
Las expresiones emocionales señalan la naturaleza de las relaciones interpersonales
Las expresiones emocionales proporcionan información sobre la naturaleza de las relaciones entre los interactores. Algunos de los
hallazgos más importantes y provocativos en esta área provienen de estudios que involucran a parejas casadas (Gottman &
Levenson, 1992; Gottman, Levenson, & Woodin, 2001). En esta investigación, las parejas casadas visitaron un laboratorio después
de no haberse visto durante 24 horas, para luego entablar conversaciones íntimas sobre eventos cotidianos o temas de conflicto.
Discretas expresiones de desprecio, sobre todo por parte de los hombres, y de disgusto, especialmente de las mujeres, predijeron la
insatisfacción conyugal posterior e incluso el divorcio.
Las expresiones emocionales brindan incentivos para el comportamiento social deseado
Las expresiones faciales de emoción son importantes reguladores de la interacción social. En la literatura del desarrollo, este
concepto ha sido investigado bajo el concepto de referencia social (Klinnert, Campos, & Sorce, 1983); es decir, el proceso por el
cual los infantes buscan información de otros para aclarar una situación y luego usar esa información para actuar. A la fecha, la
demostración más fuerte de referenciación social proviene del trabajo en el acantilado visual. En el primer estudio para investigar
este concepto, Campos y colegas (Sorce, Emde, Campos, & Klinnert, 1985) colocaron a las madres en el extremo más alejado del
“acantilado” del infante. Las madres primero sonrieron a los infantes y colocaron un juguete encima del vidrio de seguridad para
atraerlos; los infantes invariablemente comenzaron a gatear hacia sus madres. Sin embargo, cuando los infantes estaban en el centro
de la mesa, la madre planteó entonces una expresión de miedo, tristeza, ira, interés o alegría. Los resultados fueron claramente
diferentes para los diferentes rostros; ningún lactante cruzó la mesa cuando la madre mostró miedo; solo 6% lo hizo cuando la
madre planteó ira, 33% cruzó cuando la madre posó tristeza, y aproximadamente 75% de los infantes cruzaron cuando la madre
planteaba alegría o interés.
Otros estudios brindan un apoyo similar a las expresiones faciales como reguladores de la interacción social. En un estudio
(Bradshaw, 1986), los experimentadores plantearon expresiones faciales de neutralidad, ira o disgusto hacia los bebés a medida que
se movían hacia un objeto y midieron la cantidad de inhibición que mostraron los bebés al tocar el objeto. Los resultados para los
niños de 10 y 15 meses fueron los mismos: la ira produjo la mayor inhibición, seguida de disgusto, con la neutra la menor. Este
estudio fue posteriormente replicado (Hertenstein & Campos, 2004) usando expresiones de alegría y disgusto, alterando el método
para que no se permitiera que los infantes tocaran el juguete (comparado con un objeto distractor) hasta una hora después de la
exposición a la expresión. A los 14 meses de edad, significativamente más infantes tocaron el juguete cuando vieron expresiones
alegres, pero menos tocaron el juguete cuando los infantes vieron asco.
Funciones Sociales y Culturales de la Emoción
Si bien existen diferencias culturales en la exhibición de emoción, casi todos los bebés comienzan a mostrar emociones como
sonreír o reaccionar a su cuidador tan pronto como 6 semanas después de su nacimiento. [Imagen: vgm8383,
https://goo.gl/jgfRDN, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Si te detienes a pensar en muchas cosas que damos por sentadas en nuestra vida diaria, no podemos evitar llegar a la conclusión de
que la vida humana moderna es un tapiz colorido de muchos grupos y vidas individuales entretejidas de una manera compleja pero
funcional. Por ejemplo, cuando tienes hambre, podrías ir a la tienda de comestibles local y comprar algo de comida. ¿Alguna vez te
has parado a pensar en cómo eres capaz de hacer eso? Se podría comprar un plátano que se cultiva en un campo del sudeste asiático
siendo criado por agricultores allí, donde plantaron el árbol, lo cuidaron y recogieron el fruto. Probablemente entregaron esa fruta a
una cadena de distribución que permitía que varias personas en algún lugar usaran herramientas como grúas, camiones,
contenedores de carga, barcos o aviones (que también fueron creados por varias personas en alguna parte) para llevar ese plátano a
tu tienda. La tienda tenía gente para cuidar ese plátano hasta que llegaste y lo obtuviste y para trueque contigo por ello (con tu
dinero). Es posible que hayas llegado a la tienda montando un vehículo que fue producido en otro lugar del mundo por otros, y
probablemente llevabas ropa producida por algunas otras personas en otro lugar.
Así, la vida social humana es compleja. Los individuos son miembros de múltiples grupos, con múltiples roles sociales, normas y
expectativas, y las personas se mueven rápidamente dentro y fuera de los múltiples grupos de los que son miembros. Además, gran
parte de la vida social humana es única porque gira en torno a las ciudades, donde se reúnen muchas personas de orígenes dispares.
Esto crea el enorme potencial de caos social, que puede ocurrir fácilmente si los individuos no se coordinan bien y las relaciones no
se organizan sistemáticamente.
Una de las funciones importantes de la cultura es brindar esta necesaria coordinación y organización. Hacerlo permite a individuos
y grupos negociar la complejidad social de la vida social humana, manteniendo así el orden social y previniendo el caos social. La
cultura hace esto proporcionando un sistema de significado e información a sus miembros, que es compartido por un grupo y
transmitido a través de generaciones, que permite al grupo satisfacer las necesidades básicas de supervivencia, perseguir la
felicidad y el bienestar, y derivar sentido de la vida (Matsumoto & Juang, 2013). La cultura es lo que permitió que el plátano del
sudeste asiático apareciera en tu mesa.
Figura 4.2.1: El papel de las emociones en la función de la cultura
La transmisión cultural del sentido y del sistema de información a sus integrantes es, por lo tanto, un aspecto crucial de la cultura.
Una de las formas en que se produce esta transmisión es a través del desarrollo de cosmovisiones (incluyendo actitudes, valores,
creencias y normas) relacionadas con las emociones (Matsumoto & Hwang, 2013; Matsumoto et al., 2008). Las cosmovisiones
relacionadas con las emociones proporcionan pautas para las emociones deseables que facilitan normas para regular los
comportamientos individuales y las relaciones interpersonales. Nuestros antecedentes culturales nos dicen qué emociones son
ideales para tener y cuáles no (Tsai, Knutson, & Fung, 2006). La transmisión cultural de información relacionada con las
emociones ocurre de muchas maneras, desde niños hasta niños, así como de los productos culturales disponibles en nuestro mundo,
como libros, películas, anuncios y similares (Schönpflug, 2009; Tsai, Louie, Chen, & Uchida, 2007).
Las reglas de exhibición cultural nos enseñan a manejar nuestras emociones. Por ejemplo, en muchos países asiáticos se les enseña
a los niños a silenciar sus emociones, especialmente las emociones negativas como la ira. [Imagen: john.gillespie,
https://goo.gl/gTdPYb, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2O]
Las culturas también nos informan sobre qué hacer con nuestras emociones, es decir, cómo manejarlas o modificarlas, cuando las
experimentamos. Una de las formas en que esto se hace es a través de la gestión de nuestras expresiones emocionales a través de
reglas de exhibición cultural (Friesen, 1972). Se trata de reglas que se aprenden temprano en la vida que especifican el manejo y
modificación de nuestras expresiones emocionales de acuerdo a las circunstancias sociales. Así, aprendemos que “los chicos
grandes no lloran” o se ríen de los chistes del jefe aunque no sean graciosos. Al afectar la forma en que los individuos expresan sus
emociones, la cultura también influye en cómo las personas las experimentan.
Debido a que una de las principales funciones de la cultura es mantener el orden social para asegurar la eficiencia grupal y, por lo
tanto, la supervivencia, las culturas crean cosmovisiones, reglas, pautas y normas sobre las emociones porque las emociones tienen
importantes funciones intra e interpersonales, como se describió anteriormente, y son importantes motivadores del
comportamiento. Las normas relativas a la emoción y su regulación en todas las culturas sirven para mantener el orden social. Las
cosmovisiones y normas culturales nos ayudan a manejar y modificar nuestras reacciones emocionales (y por lo tanto
comportamientos) al ayudarnos a tener ciertos tipos de experiencias emocionales en primer lugar y al manejar nuestras reacciones y
comportamientos posteriores una vez que las tenemos. Al hacerlo, nuestras emociones culturalmente moderadas pueden ayudarnos
a involucrarnos en comportamientos socialmente apropiados, definidos por nuestras culturas, y así reducir la complejidad social e
incrementar el orden social, evitando el caos social. Todo esto nos permite vivir vidas relativamente armoniosas y constructivas en
grupos. Si no existieran cosmovisiones culturales y normas sobre las emociones, la gente simplemente se volvería loca teniendo
todo tipo de experiencias emocionales, expresando sus emociones y luego comportándose de todo tipo de formas impredecibles y
potencialmente dañinas. Si ese fuera el caso, sería muy difícil para los grupos y sociedades funcionar de manera efectiva, e incluso
para los humanos sobrevivir como especie, si las emociones no se regularan de formas culturalmente definidas para el bien común,
social. Así, las emociones juegan un papel crítico en el funcionamiento exitoso de cualquier sociedad y cultura.
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Laboratorio de Psicología Online: Recursos de Motivación y Emoción
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Web: Ve qué tan bien puedes leer las expresiones faciales de emoción de otras personas
http://www.humintell.com/free-demos/
1. Cuando ocurren las emociones, ¿por qué activan simultáneamente ciertos sistemas fisiológicos y psicológicos en el cuerpo y
desactivan otros?
2. ¿Por qué es difícil que las personas actúen racionalmente y piensen pensamientos felices cuando están enojados? Por el
contrario, ¿por qué es difícil recordar recuerdos tristes o tener pensamientos tristes cuando la gente es feliz?
3. Estás caminando por una calle desierta cuando te encuentras con un extraño que parece asustado. ¿Qué dirías? ¿Qué harías?
¿Por qué?
4. Estás caminando por una calle desierta cuando te encuentras con un extraño que parece enojado. ¿Qué dirías? ¿Qué harías? ¿Por
qué?
5. Piense en los mensajes que los niños reciben de su entorno (como los de los padres, los medios de comunicación, Internet, las
películas de Hollywood, las vallas publicitarias y los libros de cuentos). ¿De qué manera estos mensajes influyen en el tipo de
emociones que los niños deben y no deben sentir?
vocabulario
Reglas de exhibición cultural

Se trata de reglas que se aprenden temprano en la vida que especifican el manejo y modificación de las expresiones
emocionales de acuerdo a las circunstancias sociales. Las reglas de exhibición cultural pueden funcionar de varias maneras
diferentes. Por ejemplo, pueden exigir a los individuos que expresen emociones “tal cual” (es decir, como las sienten), que
exageren sus expresiones para mostrar más de lo que realmente se siente, que rebajen sus expresiones para mostrar menos de lo
que realmente se siente, que oculten sus sentimientos expresando otra cosa, o que muestren nada en absoluto.
Interpersonal
Esto se refiere a la relación o interacción entre dos o más individuos en un grupo. Así, las funciones interpersonales de la
emoción se refieren a los efectos de la propia emoción en los demás, o a la relación entre uno mismo y los demás.
Intrapersonal
Esto se refiere a lo que ocurre dentro de uno mismo. Así, las funciones intrapersonales de la emoción se refieren a los efectos de
la emoción a los individuos que ocurren físicamente dentro de sus cuerpos y psicológicamente dentro de sus mentes.
Social y cultural
La sociedad se refiere a un sistema de relaciones entre individuos y grupos de individuos; la cultura se refiere al significado y la
información que se le brinda a ese sistema que se transmite a través de generaciones. Así, las funciones sociales y culturales de
la emoción se refieren a los efectos que las emociones tienen sobre el funcionamiento y mantenimiento de sociedades y
culturas.
Referenciación social
Esto se refiere al proceso mediante el cual los individuos buscan información de otros para aclarar una situación, y luego usar
esa información para actuar. Así, los individuos suelen utilizar las expresiones emocionales de los demás como fuente de
información para tomar decisiones sobre su propio comportamiento.
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Por Brett Ford e Iris B. Mauss
Universidad de California, Berkeley
Las emociones no solo se sienten bien o mal, también contribuyen de manera crucial al bienestar y la salud de las personas.
En general, experimentar emociones positivas es bueno para nosotros, mientras que experimentar emociones negativas es
malo para nosotros. Sin embargo, investigaciones recientes sobre las emociones y el bienestar sugieren que esta simple
conclusión es incompleta y a veces incluso incorrecta. A partir de una mirada más cercana a esta investigación, el presente
módulo proporciona una relación más compleja entre la emoción y el bienestar. Al menos tres aspectos de la experiencia
emocional parecen afectar cómo una emoción dada se vincula con el bienestar: la intensidad de la emoción experimentada,
la fluctuación de la emoción experimentada y el contexto en el que se experimenta la emoción. Si bien generalmente es
bueno experimentar una emoción más positiva y una emoción menos negativa, esta no siempre es la guía para la buena
vida.
Describir el patrón general de asociaciones entre la experiencia emocional y el bienestar.
Identificar al menos tres aspectos de la experiencia emocional más allá de la positividad y la negatividad de la emoción que
afectan el vínculo entre la experiencia emocional y el bienestar.
Cómo nos sentimos agrega gran parte del sabor a los momentos más altos y más bajos de la vida. ¿Se te ocurre un momento
importante en tu vida que no implicara sentimientos fuertes? De hecho, podría ser difícil recordar cualquier momento en el que no
tenías ningún sentimiento. Ante lo saturada que está la vida humana con los sentimientos, y dado lo profundamente que nos afectan
los sentimientos, no es de extrañar que se haya dedicado mucha teorización e investigación a descubrir cómo podemos optimizar
nuestros sentimientos, o, “experiencias emocionales”, como se les hace referencia en la investigación psicológica.
Los sentimientos contribuyen al bienestar
Aunque tendemos a pensar que siempre debemos esforzarnos por emociones “positivas” o “sentirse bien”, en algunas situaciones
una emoción negativa podría ser lo mejor. Por ejemplo, sentir decepción al experimentar un fracaso podría ayudarte a motivarte
para el éxito futuro. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Entonces, ¿qué emociones son las “mejores” para sentir? Tómate un momento para pensar en cómo podrías responder a esta
pregunta. A primera vista, la respuesta puede parecer obvia. Por supuesto, ¡deberíamos experimentar tanta emoción positiva y la
menor emoción negativa posible! ¿Por qué? Porque es agradable experimentar emociones positivas y es desagradable experimentar
emociones negativas (Russell & Barrett, 1999). La conclusión de que los sentimientos positivos son buenos y los sentimientos
negativos son malos puede parecer tan obvia que ni siquiera amerita la pregunta, mucho menos investigación psicológica de buena
fe. De hecho, las mismas etiquetas de “positivo” y “negativo” implican la respuesta a esta pregunta. Sin embargo, para los fines de
este módulo, puede ser útil pensar en “positivo” y “negativo” como términos descriptivos utilizados para discutir dos tipos
diferentes de experiencias, en lugar de un verdadero juicio de valor. Así, si las emociones positivas o negativas son buenas o malas
para nosotros es una cuestión empírica.
Resulta que esta pregunta empírica lleva muchos años en la mente de teóricos e investigadores. Psicólogos como Alice Isen,
Charles Carver, Michael Scheier y, más recientemente, Barbara Fredrickson, Dacher Keltner, Sonja Lyubomirsky, y otros
comenzaron a preguntarse si los efectos de los sentimientos podían ir más allá del evidente placer o descontento momentáneo. En
otras palabras, ¿pueden las emociones hacer más por nosotros que simplemente hacernos sentir bien o mal? Esta no es
necesariamente una pregunta nueva; variantes de la misma han aparecido en los textos de pensadores como Charles Darwin (1872)
y Aristóteles (1999). Sin embargo, la investigación psicológica moderna ha proporcionado evidencia empírica de que los
sentimientos no son solo subproductos intrascendentes. Más bien, cada experiencia de emoción, por fugaz que sea, tiene efectos
sobre la cognición, el comportamiento y las personas que nos rodean. Por ejemplo, sentirse feliz no sólo es agradable, sino que
también es útil para sentirnos cuando estamos en situaciones sociales porque nos ayuda a ser amigables y colaborativos,
promoviendo así nuestras relaciones positivas. Con el tiempo, va el argumento, estos efectos se suman para tener efectos tangibles
en el bienestar de las personas (buena salud mental y física).
Una variedad de investigaciones se han inspirado en la noción de que nuestras emociones están involucradas en, y tal vez incluso
contribuyen causalmente a, nuestro bienestar. Esta investigación ha demostrado que las personas que experimentan emociones
positivas más frecuentes y emociones negativas menos frecuentes tienen mayor bienestar (por ejemplo, Fredrickson, 1998;
Lyubomirksy, King, & Diener, 2005), incluyendo una mayor satisfacción con la vida (Diener, Sandvik, & Pavot, 1991), aumento de
la salud física ( Tugade, Fredrickson, & Barrett, 2004; Veenhoven, 2008), mayor resiliencia al estrés (Folkman & Moskowitz,
2000; Tugade & Fredrickson, 2004), mejor conexión social con los demás (Fredrickson, 1998), e incluso vidas más largas
(Veenhoven, 2008). Notablemente, ¡el efecto de la emoción positiva en la longevidad es casi tan poderoso como el efecto del
tabaquismo! Quizás lo más importante es que algunas investigaciones apoyan directamente que las experiencias emocionales
causan estos diversos resultados en lugar de ser solo una consecuencia de ellos (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek, & Finkel, 2008;
Lyubomirsky et al., 2005).
No sólo las emociones que sentimos varían según el contexto, sino que también las emociones que debemos sentir dependen de las
circunstancias, también. [Imagen: puppywind, https://goo.gl/BQKhKK, CC BY-NC-ND 2.0, goo.gl/h9gk3o]
En este punto, tal vez te sientas tentado a concluir que siempre debes esforzarte por experimentar tanta emoción positiva y la menor
emoción negativa posible. Sin embargo, investigaciones recientes sugieren que esta conclusión puede ser prematura. Esto se debe a
que esta conclusión descuida tres aspectos centrales de la experiencia emocional. Primero, descuida la intensidad de la emoción: las
emociones positivas y negativas podrían no tener el mismo efecto en el bienestar en todas las intensidades. Segundo, descuida
cómo fluctúan las emociones a lo largo del tiempo: Las experiencias emocionales estables pueden tener efectos muy diferentes de
las experiencias que cambian mucho. Tercero, descuida el contexto en el que se vive la emoción: El contexto en el que
experimentamos una emoción puede afectar profundamente si la emoción es buena o mala para nosotros. Entonces, para abordar la
pregunta “¿Qué emociones debemos sentir?” debemos responder: “¡Depende!” A continuación consideramos cada uno de los tres
aspectos de los sentimientos, y cómo influyen en el vínculo entre los sentimientos y el bienestar.
La intensidad de la emoción importa

Experimentar emociones positivas más frecuentes es generalmente beneficioso. Pero, ¿significa esto que debemos esforzarnos por
sentir la emoción positiva lo más intensa posible? Investigaciones recientes sugieren que esta conclusión no calificada podría estar
equivocada.
De hecho, experimentar niveles muy altos de emoción positiva puede ser dañino (Gruber, 2011; Oishi, Diener, & Lucas, 2007). Por
ejemplo, experimentar niveles muy altos de emoción positiva hace que los individuos tengan más probabilidades de participar en
comportamientos de riesgo, como atracones y consumo de drogas (Cyders & Smith, 2008; Martin et al., 2002). Además, la
emoción positiva intensa se asocia con la experiencia de la manía (Gruber et al., 2009; Johnson, 2005). Parece que la experiencia
de las emociones positivas sigue una curva invertida en forma de U en relación con el bienestar: una emoción más positiva se
vincula con un mayor bienestar, pero solo hasta un punto, después de lo cual la emoción aún más positiva se vincula con la
disminución del bienestar (Grant & Schwartz, 2011). Estos hallazgos empíricos subrayan el sentimiento planteado hace mucho
tiempo por el filósofo Aristóteles: La moderación es clave para llevar una buena vida (1999).
Demasiada emoción positiva puede suponer un problema para el bienestar. De manera similar, ¿podría ser motivo de preocupación
muy poca emoción negativa? Aunque la investigación empírica es limitada sobre este tema, la investigación inicial sugiere que
respalda esta idea. Por ejemplo, las personas que aspiran a no sentir emociones negativas están en riesgo de peor bienestar y
funcionamiento adaptativo, incluyendo menor satisfacción con la vida, menor apoyo social, peores calificaciones universitarias y
sentimientos de peor salud física (Tamir & Ford, 2012a). Del mismo modo, sentir muy poca vergüenza en respuesta a un paso en
falso social puede dañar las conexiones sociales de alguien si no está motivado por su vergüenza para hacer las paces (Keltner y
Buswell, 1997). Los bajos niveles de emoción negativa también parecen estar involucrados en algunas formas de psicopatología.
Por ejemplo, la tristeza contundente en respuesta a una situación triste es una característica del trastorno depresivo mayor
(Rottenberg, Gross, & Gotlib, 2005) y sentir muy poco miedo es un sello distintivo de la psicopatía (Marsh et al., 2008; Patrick,
1994).
En suma, esta primera sección sugiere que la conclusión “Por supuesto que debemos experimentar tantas emociones positivas y la
menor cantidad de emociones negativas como sea posible” a veces es incorrecta. Resulta que puede haber demasiado de algo bueno
y muy poco de algo malo.
La fluctuación de la emoción importa
A lo largo de nuestra vida, nuestras emociones varían de tal manera que experimentamos grandes altibajos. No obstante, si
promedias esas emociones a lo largo del tiempo, tendemos a terminar en algún lugar en el medio. [Imagen: Moazzam Brohi,
https://goo.gl/acZniv, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Las emociones varían naturalmente —o fluctúan— con el tiempo (Davidson, 1998). Probablemente todos conocemos a alguien
cuyas emociones parecen volar a todas partes, un minuto están extasiados, al siguiente están molestos. También podríamos conocer
a una persona que es bastante pareja, moderadamente feliz, con solo modestas fluctuaciones a lo largo del tiempo. Al mirar solo la
experiencia emocional promedio, digamos a lo largo de un mes, ambas personas pueden parecer idénticas: moderadamente felices.
Sin embargo, subyacentes a estos promedios idénticos hay dos patrones muy diferentes de fluctuación a lo largo del tiempo.
¿Podrían estas fluctuaciones emocionales a través del tiempo, más allá de la intensidad promedio, tener implicaciones para el
bienestar?
En general, la investigación disponible sugiere que la cantidad de emociones que fluctúan realmente importa. En general, mayores
fluctuaciones se asocian con un peor bienestar. Por ejemplo, una mayor fluctuación de las emociones positivas, medida en un solo
día o a lo largo de dos semanas, se relacionó con un menor bienestar y una mayor depresión (Gruber, Kogan, Quoidbach y Mauss,
2013). La fluctuación en las emociones negativas, a su vez, se ha relacionado con un aumento de los síntomas depresivos (Peeters,
Berkhof, Delespaul, Rottenberg, & Nicolson, 2003), trastorno límite de la personalidad (Trull et al., 2008) y neuroticismo (Eid &
Diener, 1999). Estas asociaciones tienden a sostenerse incluso cuando se controlan los niveles promedio de emoción positiva o
negativa, lo que significa que más allá de la intensidad general de la emoción positiva o negativa, la fluctuación de las emociones
de uno a través del tiempo se asocia con el bienestar. Si bien no está del todo claro por qué las fluctuaciones están vinculadas a un
peor bienestar, una explicación es que las fuertes fluctuaciones son indicativas de inestabilidad emocional (Kuppens, Oravecz, &
Tuerlinckx, 2010).
Por supuesto, esto no se debe tomar en el sentido de que debemos sentir rígidamente exactamente de la misma manera cada minuto
de cada día, independientemente del contexto. Después de todo, la flexibilidad psicológica, o la capacidad de adaptarse a las
cambiantes demandas situacionales y experimentar emociones en consecuencia, generalmente ha demostrado vínculos beneficiosos
con el bienestar (Bonanno, Papa, Lalande, Westphal, & Coifman, 2004; Kashdan, & Rottenberg, 2010). Sin embargo, queda la
pregunta: qué cantidad exacta de fluctuación emocional constituye inestabilidad poco saludable y qué cantidad de fluctuación
emocional constituye una flexibilidad saludable.
Nuevamente, entonces, debemos calificar la conclusión de que siempre es mejor experimentar más emociones positivas y menos
emociones negativas. El grado en que las emociones fluctúan a lo largo del tiempo juega un papel importante. En general, la
estabilidad relativa (pero no rigidez) en la experiencia emocional parece ser óptima para el bienestar.
El contexto de la experiencia emocional importa

Este módulo ya ha discutido dos características de las experiencias emocionales que afectan la forma en que se relacionan con el
bienestar: la intensidad de la emoción y la fluctuación de la emoción a lo largo del tiempo. Sin embargo, ninguna de estas
características toma en cuenta el contexto en el que se vive la emoción. Al menos tres contextos diferentes pueden afectar
críticamente los vínculos entre la emoción y el bienestar: (1) el entorno externo en el que se vive la emoción, (2) las otras
respuestas emocionales (por ejemplo, fisiología, comportamiento facial) que actualmente se activan, y (3) las otras emociones que
son actualmente con experiencia.
El entorno externo
Sentir una emoción que coincide con el contexto de la persona (por ejemplo, experimentar la felicidad en una fiesta de cumpleaños)
suele ser la emoción más funcional o beneficiosa para sentir. [Imagen: OakleyOriginals, https://goo.gl/IxfIsq, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
Las emociones no ocurren dentro de un vacío. En cambio, suelen ser provocadas y experimentadas dentro de situaciones
específicas que vienen en muchas formas y tamaños, desde fiestas de cumpleaños hasta funerales, entrevistas de trabajo y noches
de cine mundanas. La situación en la que se vive una emoción tiene fuertes implicaciones para si una emoción dada es la “mejor”
emoción para sentir. Tomemos la felicidad, por ejemplo. Sentir felicidad en una fiesta de cumpleaños puede ser una gran idea. Sin
embargo, tener exactamente la misma experiencia de felicidad en un funeral probablemente no sería un buen augurio para tu
bienestar.
Al considerar cómo el entorno influye en el vínculo entre la emoción y el bienestar, es importante entender que cada emoción tiene
su propia función. Por ejemplo, aunque el miedo es una emoción negativa, el miedo nos ayuda a notar y evitar amenazas a nuestra
seguridad (öhman & Mineka, 2001), y puede ser así la “mejor” emoción para sentir en situaciones peligrosas. La felicidad puede
ayudar a las personas a cooperar con los demás y, por lo tanto, puede ser la mejor emoción para sentir cuando necesitamos
colaborar (por ejemplo, Van Kleef, van Dijk, Steinel, & van Beest, 2008). La ira puede energizar a las personas para que compitan
o peleen con otros y, por lo tanto, puede ser ventajoso experimentarla en confrontaciones (e.g., Tamir & Ford, 2012b; Van Kleef et
al., 2008). Puede ser desventajoso experimentar la felicidad (una emoción positiva) cuando necesitamos pelear con alguien; en esta
situación, podría ser mejor experimentar la ira (una emoción negativa). Esto sugiere que las implicaciones de las emociones para el
bienestar no están determinadas solo por si son positivas o negativas, sino también por si están bien emparejadas con su contexto.
En apoyo de esta idea general, las personas que experimentan emociones que se ajustan al contexto en cuestión tienen más
probabilidades de recuperarse de la depresión y el trauma (Bonanno et al., 2004; Rottenberg, Kasch, Gross, & Gotlib, 2002). La
investigación también ha encontrado que los participantes que quieren sentir emociones que coincidan con el contexto en cuestión
(por ejemplo, enojo al enfrentarse a alguien) —aunque esa emoción sea negativa— tienen más probabilidades de experimentar un
mayor bienestar (Tamir & Ford, 2012a). Por el contrario, las personas que persiguen las emociones sin tener en cuenta el contexto,
incluso si esas emociones son positivas, como la felicidad, tienen más probabilidades de experimentar un menor bienestar
subjetivo, más depresión, mayor soledad e incluso peores calificaciones (Ford y Tamir, 2012; Mauss et al., 2012; Mauss, Tamir,
Anderson, & Savino; 2011; Tamir y Ford, 2012a).
En suma, esta investigación demuestra que independientemente de que una emoción sea positiva o negativa, el contexto en el que
se experimenta influye críticamente si la emoción ayuda o dificulta el bienestar.
Otras respuestas emocionales
Si experimentamos la emoción de la diversión (de ver algo gracioso), a menudo tenemos la respuesta fisiológica para reír. Este es
un ejemplo de coherencia emocional, donde expresamos un comportamiento particular asociado a una emoción particular. [Imagen:
Ed Schipul, https://goo.gl/7NUYmR, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
La experiencia subjetiva de una emoción —cómo se siente una emoción— es solo un aspecto de una emoción. Otros aspectos
incluyen comportamientos, expresiones faciales y activación fisiológica (Levenson, 1992). Por ejemplo, si te sientes emocionado
por haber hecho un nuevo amigo, es posible que quieras estar cerca de esa persona, podrías sonreír y tu corazón podría estar
latiendo más rápido a medida que lo haces. A menudo, estas diferentes respuestas viajan juntas, lo que significa que cuando
sentimos una emoción normalmente tenemos comportamientos correspondientes y respuestas fisiológicas (por ejemplo, Ekman,
1972; Levenson, 1992). El grado en que las respuestas viajan juntas a veces se ha referido como coherencia emocional (Mauss,
Levenson, McCarter, Wilhelm, & Gross, 2005). Sin embargo, estas diferentes respuestas no coocurren en todas las instancias y para
todas las personas (Bradley & Lang, 2000; Mauss et al., 2005; para revisión, ver Fridlund, Ekman, & Oster, 1987). Por ejemplo,
algunas personas pueden optar por no expresar una emoción que están sintiendo internamente (English & John, 2013), lo que
resultaría en una menor coherencia.
¿La coherencia, por encima y más allá de la experiencia emocional per se, importa para el bienestar de las personas? Para examinar
esta pregunta, un estudio midió la coherencia emocional de los participantes mostrándoles un divertido clip de comedia stand-up
mientras registraba su experiencia de emoción positiva así como sus demostraciones conductuales de emoción positiva (Mauss,
Shallcross, et al., 2011). Como se predijo, los participantes diferían bastante en su coherencia. Algunos mostraron una coherencia
casi perfecta entre su comportamiento y experiencia, mientras que el comportamiento y la experiencia de otros no correspondían
mucho en absoluto. Curiosamente, cuanto más coherentes el comportamiento y la experiencia de los participantes en la sesión de
laboratorio, menores niveles de síntomas depresivos y mayores niveles de bienestar que experimentaron 6 meses después. Este
efecto se encontró al controlar estadísticamente la intensidad general de las emociones positivas experimentadas. Es decir,
experimentar altos niveles de emoción positiva ayudó al bienestar solo si se acompañaba de las correspondientes expresiones
faciales positivas.
Pero, ¿por qué la coherencia de diferentes respuestas emocionales predeciría el bienestar? Una de las funciones clave de una
emoción es la comunicación social (Keltner & Haidt, 1999), y posiblemente, la comunicación social exitosa depende de si las
emociones de un individuo se comunican con precisión a los demás. Cuando el comportamiento emocional de alguien no coincide
con su experiencia, puede interrumpir la comunicación porque podría hacer que el individuo parezca confuso o poco auténtico para
los demás. En apoyo de esta teoría, el estudio anterior encontró que una menor coherencia se asoció con un peor bienestar porque
las personas con menor coherencia se sentían menos conectadas socialmente con los demás (Mauss, Shallcross, et al., 2011). Estos
hallazgos también son consistentes con un gran cuerpo de investigación que examina hasta qué punto las personas enmascaran la
exhibición externa de una experiencia emocional, o supresión. Esta investigación ha demostrado que las personas que
habitualmente usan la supresión no solo experimentan peor bienestar (Gross & John, 2003), sino que también parecen estar
particularmente peor con respecto a sus relaciones sociales (Srivastava, Tamir, McGonigal, John, & Gross, 2009).
Estos hallazgos subrayan la importancia de examinar si la experiencia de un individuo es viajar junto con sus respuestas
emocionales, por encima y más allá de los niveles generales de experiencia subjetiva. Así, para entender cómo las experiencias
emocionales predicen el bienestar, es importante no sólo considerar la experiencia de una emoción, sino también las otras
respuestas emocionales actualmente activadas.
Otras emociones
Hasta ahora, hemos tratado las experiencias emocionales como si las personas solo pudieran experimentar una emoción a la vez.
No obstante, hay que tener en cuenta que las emociones positivas y negativas no son simplemente lo contrario entre sí. En cambio,
tienden a ser independientes entre sí, lo que significa que una persona puede sentir emociones positivas y negativas al mismo
tiempo (Larsen, McGraw, Mellers, & Cacioppo, 2004). Por ejemplo, ¿qué se siente al ganar un premio cuando esperabas un premio
mayor? Dado “lo que pudo haber sido”, situaciones como esta pueden provocar tanto felicidad como tristeza. O, tomar
“schadenfreude” (un término alemán para derivar placer de la desgracia de otra persona), o “aviman” (un término indio para
orgullo, ira amorosa), o nostaligia (un término inglés para tristeza cariñosa sobre algo del pasado): estos términos capturan la
noción de que la gente puede sentir tanto positiva como negativamente dentro de una misma experiencia emocional. Y resulta que
las otras emociones que alguien siente (por ejemplo, tristeza) durante la experiencia de una emoción (por ejemplo, felicidad)
influyen en si esa experiencia emocional tiene un efecto positivo o negativo en el bienestar.
¿Qué experiencias puedes recordar donde sentiste emociones mezcladas? ¿Felicidad y decepción? ¿Esperanza y miedo?
¿Admiración y envidia? [Imagen: Ron Cogswell, https://goo.gl/JKuzmU, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Es importante destacar que la medida en que alguien experimenta diferentes emociones al mismo tiempo —o emociones mixtas —
puede ser beneficioso para su bienestar. El apoyo temprano a esta teoría fue proporcionado por un estudio de cónyuges en duelo.
En el estudio, se pidió a los participantes que hablaran sobre su cónyuge recientemente fallecido, lo que indudablemente provocó
fuertes emociones negativas. No obstante, algunos participantes expresaron emociones positivas además de las negativas, y fueron
aquellos participantes quienes se recuperaron más rápidamente de su pérdida (Bonanno & Keltner, 1997). Un estudio reciente
brinda apoyo adicional para los beneficios de las emociones mixtas, encontrando que los adultos que experimentaron más
emociones mixtas en un lapso de 10 años fueron físicamente más saludables que los adultos cuya experiencia de emociones mixtas
no aumentó con el tiempo (Hershfield, Scheibe, Sims & Carstensen, 2013). En efecto, los individuos que pueden experimentar
emociones positivas incluso ante las emociones negativas tienen más probabilidades de hacer frente con éxito a situaciones
estresantes (Larsen, Hemenover, Norris, & Cacioppo, 2003).
¿Por qué las emociones mixtas serían beneficiosas para el bienestar? Las situaciones estresantes a menudo provocan emociones
negativas, y recuerdan que las emociones negativas tienen algunos beneficios, como señalamos anteriormente. Sin embargo,
también lo hacen las emociones positivas, y así tener la capacidad de “tomar lo bueno con lo malo” podría ser otro componente
clave del bienestar. Nuevamente, experimentar una emoción más positiva y una emoción menos negativa puede no ser siempre
óptimo. A veces, una combinación de ambos puede ser lo mejor.
Conclusión
¿Las emociones son solo experiencias fugaces sin ninguna consecuencia más allá de nuestra comodidad o incomodidad
momentánea? Una variedad de investigaciones responde a un firme “no”: las emociones son predictores integrales de nuestro
bienestar. Este módulo examinó cómo, exactamente, la experiencia emocional podría estar vinculada al bienestar. La respuesta
obvia a esta pregunta es: por supuesto, experimentar tantas emociones positivas y tan pocas emociones negativas como sea posible
es bueno para nosotros. Pero aunque esto es cierto en general, investigaciones recientes sugieren que esta respuesta obvia es
incompleta y a veces incluso incorrecta. Como dijo el filósofo Robert Solomon, “Vivir bien no es solo maximizar los buenos
sentimientos y minimizar lo malo. (...) Una vida feliz no está necesariamente llena de momentos felices” (2007, p. 86).
Recursos Externos
Revista: Si te interesa el acceso directo a la investigación sobre la emoción, echa un vistazo a la revista Emotion
http://www.apa.org/pubs/journals/emo/index.aspx
Video: Echa un vistazo a videos de investigadores expertos en emociones discutiendo su trabajo
http://www.youtube.com/playlist?list...n43G_Y5otqKzJA
Video: Ve al psicólogo Daniel Gilbert y otros expertos discutiendo investigaciones actuales sobre la emoción en la serie de
PBS This Emotional Life
http://video.pbs.org/program/this-emotional-life/
1. Muchas investigaciones confirman los beneficios relativos de las emociones positivas y los costos relativos de las emociones
negativas. ¿Podrían ser perjudiciales las emociones positivas o podrían ser beneficiosas las emociones negativas? ¿Por qué o
por qué no?
2. Se describieron algunos contextos que influyen en los efectos de las experiencias emocionales en el bienestar. ¿Qué otros
contextos podrían influir en los vínculos entre las emociones y el bienestar? ¿Edad? ¿Género? ¿Cultura? ¿Cómo es así?
3. ¿Cómo se podría diseñar un experimento que ponga a prueba... (A) ¿Cuándo y por qué es beneficioso sentir una emoción
negativa como la tristeza? (B) ¿Cómo se vincula la coherencia del comportamiento emocional y la experiencia emocional con el
bienestar? (C) ¿Qué probabilidad tiene una persona de sentir emociones mixtas (en comparación con las simples)?
El vocabulario
Emoción
Una respuesta experiencial, fisiológica y conductual a un estímulo personalmente significativo.
Coherencia de emociones
El grado en que las respuestas emocionales (experiencia subjetiva, comportamiento, fisiología, etc.) convergen entre sí.
Fluctuación de las emociones
El grado en que las emociones varían o cambian de intensidad a lo largo del tiempo.
Bienestar
La experiencia de la salud mental y física y la ausencia de desorden.
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Por Marc Brackett, Sarah Delaney y Peter Salovey
Universidad de Yale
En este módulo, revisamos el constructo de inteligencia emocional examinando su modelo teórico subyacente, herramientas
de medición, validez y aplicaciones en entornos del mundo real. Utilizamos la investigación empírica de las últimas décadas
para apoyar y discutir definiciones competitivas de inteligencia emocional y posibles direcciones futuras para el campo.
Comprender los fundamentos teóricos de la inteligencia emocional y la relación entre emoción y cognición.
Distinguir entre modelos mixtos y de capacidad de inteligencia emocional.
Comprender diversos métodos para medir la inteligencia emocional.
Describir la evolución de la inteligencia emocional como un marco teórico, orientado al éxito y basado en el logro.
Identificar y definir conceptos clave de inteligencia emocional (incluyendo regulación emocional, expresión de emoción,
comprensión de la emoción, etc.) y las formas en que contribuyen a la toma de decisiones, la construcción de relaciones y
el bienestar general.
Introducción
Imagina que estás esperando en la fila para comprar boletos para ver a tu banda favorita. Sabiendo que los boletos son limitados y
los precios subirán rápidamente, te presentaste 4 horas antes. Desafortunadamente, también lo hicieron todos los demás. La línea se
extiende por cuadras y no se ha movido desde que llegaste. Empieza a llover. Ahora estás cerca de Will Call cuando notas que tres
personas saltan delante de ti para unirse a sus amigos, quienes parecen haber estado guardando un lugar para ellos. Hablan en voz
alta en sus celulares mientras pulgas hacia adelante, siguiendo la lenta procesión de otros que esperan en la fila. Finalmente llegas
al mostrador de boletos solo para que el empleado te diga que el espectáculo está agotado. Se nota que el grupo ruidoso se va a un
lado, agitando sus boletos en el aire. En este momento exacto, una línea ardiente de emoción brota a través de todo tu cuerpo. Tu
corazón comienza a acelerarse, y sientes la necesidad de o bien golpearte las manos en el mostrador o gritar frente a aquellos que
crees que te han despreciado. ¿Cuáles son estos sentimientos y qué harás con ellos?
Después de una grave decepción o injusticia ¿qué tan difícil es mantener el control de tus emociones? [Imagen: dCist,
https://goo.gl/o9EZOG, CC BY-2.0, goo.gl/ZHMGv2]
La inteligencia emocional (IE) implica la idea de que la cognición y la emoción están interrelacionadas. De esta noción surge la
creencia de que las emociones influyen en la toma de decisiones, la construcción de relaciones y el comportamiento cotidiano.
Después de pasar horas esperando ansiosamente bajo la lluvia y no tener nada que mostrar para ello, ¿es posible siquiera silenciar
sentimientos de ira tan intensos por injusticia? Desde la perspectiva de la IE, las emociones son procesos mentales activos que
pueden ser manejados, siempre y cuando los individuos desarrollen los conocimientos y habilidades para hacerlo. Pero, ¿cómo,
exactamente, razonamos con nuestras emociones? En otras palabras, ¿qué tan inteligente es nuestro sistema de emociones?
Para comenzar, revisaremos brevemente el concepto de inteligencia estándar, o general. El fallecido psicólogo estadounidense,
David Wechsler, afirmó que la inteligencia es la “capacidad global de un individuo para pensar racionalmente, actuar a propósito y
tratar eficazmente con su entorno” (Wechsler, 1944). Si elegimos aceptar esta definición, entonces la inteligencia es un proceso
operativo a través del cual aprendemos a utilizar nuestras habilidades internas para navegar mejor nuestro entorno, un proceso que
ciertamente es similar a, si no impactado por, nuestras emociones. En 1990, los doctores Peter Salovey y John D. Mayer exploraron
y definieron la IE por primera vez. Explicaron a la IE como “la capacidad de monitorear los sentimientos y emociones propios y
ajenos, de discriminar entre ellos y usar esta información para guiar el pensamiento y las acciones de uno” (Salovey & Mayer,
1990). La IE, según estos investigadores, afirma que todos los individuos poseen la capacidad de aprovechar sus emociones para
mejorar el pensamiento, el juicio y el comportamiento. Este módulo tiene como objetivo desempacar esta teoría explorando la
creciente investigación empírica sobre la IE, así como lo que se puede aprender sobre su impacto en nuestra vida diaria.
Historia de la IE
Quizás Aristóteles podría haber revisado su declaración acerca de que la gente no está “derrotada por su emoción” si alguna vez
estuvo atrapado en el tráfico de las horas pico. [Dominio público CC0, goo.gl/m25gce]
Tradicionalmente, muchos psicólogos y filósofos veían la cognición y la emoción como dominios separados, con la emoción
planteando una amenaza para el pensamiento productivo y racional. ¿Alguna vez te han dicho que no dejes que tus emociones se
interpongan en tus decisiones? Esta separación de la pasión y la razón se remonta a principios de la antigua Grecia (Lyons, 1999).
Adicionalmente, estudiosos de mediados del siglo XX explicaron las emociones como fuerzas mentalmente desestabilizadoras
(Young, 1943). Sin embargo, hay huellas a lo largo de la historia donde la intersección de la emoción y la cognición ha sido
cuestionada teóricamente. En el 350 a.C.E., el famoso filósofo griego Aristóteles escribió, “algunos hombres... si primero han
percibido y visto lo que viene y primero se han despertado a sí mismos y a su facultad calculadora, no son derrotados por su
emoción, ya sea agradable o dolorosa” (Aristóteles, trans. 2009, Libro VII, Capítulo 7, Sección 8). Aún así, nuestras interacciones y
experiencias sociales sugieren que esta creencia ha sufrido siglos de desprecio, tanto en las culturas occidentales como orientales.
Estas son las mismas interacciones que nos enseñan a “endurecernos” y mantener nuestras emociones ocultas. Entonces, ¿cómo
llegamos a EI, una teoría científica que afirma que todos los individuos tienen acceso a una “facultad de cálculo” a través de la
emoción?
A principios de la década de 1970, muchos científicos comenzaron a reconocer las limitaciones del cociente de inteligencia (CI), la
evaluación estandarizada de la inteligencia. En particular, notaron su incapacidad para explicar diferencias entre individuos no
relacionados solo con la capacidad cognitiva. Estas frustraciones llevaron al avance de teorías más inclusivas de la inteligencia
como la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983/1993) y la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985).
Los investigadores también comenzaron a explorar la influencia de los estados de ánimo y las emociones en los procesos de
pensamiento, incluyendo el juicio (Isen, Shalker, Clark, & Karp, 1978) y la memoria (Bower, 1981). Fue a través de estas
exploraciones teóricas y estudios empíricos que el concepto de EI comenzó a tomar forma.
Hoy en día, el campo de la IE es extenso, abarcando diferentes perspectivas y herramientas de medición. Algunos atribuyen este
crecimiento a la popularización del constructo por Daniel Goleman en su libro de 1995, Emotional Intelligence: Why It Can Matter
More Than IQ. Generando atractivo público, se centró en la conexión de la IE con el éxito personal y profesional. El modelo de EI
de Goleman incluye una mezcla de habilidades relacionadas con las emociones, inteligencia cognitiva tradicional y rasgos de
personalidad distintos. Esta conceptualización embellecida de la IE, seguida de un aumento en la literatura de IE, contribuyó, al
menos en parte, a modelos de definición y medición contradictorios dentro del campo.
Modelos y Medidas de EI
Muchos investigadores estarían de acuerdo en que la teoría de la IE solo será tan exitosa como su forma de medición. En la
actualidad, existen tres modelos primarios de EI: el modelo de habilidad (Mayer & Salovey 1997; Salovey & Mayer, 1990), los
modelos mixtos (Bar-On, 2006; Boyatzis & Sala, 2004) y el modelo rasgo EI (Petrides & Furnham, 2003).
Los modelos de habilidades abordan la IE como una inteligencia estándar que utiliza un conjunto distinto de habilidades mentales
que (1) están intercorrelacionadas, (2) se relacionan con otras inteligencias existentes y (3) se desarrollan con la edad y la
experiencia (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). En contraste, tanto los modelos mixtos
como los de rasgos definen y miden la IE como un conjunto de habilidades percibidas, habilidades y rasgos de personalidad.
Modelos de Habilidad: Mayer y Salovey Modelo de Cuatro Ramas de EI

En esta sección se describe el modelo EI (Four-Branch) adoptado por Mayer y Salovey (1997). Este modelo propone que cuatro
habilidades fundamentales relacionadas con la emoción comprenden la IE: (1) percepción/expresión de la emoción, (2) uso de la
emoción para facilitar el pensamiento, (3) comprensión de la emoción y (4) manejo de la emoción en uno mismo y en los demás.
1. Percepción de Emoción
La percepción de la emoción se refiere a la capacidad de las personas para identificar emociones en sí mismas y en otras personas
usando expresiones faciales, tono de voz y lenguaje corporal (Brackett et al., 2013). Los expertos en la percepción de la emoción
también son capaces de expresar la emoción en consecuencia y comunicar las necesidades emocionales. Por ejemplo, volvamos a
nuestro escenario de apertura. Después de ser rechazado en la taquilla, lentamente te instalas en la realidad de que no puedes asistir
al concierto. Un grupo de tus compañeros de clase, sin embargo, logró comprar boletos y están discutiendo sus planes en su mesa
de almuerzo. Cuando te preguntan si estás emocionado por la banda de apertura, te encoges de hombros y escoges tu comida. Si tus
compañeros de clase son hábiles en la percepción de la emoción, entonces leerán tu expresión facial y lenguaje corporal y
determinarán que podrías estar enmascarando tus verdaderos sentimientos de decepción, frustración o desvinculación de la
conversación. En consecuencia, podrían preguntarte si algo anda mal o elegir no hablar del concierto en tu presencia.
2. Uso de la emoción para facilitar el pensamiento
¿Qué emociones te servirían mejor durante un partido de fútbol? ¿Serían útiles las mismas emociones para una partida de ajedrez?
Emparejar la emoción con la tarea en cuestión es una habilidad valiosa para tener. [Imagen: Ian Sane, https://goo.gl/lKuqyz, CC
BY 2.0, GOO.gl/ZHMGv2]
El uso de la emoción para potenciar las actividades cognitivas y adaptarse a diversas situaciones es el segundo componente de la
IE. Las personas que son expertas en esta área entienden que algunos estados emocionales son más óptimos para los resultados
específicos que otros. Sentirse frustrado por las entradas del concierto puede ser una mentalidad útil ya que está a punto de jugar un
partido de fútbol o comenzar un combate de lucha libre. Los altos niveles de adrenalina asociados con la frustración pueden
aumentar tu energía y fuerza, ayudándote a competir. Estas mismas emociones, sin embargo, probablemente impedirán tu
capacidad para sentarte en tu escritorio escolar y resolver problemas de álgebra o escribir un ensayo.
Los individuos que han desarrollado y practicado esta área de la IE generan activamente emociones que apoyan ciertas tareas u
objetivos. Por ejemplo, una maestra experta en este dominio puede reconocer que sus alumnos necesitan experimentar emociones
positivas, como alegría o emoción, para tener éxito a la hora de realizar trabajos creativos como brainstorming o proyectos
artísticos colaborativos. Ella puede planificar en consecuencia programando estas actividades para después del recreo, sabiendo que
los estudiantes probablemente entrarán al aula alegres y felices por jugar afuera. Tomar decisiones basadas en el impacto que las
experiencias emocionales pueden tener en las acciones y el comportamiento es un componente esencial de la IE.
3. Comprensión de la emoción
La IE también incluye la capacidad de diferenciar entre estados emocionales, así como sus causas y trayectorias específicas.
Sentimientos de tristeza o decepción pueden resultar de la pérdida de una persona u objeto, como sus entradas para conciertos.
Estar bajo la lluvia, para la mayoría de los estándares, no es más que una ligera molestia. Sin embargo, esperar horas bajo la lluvia
en una gran multitud probablemente resultará en irritación o frustración. Sentir que te han tratado injustamente cuando alguien hace
fila y toma los boletos que sientes que mereces puede hacer que tu desagrado se convierta en ira y resentimiento. Las personas
expertas en esta área son conscientes de esta trayectoria emocional y también tienen un fuerte sentido de cómo múltiples emociones
pueden trabajar juntas para producir otra. Por ejemplo, es posible que sientas desprecio por las personas que cortan frente a ti en
fila. No obstante, este sentimiento de desprecio no surge solo de la ira. Más bien, es la combinación de ira y disgusto por el hecho
de que estos individuos, a diferencia de usted, han desobedecido las reglas. La discriminación exitosa entre emociones negativas es
una habilidad importante relacionada con la comprensión de la emoción, y puede conducir a un manejo más efectivo de las
emociones (Feldman Barret, Gross, Christensen, & Benvenuto, 2001).
4. Manejo de la Emoción
El manejo de las emociones incluye la capacidad de permanecer abierto a una amplia gama de emociones, reconocer el valor de
sentir ciertas emociones en situaciones específicas y comprender qué estrategias a corto y largo plazo son más eficientes para la
regulación emocional (Gross, 1998). La ira parece una respuesta adecuada para no llegar a un objetivo (entradas para conciertos)
que perseguiste tanto de manera justa como pacientemente. De hecho, incluso puede que te resulte valioso permitirte la experiencia
de este sentimiento. Sin embargo, este sentimiento sin duda necesitará ser manejado para evitar comportamientos agresivos y no
deseados. Elaborar estrategias, como respirar hondo y esperar a que te sientas tranquilo antes de que el grupo que tienes delante
sepa que cortan en línea, te permitirá regular tu enojo y evitar que la situación se intensifique. El uso de esta estrategia puede
incluso permitirte conocer otras perspectivas, tal vez descubras que ya habían comprado sus boletos y simplemente estaban
acompañando a sus amigos.
Medición de la IE con Medidas de Desempeño

Si bien las pruebas de autoinforme son comunes en psicología, los modelos de habilidad de la IE requieren un enfoque diferente:
las medidas de desempeño. Las medidas de desempeño requieren que los encuestados demuestren sus cuatro habilidades
emocionales (Mayer y Salovey, 1997) resolviendo problemas relacionados con las emociones. Entre estas medidas, la prueba de
inteligencia emocional Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT) (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002) es la más utilizada. El MSCEIT es
una prueba de 141 ítems compuesta por un total de ocho tareas, dos por cada una de las cuatro habilidades emocionales. Para medir
el manejo de las emociones, por ejemplo, se pide a los encuestados que lean escenarios que involucran conflictos cargados de
emociones y luego se les pide que evalúen la efectividad de diferentes resoluciones. Para una revisión integral del MSCEIT y otras
herramientas de evaluación del desempeño, consulte Rivers, Brackett, Salovey y Mayer (2007).
Modelos mixtos y de rasgos de EI

A diferencia de los modelos de habilidad, los modelos mixtos ofrecen una amplia definición de EI que combina habilidades
mentales con rasgos de personalidad como optimismo, motivación y tolerancia al estrés (ver Cherniss, 2010, para una revisión).
Los dos modelos mixtos más utilizados son el modelo Boyatzis-Goleman (Boyatzis & Sala, 2004) y el modelo Bar-On de
inteligencia emocional-social (Bar-On, 2006). El modelo Boyatzis-Goleman divide las competencias de la IE en cuatro grupos:
autoconciencia, autogestión, conciencia social y gestión de relaciones. De igual manera, el modelo Bar-On ofrece cinco
componentes principales de la IE: habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, manejo del estrés y
estado de ánimo. Los desarrolladores del modelo EI de rasgos (Petrides & Furnham, 2003) explican la EI como una constelación de
rasgos de personalidad autopercibidos y relacionados con las emociones.
Evaluación de modelos mixtos y de rasgos: autoinforme
Como alternativa a las medidas de autoinforme algo poco confiables, los investigadores han estado utilizando estudios de fMRI
para detectar cambios en la función cerebral cuando se le da un tipo de pregunta de autoinforme a un participante. [Imagen: Galería
de imágenes NIH, https://goo.gl/aWZBvI, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Las evaluaciones de autoinforme —encuestas que piden a los encuestados que informen sus propias habilidades emocionales—
se asocian con mayor frecuencia con modelos mixtos y de rasgos. Las medidas de autoinforme suelen ser rápidas de administrar.
Sin embargo, muchos investigadores argumentan que su vulnerabilidad a los sesgos de deseabilidad social y la falsificación son
problemáticas (Day & Carroll, 2008). Además, existe una amplia especulación sobre el potencial de juicios inexactos de habilidad
personal y habilidad en nombre de los respondedores (por ejemplo, Paulhus, Lysy, & Yik, 1998). Se ha demostrado que las medidas
de autoinforme carecen de validez discriminante de las medidas de personalidad existentes y tienen correlaciones muy bajas con las
medidas de habilidad de la IE (Brackett & Mayer, 2003; Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner, & Salovey, 2006). Según Mayer y sus
colegas (2008), las pruebas de autoinforme pueden mostrar confiabilidad para las personalidades individuales, pero no deben
considerarse EI porque las pruebas de desempeño son el estándar de oro para medir la inteligencia.
Aunque las tensiones entre los enfoques de habilidad y modelos mixtos o de rasgos parecen dividir el campo, las definiciones y
mediciones competitivas solo pueden mejorar la calidad de la investigación dedicada a la IE y su impacto en los resultados del
mundo real.
Sala de Debate
Si bien los modelos mixtos y de rasgos arrojan algo de luz sobre el concepto de EI, muchos investigadores sienten que estos
enfoques socavan la construcción de la IE como una habilidad mental discreta y medible. La IE, cuando se conceptualiza como una
habilidad, describe con mayor precisión la relación entre cognición y emoción al dar cuenta de los cambios en los resultados
individuales que a menudo se pierden cuando se enfoca únicamente en la inteligencia cognitiva o los rasgos de personalidad
(O'Boyle, Humphrey, Pollack, Hawver, & Story, 2010). Además, entre los adultos, los rasgos de personalidad proporcionan poco
espacio para la maleabilidad, dificultando el desarrollo en estas áreas incluso cuando se combinan con habilidades emocionales.
Por ejemplo, características como la amabilidad y el neuroticismo, si bien contribuyen al éxito personal y profesional, se ven como
rasgos innatos que probablemente permanezcan estáticos con el tiempo. Distinguir la IE de los rasgos de personalidad nos ayuda a
enfocar mejor las habilidades que pueden mejorar los resultados deseables (Brackett et al., 2013). Acercar a la IE con un lenguaje
que brinde la oportunidad de crecimiento personal es crucial para su aplicación. Debido a que el modelo de habilidades se alinea
con este enfoque, el resto de este módulo se centrará en la capacidad EI y las formas en que se puede aplicar tanto en el ámbito
profesional como académico.
Resultados
Históricamente, se ha pensado que las emociones no tienen cabida en el aula o en el lugar de trabajo (Sutton & Wheatly, 2003). Sin
embargo, hoy sabemos que la investigación empírica respalda la creencia de que la IE tiene el potencial de influir en la toma de
decisiones, la salud, las relaciones y el desempeño tanto en entornos profesionales como académicos (por ejemplo, Brackett et al.,
2013; Brackett, Rivers, & Salovey, 2011).
Lugar de trabajo
Piensa en un momento en el que tomaste la decisión de demostrar inteligencia emocional en el trabajo, ¿qué pasó? [Imagen:
Pricenfees, https://goo.gl/8GOJPR, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La investigación realizada en el lugar de trabajo apoya vínculos positivos entre la IE y el desempeño laboral mejorado, el bienestar
ocupacional y la efectividad del liderazgo. En un estudio, la IE se asoció con indicadores de desempeño como rango de empresa,
aumento porcentual de mérito, calificaciones de facilitación interpersonal y afecto y actitudes en el trabajo (Lopes, Grewal, Kadis,
Gall, & Salovey, 2006). Se han encontrado correlaciones similares entre la IE y una variedad de simulaciones gerenciales que
involucran la resolución de problemas, la determinación de despidos de empleados, el ajuste de reclamos y la negociación exitosa
(Day & Carroll, 2004; Feyerherm & Rice, 2002; Mueller & Curhan, 2006). Se considera que el manejo de las emociones tiene más
probabilidades de afectar el desempeño laboral al influir en las interacciones sociales y comerciales en una amplia gama de
industrias (O'Boyle et al., 2010).
Los líderes en el lugar de trabajo también se benefician de una alta IE. Los expertos en el campo del comportamiento
organizacional comienzan a ver el liderazgo como un proceso de interacciones sociales donde los líderes motivan, influyen, guían y
empoderan a los seguidores para lograr metas organizacionales (Bass & Riggio, 2006). Esto se conoce como liderazgo
transformacional, donde los líderes crean una visión y luego inspiran a otros a trabajar en esta dirección (Bass, 1985). En una
muestra de 24 directivos, los puntajes de MSCEIT se correlacionaron positivamente con la capacidad de un líder para inspirar a los
seguidores a emular sus propias acciones y atender las necesidades y problemas de cada individuo (Leban & Zulauf, 2004).
Escuelas
Cuando se aplican en entornos educativos, los fundamentos teóricos de la IE a menudo se integran en programas de aprendizaje
social y emocional (SEL). SEL es el proceso de fusionar pensar, sentir y comportarse. Estas habilidades permiten a los individuos
ser conscientes de sí mismos y de los demás, tomar decisiones responsables y manejar sus propios comportamientos y los de los
demás (Elias et al., 1997; Elbertson, Brackett, & Weissberg, 2010). Los programas de SEL están diseñados para mejorar el clima de
un aula, escuela o distrito, con el objetivo final de mejorar las habilidades sociales y emocionales de los niños y mejorar sus
resultados académicos (Greenberg et al., 2003). Se cree que la adopción de planes de estudio que se centren en estos elementos
permite el éxito en lo académico, las relaciones y, en última instancia, en la vida (Becker & Luthar, 2002; Catalino, Berglundh,
Ryan, Lonczek, & Hawkins, 2004).
Tómate un momento para pensar en el papel de un maestro. ¿Cómo podrían impactar las emociones en el clima de un aula? Si un
maestro entra a un aula sintiéndose ansioso, descontento o desentusiasmado, lo más probable es que estos estados sean notados, y
sentidos, por los estudiantes. Si no se manejan bien, estas emociones negativas pueden perjudicar la dinámica del aula e impedir el
aprendizaje de los alumnos (Travers, 2001). La investigación sugiere que las habilidades para percibir, usar, comprender y manejar
las emociones son imperativas para una enseñanza efectiva (Reyes, Brackett, Rivers, White, & Salovey, 2012; Brackett, Reyes,
Rivers, Elbertson, & Salovey, 2011; Hargreaves, 2001). En un estudio que examinó la relación entre la regulación emocional y la
satisfacción laboral y el burnout entre los maestros de secundaria, los investigadores encontraron que la regulación emocional entre
los maestros se asoció con afecto positivo, apoyo de directores, satisfacción laboral y sentimientos de logro (Brackett, Palomera,
Mojsa-Kaja, Reyes, & Salovey, 2010).
La IE, cuando se integra en los programas SEL, ha demostrado contribuir positivamente al éxito personal y académico de los
estudiantes (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Tayloer, & Schellinger, 2011). La investigación también muestra que una fuerte
regulación emocional puede ayudar a los estudiantes a prestar atención en clase, adaptarse al ambiente escolar y manejar la
ansiedad académica (Lopes & Salovey, 2004; Mestre, Guil, Lopes, Salovey, & Gil-Olarte, 2006). Un reciente ensayo de control
aleatorizado de RULER* también encontró que, después de un año, las escuelas que usaron Ruler —en comparación con las que
solo usaban el plan de estudios estándar— fueron calificadas por observadores independientes por tener mayores grados de calidez
y conectividad entre maestros y estudiantes, más autonomía y liderazgo, menos bullying entre estudiantes y maestros que se
enfocaron más en los intereses y motivaciones de los estudiantes (Rivers, Brackett, Reyes, Elbertson, & Salovey, 2013).
*REGLA - Reconocer las emociones en uno mismo y en otras personas. Entender las
causas y consecuencias de una amplia gama de emociones. Etiquete las emociones
usando un vocabulario so sticado. Expresar emociones de manera socialmente
apropiada. Regular las emociones de manera efectiva.
Limitaciones y direcciones futuras
Las direcciones futuras para la investigación de la IE incluyen más estudios de aquellos en culturas fuera de América del Norte y
Europa, y más atención a la dinámica de la IE en el lugar de trabajo y las escuelas. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Se necesita un mayor desarrollo en la teoría y medición de la IE, así como más investigación empírica sobre sus resultados
asociados (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008). A pesar de su papel prominente como la evaluación del desempeño de la IE, el
MSCEIT tiene una serie de limitaciones. Por ejemplo, no permite la valoración de varias habilidades. Estas habilidades incluyen la
expresión de la emoción y el monitoreo o reflexión sobre las propias emociones. (Brackett et al. 2013). Los investigadores también
deben abordar las críticas crecientes, particularmente aquellas que se extienden más allá del debate de medición y cuestionan la
validez del constructo de la IE cuando se define de manera demasiado amplia (Locke, 2005). Para avanzar en la investigación de la
IE, existe una gran necesidad de que los investigadores aborden estos temas conciliando definiciones dispares y refinando las
medidas existentes. Las posibles consideraciones para futuras investigaciones en el campo deben incluir una investigación más
profunda sobre los aspectos genéticos (versus adquiridos) y fluidos (versus cristalizados) de la IE. También es importante tener en
cuenta las implicaciones y diferencias culturales de la IE. Los estudios deben expandirse más allá de Estados Unidos y Europa para
que la teoría de la IE sea transculturalmente válida y que sus aplicaciones y resultados se logren de manera más universal. También
se debe prestar mayor atención a las trayectorias de desarrollo, diferencias de género y cómo opera la IE en el ámbito laboral y
educativo (Brackett et al., 2013).
Aunque se necesitan más exploraciones e investigaciones en el campo de la IE, los hallazgos actuales indican una relación
fundamental entre la emoción y la cognición. Volviendo a nuestra pregunta de apertura, ¿qué harás cuando se les nieguen las
entradas para conciertos? Uno de los aspectos más convincentes de la IE es que nos otorga reinar sobre nuestras propias emociones,
fuerzas que alguna vez se pensaron a gobernar el yo negando la agencia individual. Pero con este poder viene la responsabilidad. Si
estás enfurecido por no conseguir entradas para el espectáculo, tal vez puedas tomar algunas respiraciones profundas, salir a
caminar y esperar hasta que tus indicadores fisiológicos (manos temblorosas o latidos cardíacos acelerados) disminuyan. Una vez
que te hayas quitado, tu sentimiento de ira puede disminuir para molestar. Bajar el nivel de intensidad de este sentimiento (un
proceso conocido como regulación a la baja) ayudará a redirigir tu enfoque en la situación misma, en lugar de la emoción activada.
En este sentido, la regulación emocional te permite ver objetivamente el punto de conflicto sin descartar tus verdaderos
sentimientos. La mera regulación a la baja de la experiencia emocional facilita una mejor resolución de problemas. Ahora que estás
menos activado, ¿cuál es el mejor enfoque? ¿Deberías hablar con el taquilero? ¿Piden ver al gerente de ventas? ¿O le haces saber al
grupo cómo te sentiste cuando cortaron la línea? Todas estas opciones presentan mejores soluciones que actuar impulsivamente
furia.
Como se discutió en este módulo, la investigación muestra que el cultivo y desarrollo de la IE contribuye a experiencias más
productivas, solidarias y saludables. Ya sea que estemos esperando en un lugar público abarrotado, entregando planes de lecciones
o conversando con amigos, somos los tomadores de decisiones definitivos cuando se trata de cómo queremos sentirnos y, a su vez,
comportarnos. Al involucrar los procesos y estrategias mentales adecuados, podemos comprender, regular y manejar mejor
nuestros estados emocionales para vivir las vidas que deseamos.
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1. ¿Cuáles son las cuatro habilidades emocionales que componen la IE y cómo se relacionan entre sí?
2. ¿Cuáles son las tres posibles implicaciones para el uso de modelos basados en habilidades y mixtos o basados en rasgos de IE?
3. Discutir las formas en que la IE puede contribuir positivamente al entorno laboral y al aula.
vocabulario
Modelo de capacidad
Un enfoque que ve a la IE como una inteligencia estándar que utiliza un conjunto distinto de habilidades mentales que (1) están
intercorrelacionadas, (2) se relacionan con otras inteligencias existentes y (3) se desarrollan con la edad y la experiencia (Mayer
y Salovey, 1997).
Inteligencia emocional
La capacidad de monitorear los sentimientos y emociones propios y ajenos, de discriminar entre ellos y usar esta información
para guiar el pensamiento y las acciones de uno. (Salovey & Mayer, 1990). La IE incluye cuatro habilidades específicas:
percibir, usar, comprender y manejar las emociones.
Modelo de cuatro ramas
Un modelo de habilidades desarrollado por los doctores Peter Salovey y John Mayer que incluye cuatro componentes
principales de la IE, dispuestos en orden jerárquico, comenzando con procesos psicológicos básicos y avanzando hacia procesos
psicológicos integradores. Las ramas son (1) la percepción de la emoción, (2) el uso de la emoción para facilitar el pensamiento,
(3) la comprensión de la emoción y (4) el manejo de la emoción.
Test de Inteligencia Emocional Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT)
Una evaluación del desempeño de 141 ítems de EI que mide las cuatro habilidades emocionales (definidas por el modelo de
cuatro ramas de EI) con un total de ocho tareas.
Modelos mixtos y de rasgos
Enfoques que ven la IE como una combinación de habilidades emocionales autopercibidas, rasgos de personalidad y actitudes.
Evaluadores de desempeño t
Un método de medición asociado a modelos de capacidad de EI que evalúan la capacidad del examinador para resolver
problemas relacionados con las emociones.
Evaluación de autoinforme
Un método de medición asociado con modelos mixtos y de rasgos de EI, que evalúa las habilidades percibidas relacionadas con
la emoción, los rasgos de personalidad distintos y otras características del tomador del examen.
Aprendizaje social y emocional (SEL)
La aplicación real de la IE en un entorno educativo y/o aula que involucra planes de estudio que enseñan el proceso de integrar
el pensamiento, sentir y comportarse para tomar conciencia del yo y de los demás, tomar decisiones responsables y manejar los
propios comportamientos y los de los demás (Elias et al. , 1997)
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Por Sudeep Bhatia y George Loewenstein
Universidad Carnegie Mellon
Nuestros pensamientos y comportamientos están fuertemente influenciados por experiencias afectivas conocidas como
estados impulsores. Estos estados impulsores nos motivan a cumplir metas que son beneficiosas para nuestra supervivencia
y reproducción. Este módulo proporciona una visión general de los estados clave de impulso, incluyendo información sobre
su neurobiología y sus efectos psicológicos.
Identificar las propiedades clave de los estados de accionamiento
Describir los objetivos biológicos logrados por los estados impulsores
Dar ejemplos de estados de conducción
Esbozar las bases neurobiológicas de estados impulsores como el hambre y la excitación
Discutir los principales moderadores y determinantes de estados impulsores como el hambre y la excitación
Introducción
¿Cuál es el tiempo más largo que has pasado sin comer? ¿Un par de horas? ¿Un día entero? ¿Cómo se sintió? Los humanos
dependen críticamente de los alimentos para la nutrición y la energía, y la ausencia de alimentos puede crear cambios drásticos, no
solo en la apariencia física, sino en los pensamientos y comportamientos. Si alguna vez has ayunado durante un día, probablemente
hayas notado cómo el hambre puede apoderarse de tu mente, dirigiendo tu atención a los alimentos que podrías estar comiendo
(una rebanada de pizza con queso, o tal vez algún helado dulce y frío), y motivándote a obtener y consumir estos alimentos. Y una
vez que has comido y tu hambre se ha satisfecho, tus pensamientos y comportamientos vuelven a la normalidad.
El hambre es uno de nuestros motivadores más básicos. [Imagen: Jeremy Brooks, https://goo.gl/XrFG2W, CC BY-NC 2.0,
goo.gl/vnklk8]
El hambre es un estado impulsor, una experiencia afectiva (algo que sientes, como la sensación de estar cansado o hambriento)
que motiva a los organismos a cumplir metas que generalmente son beneficiosas para su supervivencia y reproducción. Al igual
que otros estados impulsores, como la sed o la excitación sexual, el hambre tiene un profundo impacto en el funcionamiento de la
mente. Afecta procesos psicológicos, como la percepción, la atención, la emoción y la motivación, e influye en los
comportamientos que estos procesos generan.
Propiedades clave de Drive States

Los estados impulsores difieren de otros estados afectivos o emocionales en cuanto a las funciones biológicas que cumplen.
Mientras que todos los estados afectivos poseen valencia (es decir, son positivos o negativos) y sirven para motivar
comportamientos de acercamiento o evitación (Zajonc, 1998), los estados impulsores son únicos en cuanto generan
comportamientos que resultan en beneficios específicos para el cuerpo. Por ejemplo, el hambre dirige a las personas a comer
alimentos que aumentan los niveles de azúcar en la sangre en el cuerpo, mientras que la sed hace que los individuos tomen líquidos
que aumentan los niveles de agua en el cuerpo.
Los diferentes estados de accionamiento tienen diferentes disparadores. La mayoría de los estados de las unidades responden a
señales internas y externas, pero las combinaciones de señales internas y externas, y los tipos específicos de señales, difieren entre
las unidades. El hambre, por ejemplo, depende de las señales internas, viscerales así como de las señales sensoriales, como la vista
u olor de comida sabrosa. Diferentes estados impulsores también resultan en diferentes estados cognitivos y emocionales, y están
asociados con diferentes comportamientos. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, hay una serie de propiedades comunes a
todos los estados impulsores.
Homeostasis
Los humanos, como todos los organismos, necesitan mantener un estado estable en sus diversos sistemas fisiológicos. Por ejemplo,
la pérdida excesiva de agua corporal resulta en deshidratación, un estado peligroso y potencialmente fatal. Sin embargo, demasiada
agua también puede ser perjudicial. Así, un nivel moderado y estable de líquido corporal es ideal. La tendencia de un organismo a
mantener esta estabilidad a través de todos los diferentes sistemas fisiológicos del cuerpo se llama homeostasis.
La homeostasis se mantiene a través de dos factores clave. Primero, el estado del sistema que se está regulando debe ser
monitoreado y comparado con un nivel ideal, o un punto de ajuste. En segundo lugar, es necesario que haya mecanismos para
mover el sistema de nuevo a este punto de ajuste, es decir, para restaurar la homeostasis cuando se detectan desviaciones de él. Para
entender mejor esto, piensa en el termostato de tu propia casa. Detecta cuando la temperatura actual en la casa es diferente a la
temperatura a la que la tienes establecida (es decir, el punto de ajuste). Una vez que el termostato reconoce la diferencia, la
calefacción o el aire acondicionado se encienden para devolver la temperatura general al nivel designado.
El cuerpo necesita homeostasis y nos motiva -tanto a través del placer como del dolor- para mantenernos en equilibrio. [Imagen:
ashleigh290, https://goo.gl/yXQtEC, CC-BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Muchos mecanismos homeostáticos, como la circulación sanguínea y las respuestas inmunes, son automáticos e inconscientes.
Otros, sin embargo, implican una acción deliberada. La mayoría de los estados impulsores motivan la acción para restaurar la
homeostasis usando tanto “castigos” como “recompensas”. Imagínese que estos mecanismos homeostáticos son como padres
moleculares. Cuando te comportas mal al apartarte del punto de ajuste (como no comer o estar en algún lugar demasiado frío), te
alzan la voz. Esto se experimenta como los malos sentimientos, o “castigos”, de hambre, sed, o sentirse demasiado frío o
demasiado caliente. Sin embargo, cuando te portas bien (como comer alimentos nutritivos cuando tienes hambre), estos padres
homeostáticos te recompensan con el placer que proviene de cualquier actividad que mueva al sistema de nuevo hacia el punto de
ajuste. Por ejemplo, cuando la temperatura corporal desciende por debajo del punto de ajuste, cualquier actividad que ayude a
restaurar la homeostasis (como poner la mano en agua tibia) se siente placentera; y de igual manera, cuando la temperatura corporal
sube por encima del punto de ajuste, cualquier cosa que la enfríe se siente placentera.
El estrechamiento de la atención
A medida que los estados impulsores se intensifican, dirigen la atención hacia elementos, actividades y formas de consumo que
satisfacen las necesidades biológicas asociadas con el impulso. El hambre, por ejemplo, llama la atención hacia la comida. Los
resultados y los objetos que no están relacionados con la satisfacción del hambre pierden su valor (Easterbrook, 1959). Por
ejemplo, ¿alguien te ha invitado alguna vez a hacer una actividad divertida mientras tenías hambre? Probablemente tu respuesta fue
algo así como: “No voy a hacer nada hasta que coma primero”. En efecto, con un nivel suficiente de intensidad, los individuos
sacrificarán casi cualquier cantidad de bienes que no atiendan las necesidades señaladas por el estado impulsor. Por ejemplo, los
adictos a la cocaína, según Gawin (1991:1581), “informan que prácticamente todos los pensamientos se centran en la cocaína
durante los atracones; la alimentación, el sueño, el dinero, los seres queridos, la responsabilidad y la supervivencia pierden toda
significación”.
Los estados impulsores también producen una segunda forma de estrechamiento de la atención: un colapso de la perspectiva del
tiempo hacia el presente. Es decir, nos hacen impacientes. Si bien esta forma de estrechar la atención es particularmente
pronunciada para los resultados y comportamientos directamente relacionados con la función biológica que está siendo atendida
por el estado impulsor en cuestión (por ejemplo, “Necesito comida ahora”), también se aplica a preocupaciones generales para el
futuro. Ariely y Loewenstein (2006), por ejemplo, investigaron el impacto de la excitación sexual en los pensamientos y
comportamientos de una muestra de estudiantes universitarios masculinos. A estos estudiantes se les prestaron computadoras
portátiles que llevaban a sus residencias privadas, donde respondieron una serie de preguntas, tanto en estados normales como en
estados de alta excitación sexual. Ariely y Loewenstein descubrieron que ser excitados sexualmente hacía que las personas fueran
extremadamente impacientes tanto por los resultados sexuales como por los resultados en otros dominios, como los que involucran
dinero. En otro estudio Giordano et al. (2002) encontraron que los adictos a la heroína estaban más impacientes con respecto a la
heroína cuando la anhelaban que cuando no lo eran. Más sorprendentemente, también estaban más impacientes hacia el dinero
(valoraban menos el dinero retrasado) cuando ansiaban activamente la heroína.
Sin embargo, una tercera forma de estrechar la atención involucra pensamientos y resultados relacionados con el yo versus los
demás. Los estados de impulso intensos tienden a estrechar el enfoque interno y a socavar el altruismo, o el deseo de hacer el bien
para los demás. Las personas que tienen hambre, dolor o ansias de drogas tienden a ser egoístas. En efecto, los métodos populares
de interrogatorio implican privar a las personas del sueño, la comida o el agua, para desencadenar estados de impulso intenso que
llevan al sujeto del interrogatorio a divulgar información que pueda traicionar a compañeros, amigos y familiares (Biderman,
1960).
Dos Estados de impulsión ilustrativos
Hasta ahora hemos considerado los estados impulsores de manera abstracta. Se han discutido las formas en que se relacionan con
otros mecanismos afectivos y motivacionales, así como su principal propósito biológico y efectos generales sobre el pensamiento y
la conducta. Sin embargo, a pesar de servir a los mismos objetivos más amplios, los diferentes estados impulsores suelen ser
notablemente diferentes en términos de sus propiedades específicas. Para comprender algunas de estas propiedades específicas,
exploraremos dos estados impulsores diferentes que juegan un papel muy importante en la determinación del comportamiento y en
la garantía de la supervivencia humana: el hambre y la excitación sexual.
Hambre
Las señales externas, como la vista y el olor de los alimentos, pueden encender sentimientos de hambre. [Imagen: Marco Verch,
https://goo.gl/c4TC5A, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El hambre es un ejemplo clásico de un estado de impulso, uno que da como resultado pensamientos y comportamientos
relacionados con el consumo de alimentos. El hambre generalmente se desencadena por los bajos niveles de glucosa en la sangre
(Rolls, 2000), y los comportamientos resultantes del hambre apuntan a restaurar la homeostasis con respecto a esos niveles de
glucosa. Varias otras señales internas y externas también pueden causar hambre. Por ejemplo, cuando las grasas se descomponen en
el cuerpo para obtener energía, esto inicia una señal química de que el cuerpo debe buscar alimento (Greenberg, Smith, & Gibbs,
1990). Las señales externas incluyen la hora del día, el tiempo estimado hasta la siguiente alimentación (el hambre aumenta
inmediatamente antes del consumo de alimentos) y la vista, el olfato, el sabor e incluso el tacto de los alimentos y estímulos
relacionados con los alimentos. Tenga en cuenta que si bien el hambre es un sentimiento genérico, tiene matices que pueden
provocar el consumo de alimentos específicos que corrigen desequilibrios nutricionales de los que quizás ni siquiera seamos
conscientes. Por ejemplo, una pareja que se perdió a la deriva en el mar descubrió que inexplicablemente comenzaron a anhelar los
ojos de los peces. Sólo más tarde, después de haber sido rescatados, se enteraron de que los ojos de los peces son ricos en vitamina
C, un nutriente muy importante del que se habían agotado mientras se habían perdido en el océano (Walker, 2014).
El hipotálamo (ubicado en la parte inferior, central del cerebro) juega un papel muy importante en el comportamiento alimentario.
Se encarga de sintetizar y secretar diversas hormonas. El hipotálamo lateral (LH) se preocupa en gran medida por el hambre y, de
hecho, las lesiones (es decir, daños) de la LH pueden eliminar el deseo de comer por completo, hasta el punto de que los animales
se mueren de hambre a menos que se mantengan vivos por la alimentación forzada (Anand & Brobeck, 1951). Adicionalmente,
estimular artificialmente la LH, usando corrientes eléctricas, puede generar comportamiento alimentario si hay comida disponible
(Andersson, 1951).
La activación de la LH no solo puede aumentar la deseabilidad de los alimentos, sino que también puede reducir la deseabilidad de
los artículos no relacionados con alimentos. Por ejemplo, Brendl, Markman y Messner (2003) encontraron que los participantes a
quienes se les dio un puñado de palomitas de maíz para desencadenar el hambre no solo tenían calificaciones más altas de
productos alimenticios, sino que también tenían calificaciones más bajas de productos no alimenticios, en comparación con los
participantes cuyos apetitos no estaban preparados de manera similar. Es decir, debido a que comer se había vuelto más importante,
otros productos no alimenticios perdieron parte de su valor.
El hambre es solo una parte de la historia de cuándo y por qué comemos. Un proceso relacionado, la saciedad, se refiere a la
disminución del hambre y la eventual terminación de la conducta alimentaria. Mientras que la sensación de hambre te lleva a
empezar a comer, la sensación de saciedad te lleva a parar. Quizás sorprendentemente, el hambre y la saciedad son dos procesos
distintos, controlados por diferentes circuitos en el cerebro y desencadenados por diferentes señales. Distinto de la LH, que juega
un papel importante en el hambre, el hipotálamo ventromedial (VMH) juega un papel importante en la saciedad. Aunque las
lesiones de la VMH pueden provocar que un animal coma en exceso hasta el punto de obesidad, la relación entre la LH y la VMB
es bastante complicada. Las ratas con lesiones VMH también pueden ser bastante quisquillosas con su comida (Teitelbaum, 1955).
Otras áreas cerebrales, además de la LH y la VMH, también juegan un papel importante en el comportamiento alimentario. Las
córtices sensoriales (visuales, olfativas y gustativas), por ejemplo, son importantes para identificar los alimentos. Estas áreas
aportan valor informativo, sin embargo, no evaluaciones hedónicas. Es decir, estas áreas ayudan a decirle a una persona lo que es
bueno o seguro para comer, pero no proporcionan las sensaciones de placer (o hedónicas) que realmente produce comer los
alimentos. Si bien muchas funciones sensoriales son más o menos estables a través de diferentes estados psicológicos, otras
funciones, como la detección de estímulos relacionados con los alimentos, se mejoran cuando el organismo está en un estado de
impulso hambriento.
Después de identificar un alimento, el cerebro también necesita determinar su valor de recompensa, lo que afecta la motivación
del organismo para consumir los alimentos. El valor de recompensa atribuido a un artículo en particular es, no en vano, sensible al
nivel de hambre que experimenta el organismo. Cuanto más hambriento tengas, mayor es el valor de recompensa de la comida. Las
neuronas en las zonas donde se procesan los valores de recompensa, como la corteza orbitofrontal, se disparan más rápidamente a
la vista o sabor de los alimentos cuando el organismo tiene hambre en relación con si está saciado.
Excitación Sexual
A diferencia de otros estados impulsores los mecanismos que desencadenan la excitación sexual no son los mismos para hombres y
mujeres. [Imagen: Matthew Romack, https://goo.gl/IUbbk0, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Un segundo estado de impulso, especialmente crítico para la reproducción, es la excitación sexual. La excitación sexual da como
resultado pensamientos y comportamientos relacionados con la actividad sexual. Al igual que con el hambre, es generado por una
amplia gama de mecanismos internos y externos que se desencadenan ya sea después de la ausencia prolongada de actividad sexual
o por la presencia inmediata y posibilidad de actividad sexual (o por señales comúnmente asociadas a tales posibilidades). Sin
embargo, a diferencia del hambre, estos mecanismos pueden diferir sustancialmente entre hombres y mujeres, lo que indica
importantes diferencias evolutivas en las funciones biológicas que la excitación sexual sirve para los diferentes sexos.
La excitación sexual y el placer en los machos, por ejemplo, está fuertemente relacionado con el área preóptica, una región en el
hipotálamo anterior (o la parte frontal del hipotálamo). Si la zona preóptica está dañada, la conducta sexual masculina se ve
gravemente afectada. Por ejemplo, las ratas que han tenido experiencias sexuales previas seguirán buscando parejas sexuales
después de que su área preóptica sea lesionada. Sin embargo, una vez que hayan asegurado una pareja sexual, las ratas con áreas
preópticas lesionadas no mostrarán más inclinación a iniciar realmente el sexo.
Para las mujeres, sin embargo, el área preóptica cumple diferentes roles, como las funciones involucradas con los comportamientos
alimenticios. En cambio, hay una región diferente del cerebro, el hipotálamo ventromedial (la parte inferior, central) que juega un
papel similar para las mujeres como lo hace el área preóptica para los machos. Las neuronas en el hipotálamo ventromedial
determinan la excreción de estradiol, una hormona estrogénica que regula la receptividad sexual (o la disposición a aceptar una
pareja sexual). En muchos mamíferos, estas neuronas envían impulsos al gris periacueductal (una región en el mesencéfalo) que es
responsable de comportamientos defensivos, como congelar inmovilidad, correr, aumento de la presión arterial y otras respuestas
motoras. Por lo general, estas respuestas defensivas podrían impedir que la rata hembra interactúe con la macho. Sin embargo,
durante la excitación sexual, estas respuestas defensivas se debilitan y se inicia el comportamiento de lordosis, una postura sexual
física que sirve como invitación a aparearse (Kow y Pfaff, 1998). Así, mientras que el área preóptica alienta a los machos a
participar en la actividad sexual, el hipotálamo ventromedial cumple ese papel para las mujeres.
Otras diferencias entre machos y hembras implican la superposición de funciones de los módulos neuronales. Estos módulos
neuronales a menudo proporcionan pistas sobre los roles biológicos que juega la excitación sexual y la actividad sexual en hombres
y mujeres. Las áreas del cerebro que son importantes para la sexualidad masculina se superponen en gran medida con áreas que
también están asociadas con la agresión. En contraste, áreas importantes para la sexualidad femenina se superponen ampliamente
con aquellas que también están conectadas con la crianza (Panksepp, 2004).
Una región del cerebro que parece jugar un papel importante en el placer sexual tanto para hombres como para mujeres es el núcleo
septal, un área que recibe conexiones recíprocas de muchas otras regiones cerebrales, incluyendo el hipotálamo y la amígdala (una
región del cerebro involucrada principalmente con las emociones). Esta región muestra una actividad considerable, en términos de
pinchos rítmicos, durante el orgasmo sexual. También es una de las regiones cerebrales en las que las ratas se autoestimularán
voluntariamente de manera más confiable (Olds & Milner, 1954). En los humanos, se ha reportado que colocar una pequeña
cantidad de acetilcolina en esta región, o estimularla eléctricamente, produce una sensación de orgasmo inminente (Heath, 1964).
Conclusión
Los estados impulsores son mecanismos motivacionales evolucionados diseñados para garantizar que los organismos tomen
acciones de beneficio propio. En este módulo, hemos revisado las propiedades clave de los estados impulsores, como la
homeostasis y el estrechamiento de la atención. También hemos discutido, con cierto detalle, dos importantes estados impulsores
—el hambre y la excitación sexual— y exploramos su neurobiología subyacente y las formas en que diversos factores ambientales
y biológicos afectan sus propiedades.
Hay muchos estados impulsores además del hambre y la excitación sexual que afectan a los humanos a diario. El miedo, la sed, el
agotamiento, los impulsos exploratorios y maternos y los antojos de drogas son estados impulsores que han sido estudiados por
investigadores (ver por ejemplo, Buck, 1999; Van Boven & Loewenstein, 2003). Aunque estos estados impulsores comparten
algunas de las propiedades discutidas en este módulo, cada uno también tiene características únicas que le permiten cumplir
efectivamente su función evolutiva.
Una diferencia clave entre los estados impulsores es la medida en que son activados por estímulos internos en lugar de externos. La
sed, por ejemplo, es inducida tanto por la disminución de los niveles de líquidos como por una mayor concentración de sal en el
cuerpo. El miedo, por otro lado, es inducido por amenazas percibidas en el entorno externo. Los antojos de drogas son
desencadenados tanto por mecanismos homeostáticos internos como por señales externas visuales, olfativas y contextuales. Otros
estados impulsores, como los relativos a la maternidad, son desencadenados por eventos específicos en la vida del organismo.
Diferencias como estas hacen del estudio de los estados impulsores un esfuerzo científicamente interesante e importante. Los
estados impulsores son ricos en su diversidad, y muchas preguntas que involucran sus fundamentos neurocognitivos, determinantes
ambientales y efectos conductuales, aún no han sido respondidas.
Una última cosa a considerar, no discutida en este módulo, se relaciona con las consecuencias del mundo real de los estados
impulsores. El hambre, la excitación sexual y otros estados impulsores son todos mecanismos psicológicos que han evolucionado
gradualmente a lo largo de millones de años. Compartimos estos estados impulsores no solo con nuestros antepasados humanos
sino con otros animales, como monos, perros y ratas. No es de extrañar entonces que estos estados impulsores, a veces, nos lleven a
comportarnos de maneras que no son adecuadas para nuestra vida moderna. Consideremos, por ejemplo, la epidemia de obesidad
que está afectando a países de todo el mundo. Al igual que otras enfermedades de la riqueza, la obesidad es producto de estados
impulsores que se cumplen con demasiada facilidad: los mecanismos homeostáticos que alguna vez funcionaban bien cuando los
alimentos escaseaban ahora son contraproducentes cuando las comidas ricas en grasa y azúcar están fácilmente disponibles. La
excitación sexual sin restricciones puede tener efectos igualmente perversos en nuestro bienestar. Innumerables políticos han
sacrificado el trabajo de toda su vida (sin mencionar sus matrimonios) entregando impulsos sexuales adúlteros hacia colegas,
empleados, prostitutas y otras personas sobre las que tienen poder social o financiero. No es exagerado decir que muchos
problemas del siglo XXI, desde las masacres escolares hasta la obesidad y la drogadicción, están influenciados por el desajuste
entre nuestros estados impulsores y nuestra capacidad excepcionalmente moderna para cumplirlos en un momento dado.
Recursos Externos
Web: Un capítulo de libro de texto abierto sobre homeostasis
http://en.wikibooks.org/wiki/Human_P...gy/Homeostasis
Web: Motivación y emoción en psicología
http://allpsych.com/psychology101/mo...n_emotion.html
Web: La ciencia de la excitación sexual
http://www.apa.org/monitor/apr03/arousal.aspx
1. La capacidad de mantener la homeostasis es importante para la supervivencia de un organismo. ¿Cuáles son las formas en que
la homeostasis asegura la supervivencia? ¿Los diferentes estados impulsores logran los objetivos homeostáticos de manera
diferente?
2. Los estados impulsores dan como resultado el estrechamiento de la atención hacia el presente y hacia el yo. ¿Qué estados
impulsores conducen al estrechamiento más pronunciado de la atención hacia el presente? ¿Qué estados impulsores conducen al
estrechamiento más pronunciado de la atención hacia el yo?
3. ¿Cuáles son las diferencias importantes entre el hambre y la excitación sexual, y de qué manera estas diferencias reflejan las
necesidades biológicas que el hambre y la excitación sexual han evolucionado para atender?
4. Algunas de las propiedades de la excitación sexual varían entre machos y hembras. ¿Qué otros estados impulsores afectan de
manera diferente a hombres y mujeres? ¿Hay estados impulsores que varían con otras diferencias en los humanos (por ejemplo,
la edad)?
El vocabulario
Estado de la unidad
Experiencias afectivas que motivan a los organismos a cumplir metas que generalmente son beneficiosas para su supervivencia
y reproducción.
Homeostasis
La tendencia de un organismo a mantener un estado estable a través de todos los diferentes sistemas fisiológicos del cuerpo.
Punto de ajuste homeostático
Un nivel ideal con el que se debe monitorear y comparar el sistema que se está regulando.
Hipotálamo
Una porción del cerebro involucrada en una variedad de funciones, incluyendo la secreción de diversas hormonas y la
regulación del hambre y la excitación sexual.
Lordosis
Una postura sexual física en hembras que sirve como invitación a aparearse.
Área preóptica
Una región del hipotálamo anterior involucrada en generar y regular el comportamiento sexual masculino.
Valor de recompensa
Una medida neuropsicológica de la importancia afectiva de un desenlace para un organismo.
Saciación
El estado de estar lleno a satisfacción y ya no deseando asumir más.
Referencias
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Noba Project) .
Por Ayelet Fishbach y Maferima Touré-Tillery
Universidad de Chicago, Universidad Northwestern
Tus decisiones y comportamientos suelen ser el resultado de una meta o motivo que posees. Este módulo proporciona una
visión general de las principales teorías y hallazgos sobre metas y motivación. Abordamos los orígenes, manifestaciones y
tipos de metas, y los diversos factores que influyen en la motivación en la búsqueda de metas. Abordamos además el
conflicto de metas y, específicamente, el ejercicio del autocontrol para proteger las metas a largo plazo de tentaciones
momentáneas.
Definir la terminología básica relacionada con metas, motivación, autorregulación y autocontrol.
Describir los antecedentes y consecuencias de la activación de la meta.
Describir los factores que influyen en la motivación en el curso de la búsqueda de metas.
Explicar el proceso subyacente a la activación de metas, la autorregulación y el autocontrol.
Dé ejemplos de efectos de activación de metas, procesos de autorregulación y procesos de autocontrol.
Introducción
Cada Año Nuevo, muchas personas hacen resoluciones —u metas— que van insatisfechas: comer más sano; prestar mejor atención
en clase; perder peso. Por mucho que sepamos que nuestras vidas mejorarían si realmente logramos estos objetivos, las personas a
menudo no las siguen adelante. Pero, ¿y si ese no tuviera que ser el caso? ¿Y si cada vez que hacíamos una meta, realmente la
logramos? Cada día, nuestro comportamiento es el resultado de innumerables metas, tal vez no metas en la forma en que pensamos
de ellas, como conseguir ese cuerpo de playa o ser la primera persona en aterrizar en Marte. Pero incluso con objetivos
“mundanos”, como conseguir comida de la tienda de abarrotes, o presentarnos a tiempo para trabajar, a menudo estamos
promulgando los mismos procesos psicológicos involucrados con el logro de sueños más elevados. Para entender cómo podemos
lograr mejor nuestras metas, comencemos por definir qué es una meta y qué la subyace, psicológicamente.
Las metas son guías fundamentales para el comportamiento humano. Algunos son de origen biológico, otros son de naturaleza
cultural y otros son únicos para el individuo. [Imagen: Revisada a fondo, https://goo.gl/Dczz2I, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Un objetivo es la representación cognitiva de un estado deseado, o, en otras palabras, nuestra idea mental de cómo nos gustaría que
resultaran las cosas (Fishbach & Ferguson 2007; Kruglanski, 1996). Este estado final deseado de una meta puede definirse
claramente (por ejemplo, pisar la superficie de Marte), o puede ser más abstracto y representar un estado que nunca se completa del
todo (por ejemplo, comer sano). Subyacente a todos estos objetivos, sin embargo, está la motivación, o la fuerza impulsora
psicológica que permite actuar en la búsqueda de ese objetivo (Lewin, 1935). La motivación puede propartir de dos lugares. En
primer lugar, puede provenir de los beneficios asociados con el proceso de perseguir una meta (motivación intrínseca). Por
ejemplo, podrías estar impulsado por el deseo de tener una experiencia satisfactoria mientras trabajas en tu misión a Marte. En
segundo lugar, la motivación también puede provenir de los beneficios asociados al logro de una meta (motivación extrínseca),
como la fama y fortuna que conlleva ser la primera persona en Marte (Deci & Ryan, 1985). Una manera fácil de considerar la
motivación intrínseca y extrínseca es a través de los ojos de un estudiante. ¿El alumno trabaja duro en las tareas porque el acto de
aprender es agradable (motivación intrínseca)? ¿O el alumno trabaja duro para obtener buenas calificaciones, lo que ayudará a
conseguir un buen trabajo (motivación extrínseca)?
Los psicólogos sociales reconocen que la búsqueda de metas y las motivaciones que la sustentan no dependen únicamente de la
personalidad de un individuo. Más bien, son productos de características personales y factores situacionales. De hecho, las señales
en el entorno inmediato de una persona —incluyendo imágenes, palabras, sonidos y la presencia de otras personas— pueden
activar, o cebar, una meta. Esta activación puede ser consciente, de tal manera que la persona esté consciente de las señales
ambientales que influyen en su búsqueda de una meta. Sin embargo, esta activación también puede ocurrir fuera de la conciencia de
una persona y llevar a la búsqueda de metas inconscientes. En este caso, la persona desconoce por qué está persiguiendo una meta
y puede que ni siquiera se dé cuenta de que la está persiguiendo.
En este módulo, revisamos aspectos clave de metas y motivación. Primero, discutimos los orígenes y la manifestación de las metas.
Luego, revisamos los factores que influyen en la motivación de los individuos en el curso de la búsqueda de una meta
(autorregulación). Finalmente, discutimos qué motiva a las personas a seguir sus metas cuando se enfrentan a otros deseos
conflictivos, por ejemplo, cuando se presenta una tentadora oportunidad de socializar en Facebook en el curso de estudiar para un
examen (autocontrol).
Los orígenes y la manifestación de las metas
Adopción de metas
¿Qué nos hace comprometernos con una meta? Los investigadores tienden a estar de acuerdo en que el compromiso proviene de la
sensación de que una meta es a la vez valiosa y alcanzable, y que adoptamos metas que tienen muchas probabilidades de traer
resultados positivos (es decir, el compromiso de uno = el valor de la meta × la expectativa que se logrará) ( Fishbein & Ajzen,
1974; Liberman & Förster, 2008). Este proceso de compromiso con una meta puede ocurrir sin mucha deliberación consciente. Por
ejemplo, las personas inferyen valor y alcanzabilidad, y determinarán inconscientemente su compromiso en función de esos
factores, así como los resultados de metas pasadas. De hecho, las personas a menudo aprenden sobre sí mismas de la misma manera
que aprenden sobre otras personas, observando sus comportamientos (en este caso, los suyos) y haciendo inferencias sobre sus
preferencias. Por ejemplo, después de tomar una clase de kickboxing, podrías inferir de tus esfuerzos que de hecho estás
comprometido a mantenerte en forma física (Fishbach, Zhang, & Koo, 2009).
Imprimación de objetivos
No siempre actuamos según nuestras metas en todos los contextos. Por ejemplo, a veces pediremos una ensalada para el almuerzo,
de acuerdo con nuestros objetivos dietéticos, mientras que otras veces pediremos solo postre. Entonces, ¿qué hace que las personas
se adhieran a una meta en un contexto dado? Las señales en el entorno inmediato (por ejemplo, objetos, imágenes, sonidos,
cualquier cosa que prepare una meta) pueden tener una influencia notable en la búsqueda de metas con las que las personas ya están
comprometidas (Bargh, 1990; Custers, Aarts, Oikawa, & Elliot, 2009; Förster, Liberman, & Friedman, 2007). ¿Cómo funcionan
estas señales? En la memoria, las metas se organizan en redes asociativas. Es decir, cada meta está conectada con otras metas,
conceptos y comportamientos. Particularmente, cada meta está conectada a los medios correspondientes —actividades y objetos
que nos ayudan a alcanzar la meta (Kruglanski et al., 2002). Por ejemplo, el objetivo de mantenerse en forma física puede estar
asociado con varios medios, incluido un gimnasio cercano, la bicicleta o incluso un compañero de entrenamiento. Las señales
relacionadas con la meta o los medios (por ejemplo, un anuncio de zapatillas para correr, un comentario sobre la pérdida de peso)
pueden activar o cebar la búsqueda de ese objetivo. Por ejemplo, la presencia del compañero de entrenamiento de uno, o incluso
ver la palabra “entrenamiento” en un rompecabezas, puede activar el objetivo de mantenerse en forma física y, de ahí, aumentar la
motivación de una persona para hacer ejercicio. Poco después del cebado de goles, la motivación para actuar sobre la portería
alcanza su punto máximo y luego disminuye lentamente, después de algún retraso, a medida que la persona se aleja de la cartilla o
después de s/ella persigue la meta (Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollar, & Trotschel, 2001).
Consecuencias de la activación de objetivos
¿Qué representa para ti esta imagen, un número o una letra? ¿Entrenando para correr el Maratón de Boston? ¿Necesitas pasar 13
horas de crédito para graduarte este semestre? Los detalles de tus metas pueden influir en cómo interpretas el mundo que te rodea.
[Imagen: Leo Reynolds, https://goo.gl/TXhu3C, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
La activación de una meta y el consiguiente aumento de la motivación pueden influir en muchos aspectos del comportamiento y el
juicio, incluyendo cómo las personas perciben, evalúan y sienten sobre el mundo que los rodea. En efecto, los estados
motivacionales pueden incluso alterar algo tan fundamental como la percepción visual. Por ejemplo, Balcetis y Dunning (2006)
mostraron a los participantes una figura ambigua (ej., “I3”) y les preguntaron si veían la letra B o el número 13. Los investigadores
encontraron que cuando los participantes tenían el objetivo de ver una carta (por ejemplo, porque ver un número requería que los
participantes tomaran un jugo de sabor bruto), de hecho vieron una B. Tampoco era que los participantes estuvieran simplemente
mintiendo; su objetivo literalmente cambió la forma en que percibían el ¡mundo!
Las metas también pueden ejercer una fuerte influencia en cómo las personas evalúan los objetos (y las personas) que los rodean.
Al perseguir un objetivo como saciar la sed, las personas evalúan los objetos relevantes para la meta (por ejemplo, un vaso) de
manera más positiva que los objetos que no son relevantes para la meta (por ejemplo, un lápiz). Además, quienes tienen el objetivo
de saciar la sed califican el vaso de manera más positiva que las personas que no persiguen la meta (Ferguson & Bargh, 2004).
Como se discutió anteriormente, preparar una meta puede conducir a comportamientos como este (consistentes con el objetivo),
aunque la persona no sea necesariamente consciente del por qué (es decir, la fuente de la motivación). Por ejemplo, después de que
los participantes de la investigación vieron palabras relacionadas con el logro (en el contexto de resolver una búsqueda de
palabras), automáticamente obtuvieron mejores resultados en una prueba de logro posterior, sin ser conscientes de que las palabras
de logro los habían influenciado (Bargh & Chartrand, 1999; Srull & Wyer, 1979).
Autorregulación en la búsqueda de objetivos

Muchos de los comportamientos en los que nos gusta participar son inconsistentes con el logro de nuestras metas. Por ejemplo, es
posible que desee estar en buena forma física, pero también puede que le guste mucho el pastel de chocolate alemán. La
autorregulación se refiere al proceso a través del cual los individuos alteran sus percepciones, sentimientos y acciones en la
búsqueda de una meta. Por ejemplo, llenarse de frutas en una fiesta de postres es una forma en que alguien podría alterar sus
acciones para ayudar con el logro de metas. En la siguiente sección, se revisan las principales teorías y hallazgos sobre la
autorregulación.
De la deliberación a la implementación
La autorregulación implica dos etapas básicas, cada una con su propia mentalidad distinta. Primero, una persona debe decidir cuál
de los muchos objetivos potenciales perseguir en un momento dado (fase deliberativa). Mientras se encuentra en la fase
deliberativa, una persona suele tener una mentalidad que fomenta una evaluación efectiva de las metas. Es decir, uno tiende a ser de
mente abierta y realista sobre los objetivos disponibles para perseguir. Sin embargo, tal escrutinio de las elecciones de uno a veces
obstaculiza la acción. Por ejemplo, en la fase deliberativa sobre cómo pasar el tiempo, alguien podría considerar mejorar la salud, el
rendimiento académico o desarrollar un pasatiempo. Al mismo tiempo, sin embargo, esta deliberación implica considerar
obstáculos realistas, como la apretada agenda, que puede desalentar a la persona de creer que es probable que se puedan lograr las
metas (y por lo tanto, no trabaja hacia ninguna de ellas).
Sin embargo, después de decidir qué objetivo seguir, la segunda etapa implica planificar acciones específicas relacionadas con la
meta (fase implementaria). En la fase implementaria, una persona tiende a tener una mentalidad conducente a la implementación
efectiva de una meta a través de la acción inmediata, es decir, con la planificación realizada, estamos listos para saltar directamente
a alcanzar nuestra meta. Desafortunadamente, sin embargo, esta mentalidad a menudo conduce a una mentalidad cerrada y
expectativas poco realistas positivas sobre el objetivo elegido (Gollwitzer, Heckhausen, & Steller, 1990; Kruglanski et al., 2000;
Thaler & Shefrin, 1981). Por ejemplo, para seguir un objetivo de salud, una persona podría registrarse para una membresía de
gimnasio y comenzar a hacer ejercicio. Al hacerlo, asume que esto es todo lo que se necesita para lograr la meta (mentalidad
cerrada), y después de algunas semanas, se debe lograr (expectativas poco realistas).
Regulación de Deberes- e Ideales-Metas
Diferentes individuos pueden tener diferentes orientaciones hacia un mismo objetivo. Una persona -con una orientación de
prevención- podría perseguir un objetivo de acondicionamiento físico principalmente para prevenir problemas de salud negativos,
mientras que otra persona -con una orientación de promoción- podría perseguir el mismo objetivo para verse y sentirse mejor.
[Imagen: Diari Veu, goo.gl/4lZvus, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Además de dos fases en la búsqueda de metas, la investigación también distingue entre dos orientaciones autorregulatorias distintas
(o percepciones de efectividad) en la búsqueda de un objetivo: prevención y promoción. Un enfoque de prevención enfatiza las
necesidades de seguridad, responsabilidad y seguridad, y ve los objetivos como “objetivos”. Es decir, para quienes están orientados
a la prevención, una meta se ve como algo que deben estar haciendo, y tienden a enfocarse en evitar posibles problemas (por
ejemplo, hacer ejercicio para evitar amenazas a la salud). Este enfoque autorregulador conduce a una estrategia vigilante dirigida a
evitar pérdidas (la presencia de negativos) y acercarse a las no pérdidas (la ausencia de negativos). Por otro lado, un enfoque de
promoción considera las metas como “ideales” y enfatiza las esperanzas, los logros y las necesidades de avance. Aquí, las personas
ven sus metas como algo que quieren hacer y que les traerá placer adicional (por ejemplo, hacer ejercicio porque estar saludable les
permite hacer más actividades). Este tipo de orientación conduce a la adopción de una estrategia ansiosa que se ocupa de acercarse
a las ganancias (la presencia de positivos) y evitar las no ganancias (la ausencia de positivos).
Para comparar estas dos estrategias, considere el objetivo de ahorrar dinero. Las personas centradas en la prevención ahorrarán
dinero porque creen que es lo que deberían hacer (un deber), y porque les preocupa no tener dinero (evitar un daño). Las personas
enfocadas en la promoción, por otro lado, ahorrarán dinero porque quieren tener fondos extra (un deseo) para poder realizar
actividades nuevas y divertidas (logrando un avance). Aunque estas dos estrategias resultan en comportamientos muy similares,
enfatizar las pérdidas potenciales motivará a los individuos con un enfoque de prevención, mientras que enfatizar las ganancias
potenciales motivará a los individuos con un enfoque de promoción. Y estas orientaciones, que responden mejor a un enfoque de
prevención o promoción, difieren entre individuos (enfoque regulatorio crónico) y situaciones (enfoque regulatorio momentáneo;
Higgins, 1997).
Un proceso cibernético de autorregulación

La autorregulación depende de los sentimientos que surgen al comparar el progreso real con el progreso esperado. Durante la
búsqueda de metas, los individuos calculan la discrepancia entre su estado actual (es decir, todas las acciones relacionadas con
metas completadas hasta ahora) y su estado final deseado (es decir, lo que ven como “lograr la meta”). Después de determinar esta
diferencia, la persona actúa entonces para cerrar esa brecha (Miller, Galanter, & Pribram, 1960; Powers, 1973). En este proceso
cibernético de autorregulación (o, sistema interno que dirige cómo una persona debe controlar el comportamiento), una tasa
superior a la esperada de cerrar la discrepancia crea una señal en forma de sentimientos positivos. Por ejemplo, si estás casi
terminado con un proyecto de clase (es decir, una baja discrepancia entre tu progreso y lo que se necesitará para terminar por
completo), te sientes bien contigo mismo. Sin embargo, estos sentimientos positivos tienden a hacer que los individuos “costen”, o
reducir sus esfuerzos en el objetivo focal, y cambiar su enfoque hacia otros objetivos (por ejemplo, casi terminas con tu proyecto
para una clase, así que comienzas a trabajar en un papel para otra). Por el contrario, una tasa inferior a la esperada de cerrar la
brecha provoca sentimientos negativos, lo que lleva a una mayor inversión de esfuerzo en la meta focal (Carver & Scheier, 1998).
Si es el día anterior al vencimiento de un proyecto y apenas lo has iniciado, es probable que te sientas ansioso y detengas todas las
demás actividades para avanzar en tu proyecto.
Destacar un objetivo o equilibrar entre metas

Cuando hemos completado los pasos hacia el logro de nuestra meta, mirar hacia atrás en los comportamientos o acciones que nos
ayudaron a lograr tal progreso puede tener implicaciones para futuros comportamientos y acciones (ver Marco de la Dinámica de la
Autorregulación; Fishbach et al., 2009). Recuerde, el compromiso resulta del valor percibido y la alcanzabilidad de una meta,
mientras que el progreso describe la percepción de una menor discrepancia entre el estado actual y el estado final deseado (es decir,
el proceso cibernético). Después de lograr una meta, cuando las personas interpretan sus acciones anteriores como un signo de
compromiso con ella, tienden a resaltar la búsqueda de esa meta, priorizándola y poniendo más esfuerzo hacia ella. Sin embargo,
cuando las personas interpretan sus acciones anteriores como una señal de progreso, tienden a equilibrar entre la meta y otras
metas, poniendo menos esfuerzo en la meta focal. Por ejemplo, si comprar un producto a la venta refuerza tu compromiso con el
objetivo de ahorrar dinero, seguirás comportándote financieramente de manera responsable. Sin embargo, si percibes la misma
acción (comprar el artículo a la venta) como evidencia de progreso hacia el objetivo de ahorrar dinero, podrías sentir que puedes
“tomar un descanso” de tu objetivo, justificando derrochar en una compra posterior. Varios factores pueden influir en los
significados que las personas asignan a las acciones de meta anteriores. Por ejemplo, cuanto más segura es una persona acerca de
un compromiso con una meta, más probabilidades hay de inferir progreso en lugar de compromiso a partir de sus acciones (Koo &
Fishbach, 2008).
Metas contradictorias y autocontrol
La gratificación inmediata tiene una forma de interferir en la búsqueda de metas más significativas a largo plazo. Los zapatos
nuevos se sienten terriblemente bien en este momento, pero no hagan nada para acercarnos a nuestro objetivo de ahorro financiero.
[Imagen: Melanie Allan, https://goo.gl/gkd8Wf, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
En la búsqueda de nuestros objetivos ordinarios y extraordinarios (por ejemplo, mantenernos física o financieramente saludables,
aterrizar en Marte), inevitablemente nos encontramos con otros objetivos (por ejemplo, comer comida deliciosa, explorar la Tierra)
que podrían interponerse en el camino de nuestras altas ambiciones. En tales situaciones, debemos ejercer el autocontrol para seguir
rumbo. El autocontrol es la capacidad de controlar impulsos, emociones, deseos y acciones para resistir una tentación (por ejemplo,
ir de compras) y proteger un objetivo valioso (por ejemplo, mantenerse financieramente sólido). Como tal, el autocontrol es un
proceso de autorregulación en contextos que implican una clara compensación entre intereses a largo plazo (por ejemplo, salud,
financieros o marcianos) y alguna forma de gratificación inmediata (Fishbach & Converse, 2010; Rachlin, 2000; Read,
Loewenstein, & Rabin, 1999; Thaler y Shefrin, 1981). Por ejemplo, mientras que leer cada página de un libro de texto requiere
autorregulación, hacerlo mientras se resiste a los tentadores sonidos de amigos que socializan en la habitación contigua requiere
autocontrol. Y aunque se tiende a creer que el autocontrol es solo una característica personal que varía entre individuos, es como un
músculo, en que se drena al ser utilizado pero también se fortalece en el proceso.
El autocontrol como habilidad innata

Mischel, Shoda y Rodríguez (1989) identificaron diferencias individuales perdurables en el autocontrol y encontraron que la
capacidad persistente de posponer la gratificación inmediata en aras de intereses futuros conduce a una mayor competencia
cognitiva y social a lo largo de su vida. En una famosa serie de experimentos de laboratorio (realizados por primera vez por
Mischel & Baker, 1975), se les pidió a los preescolares de 3 a 5 años que eligieran entre recibir una golosina más pequeña de
inmediato (por ejemplo, un solo malvavisco) o esperar hasta 15 minutos para obtener una mejor (por ejemplo, dos malvaviscos).
Algunos niños fueron más capaces de ejercer el autocontrol que otros, resistiendo la tentación de tomar la golosina disponible y
esperando la mejor. Siguiendo con estos preescolares diez años después, los investigadores encontraron que los niños que pudieron
esperar más tiempo en el experimento por el segundo malvavisco (vs. los que más rápidamente comieron el malvavisco) obtuvieron
mejores resultados académica y socialmente, y tenían mejores habilidades psicológicas de afrontamiento como adolescentes.
El autocontrol como recurso limitado
La fuerza de voluntad es limitada. Tratar de resistir la tentación ahora toma energía y puede hacerte sentir que es más difícil ser
disciplinado después. Sólo se puede comer tantos rábanos. [Imagen: Dale Cruse, https://goo.gl/cl0Nox, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
Más allá de las características personales, la capacidad de ejercer el autocontrol puede fluctuar de un contexto a otro. En particular,
el ejercicio previo de autocontrol (por ejemplo, elegir no comer una rosquilla) drena a los individuos de los limitados recursos
fisiológicos y psicológicos necesarios para continuar la búsqueda de una meta (por ejemplo, más tarde en el día, resistiendo
nuevamente a una golosina azucarada). El agotamiento del ego se refiere a este agotamiento de recursos por resistir una tentación.
Es decir, al igual que andar en bicicleta durante dos horas agotaría a alguien antes de un partido de básquetbol, ejercer el
autocontrol reduce la capacidad de los individuos de ejercer más autocontrol en una tarea consecuente, ya sea que esa tarea esté en
el mismo dominio (por ejemplo, resistirse a una dona y luego continuar comiendo sano) o en otra diferente ( ej., resistirse a una
dona y luego continuar siendo financieramente responsable; Baumeister, Bratslavsky, Muraven, & Tice, 1998; Vohs & Heatherton,
2000). Por ejemplo, en un estudio de Baumeister et al. (1998), los participantes de la investigación que se obligaron a comer
rábanos en lugar de tentadores chocolates fueron posteriormente menos persistentes (es decir, se rindieron antes) en intentar una
tarea de rompecabezas irresoluble en comparación con los participantes que no habían ejercido el autocontrol para resistir los
chocolates.
Un Requisito para el Autocontrol: Identificación

Si bien factores como los recursos y las características personales contribuyen al ejercicio exitoso del autocontrol, identificar el
conflicto de autocontrol inherente a una situación particular es un requisito previo importante, y a menudo pasado por alto. Por
ejemplo, si tienes un objetivo a largo plazo de dormir mejor pero no percibes que quedarte hasta tarde un viernes por la noche es
inconsistente con este objetivo, no tendrás un conflicto de autocontrol. La búsqueda exitosa de una meta ante la tentación requiere
que los individuos primero identifiquen que están teniendo impulsos que necesitan ser controlados. Sin embargo, los individuos a
menudo no logran identificar conflictos de autocontrol porque muchas tentaciones cotidianas parecen tener consecuencias
negativas muy mínimas: es poco probable que un tazón de helado destruya la salud de una persona, pero ¿qué pasa con 200 tazones
de helado en el transcurso de unos meses?
Es más probable que las personas identifiquen un conflicto de autocontrol y ejerzan el autocontrol, cuando piensan en una elección
como parte de un patrón más amplio de comportamiento repetido que como una elección aislada. Por ejemplo, en lugar de ver un
tazón de helado como una decisión conductual aislada, la persona debe tratar de reconocer que este “un tazón de helado” en
realidad es parte de una rutina nocturna. De hecho, al considerar patrones de decisión más amplios, las tentaciones consistentes se
vuelven más problemáticas para los intereses a largo plazo (Rachlin, 2000; Read, Loewenstein, & Kalyanaraman, 1999). Además,
la identificación de conflictos es más probable si las personas ven sus elecciones actuales como similares a sus elecciones futuras.
Procesos de autocontrol: contrarrestar la tentación

La protección de una meta valorada implica varias estrategias cognitivas y conductuales dirigidas en última instancia a
“contrarrestar” la atracción de las tentaciones y empujarse hacia alternativas relacionadas con metas (Fishbach & Trope, 2007).
Uno de esos procesos cognitivos implica disminuir el valor de las tentaciones y aumentar el valor de los objetos o acciones
consistentes con objetivos. Por ejemplo, las personas conscientes de la salud podrían decirse a sí mismas que una golosina
azucarada es menos atractiva que una pieza de fruta para dirigir su elección hacia esta última. Otras estrategias conductuales
incluyen un compromiso previo para perseguir metas y renunciar a la tentación (por ejemplo, dejar la tarjeta de crédito en casa
antes de ir al centro comercial), establecer recompensas por metas y penalizaciones por tentaciones, o acercarse físicamente a metas
y distanciarse de las tentaciones (por ejemplo, alejar un plato de postre). Estos procesos de autocontrol pueden beneficiar los
intereses a largo plazo de las personas, ya sea conscientemente o sin conciencia consciente. Así, a veces, los individuos activan
automáticamente los pensamientos relacionados con metas en respuesta a la tentación, e inhiben los pensamientos relacionados con
la tentación en presencia de señales de metas (Fishbach, Friedman, & Kruglanski, 2003).
Conclusión
La gente suele hacer propósitos de Año Nuevo con la idea de que alcanzar las metas de uno es simple: “Solo tengo que elegir
comer más sano, ¿verdad?” Sin embargo, después de pasar por este módulo y aprender un enfoque social-cognitivo de las
principales teorías y hallazgos sobre metas y motivación, vemos que incluso las decisiones más básicas se dan dentro de un marco
mental mucho más amplio y complejo. Desde los principios de la preparación de metas y cómo las metas influyen en las
percepciones, sentimientos y acciones, hasta los factores de autorregulación y autocontrol, hemos aprendido las fases, orientaciones
y fluctuaciones involucradas en el curso de la búsqueda diaria de metas. Mirando hacia atrás en fallas de metas anteriores, puede
parecer imposible lograr algunos de nuestros deseos. Pero, a través de comprender nuestra propia representación mental de nuestras
metas (es decir, los valores y expectativas detrás de ellas), podemos ayudar a modificar cognitivamente nuestro comportamiento
para lograr nuestros sueños. Si lo haces, ¿quién sabe? —a lo mejor serás la primera persona en pisar Marte.
1. ¿Cuál es la diferencia entre goal y motivation?
2. ¿Cuál es la diferencia entre autorregulación y autocontrol?
3. ¿Cómo informan los sentimientos positivos y negativos la búsqueda de metas en un proceso de autorregulación cibernética?
4. Describir las características de la mentalidad deliberativa que permite a los individuos decidir entre diferentes objetivos. ¿Cómo
podrían estas características obstaculizar la fase implementaria de la autorregulación?
5. Acabas de leer un módulo sobre “Metas y motivación”, y crees que es una señal de compromiso con el objetivo de aprender
sobre psicología social. Definir el compromiso en este contexto. ¿Cómo influiría interpretar tus esfuerzos como un signo de
compromiso en tu motivación para leer más sobre psicología social? Por el contrario, ¿cómo influiría interpretar tus esfuerzos
como una señal de progreso en tu motivación para leer más?
6. Mel y Alex son amigos. Mel tiene un enfoque de prevención con orientación autorreguladora, mientras que Alex tiene un
enfoque de promoción. Ambos se encuentran entrenando para un maratón y buscan carteles motivacionales para colgar en sus
respectivos departamentos. Al ir de compras, encuentran un cartel con la siguiente cita de Confucio: “La voluntad de ganar, las
ganas de triunfar, el impulso de alcanzar todo tu potencial.... Estas son las llaves que abrirán la puerta a la excelencia personal”.
¿Quién es más probable que este cartel ayude a mantenerse motivado para el maratón (Mel o Alex)? ¿Por qué? Encuentra o
escribe una cotización que pueda ayudar al otro amigo.
7. Dar un ejemplo en el que un individuo no logra ejercer el autocontrol. ¿Cuáles son algunos factores que pueden causar tal falla
de autocontrol?
El vocabulario
Equilibrio entre metas
Cambiar entre una meta focal y otras metas o tentaciones poniendo menos esfuerzo en la meta focal, generalmente con la
intención de volver a la meta focal en un momento posterior.
Compromiso
La sensación de que un objetivo es valioso y alcanzable
Activación consciente de la meta
Cuando una persona es plenamente consciente de las influencias contextuales y el comportamiento resultante dirigido a
objetivos.
Fase deliberativa
La primera de las dos etapas básicas de la autorregulación en la que los individuos deciden cuál de los muchos objetivos
potenciales perseguir en un momento dado.
Agotamiento del ego
El agotamiento de los recursos fisiológicos y/o psicológicos tras la realización de tareas esforzadas de autocontrol, lo que
posteriormente conduce a la reducción de la capacidad de ejercer más autocontrol.
Motivación extrínseca
Motivación derivada de los beneficios asociados al logro de una meta como la obtención de una recompensa monetaria.
Gol
La representación cognitiva de un estado deseado (desenlace).
Imprimación de objetivos
La activación de una meta después de la exposición a señales en el entorno inmediato relacionadas con la meta o sus medios
correspondientes (por ejemplo, imágenes, palabras, sonidos).
Destacar un objetivo
Priorizar una meta focal sobre otras metas o tentaciones poniendo más esfuerzo en la meta focal.
Fase implementaria
La segunda de las dos etapas básicas de la autorregulación en la que los individuos planean acciones específicas relacionadas
con su objetivo seleccionado.
Motivación intrínseca
Motivación derivada de los beneficios asociados al proceso de perseguir un objetivo como tener una experiencia satisfactoria.
Medios
Actividades u objetos que contribuyan al logro de metas.
Motivación
La fuerza impulsora psicológica que posibilita la acción en el curso de la búsqueda de metas.
Activación de la meta inconsciente
Cuando la activación ocurre fuera de la conciencia de una persona, de tal manera que la persona desconoce las razones detrás de
sus pensamientos y comportamientos dirigidos por objetivos.
Enfoque de prevención
Una de las dos orientaciones autorregulatorias que enfatizan las necesidades de seguridad, responsabilidad y seguridad, y ver
los objetivos como “objetivos”. Este enfoque autorregulador busca evitar pérdidas (la presencia de negativos) y acercarse a las
no pérdidas (la ausencia de negativos).
Progreso
La percepción de reducir la discrepancia entre el estado actual y el estado deseado en la búsqueda de metas.
Foco de promoción
Una de las dos orientaciones autorregulatorias que enfatizan las esperanzas, los logros y las necesidades de avance, y ven las
metas como “ideales”. Este enfoque autorregulador busca acercarse a las ganancias (la presencia de positivos) y evitar las no
ganancias (la ausencia de positivos).
Autocontrol
La capacidad de controlar impulsos, emociones, deseos y acciones para resistir una tentación y adherirse a una meta valorada.
Autorregulación
Los procesos a través de los cuales los individuos alteran sus emociones, deseos y acciones en el curso de perseguir una meta.
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4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que fomentan el aprendizaje, la
exploración y la reflexión
Por Paul Silvia
Universidad de Carolina del Norte, Greensboro
Cuando la gente piensa en emociones suele pensar en las obvias, como la felicidad, el miedo, la ira y la tristeza. Este módulo
analiza las emociones del conocimiento, una familia de estados emocionales que fomentan el aprendizaje, la exploración y la
reflexión. La sorpresa, el interés, la confusión y el asombro provienen de eventos inesperados, complicados y mentalmente
desafiantes, y motivan el aprendizaje en su sentido más amplio, ya sea aprender en el transcurso de segundos (encontrar la
fuente de un fuerte choque, como sorpresa) o durante toda la vida (involucrarse con pasatiempos, pasatiempos, y
actividades intelectuales, como en interés). El módulo revisa la investigación sobre cada emoción, con énfasis en causas,
consecuencias y diferencias individuales. Como grupo, las emociones del conocimiento motivan a las personas a
involucrarse con cosas nuevas y desconcertantes en lugar de evitarlas. Con el tiempo, interactuar con cosas nuevas, ideas y
personas amplía las experiencias de alguien y cultiva la experiencia. Por lo tanto, las emociones del conocimiento no
configuran el cuerpo como el miedo, la ira y la felicidad, pero sí engranan la mente, una tarea crítica para los humanos, que
deben aprender esencialmente todo lo que saben.
Identificar las cuatro emociones del conocimiento.
Describir los patrones de tasación que provocan estas emociones.
Discutir cómo las emociones del conocimiento promueven el aprendizaje.
Aplicar las emociones del conocimiento para mejorar el aprendizaje y la educación, y en la propia vida
Introducción
Las emociones de conocimiento —sorpresa, interés, confusión y asombro— son las que ayudan a promover el aprendizaje. Por
ejemplo, si ocurre algo inusual (sorpresa), lo estudias para averiguar por qué sucedió. [Imagen: typexnick, goo.gl/WijRRR, CC BY
2.0, goo.gl/BRVSA7]
¿Qué te viene a la mente cuando piensas en las emociones? Probablemente sea la euforia de la felicidad, la desesperación de la
tristeza, o el espantado miedo al miedo. Las emociones como la felicidad, la ira, la tristeza y el miedo son emociones importantes,
pero la experiencia emocional humana es inmensa: las personas son capaces de experimentar una amplia gama de sentimientos.
Este módulo considera las emociones del conocimiento, una familia profundamente importante de emociones asociadas con el
aprendizaje, la exploración y la reflexión. La familia de las emociones del conocimiento tiene cuatro miembros principales:
sorpresa, interés, confusión y asombro. Estas son consideradas emociones de conocimiento por dos razones. Primero, los eventos
que los traen involucran conocimiento: Estas emociones ocurren cuando algo viola lo que la gente esperaba o creía. Segundo, estas
emociones son fundamentales para el aprendizaje: Con el tiempo, construyen conocimientos útiles sobre el mundo.
Algunos antecedentes sobre las emociones

Antes de saltar a las emociones del conocimiento, debemos considerar qué hacen las emociones y cuándo ocurren las emociones.
Según las teorías funcionalistas de la emoción, las emociones ayudan a las personas a manejar tareas importantes (Keltner &
Gross, 1999; Parrott, 2001). El miedo, por ejemplo, moviliza al cuerpo para luchar o huir; la felicidad recompensa el logro de metas
y construye vínculos con otras personas. ¿Qué hacen las emociones del conocimiento? Como veremos en detalle más adelante,
motivan el aprendizaje, visto en su sentido más amplio, en momentos en los que el entorno es desconcertante o errático. A veces el
aprendizaje es en una escala de tiempo breve. Sorpresa, por ejemplo, hace que la gente deje de hacer lo que está haciendo, preste
atención a lo sorprendente y evalúe si es peligroso (Simons, 1996). Después de un par de segundos, la gente ha aprendido lo que
necesitaba saber y volver a lo que estaban haciendo. Pero a veces el aprendizaje tiene lugar a lo largo de la vida. El interés, por
ejemplo, motiva a las personas a aprender sobre las cosas a lo largo de días, semanas y años. Encontrar algo interesante motiva
“por sí mismo” el aprendizaje y es probablemente el principal motor de la competencia humana (Izard, 1977; Silvia, 2006).
¿Qué causa que sucedan las emociones en primer lugar? Aunque por lo general se siente como algo en el mundo —un buen abrazo,
una serpiente deslizándose por el camino de entrada, un globo aerostático con forma de signo de interrogación— provoca una
emoción directamente, las teorías de la emoción sostienen que las emociones provienen de cómo pensamos sobre lo que está
sucediendo en el mundo, no lo que está sucediendo literalmente. Después de todo, si las cosas en el mundo causaran emociones
directamente, todos siempre tendrían la misma emoción en respuesta a algo. Las teorías de tasación (Ellsworth & Scherer, 2003;
Lazarus, 1991) proponen que cada emoción es causada por un grupo de tasaciones, que son evaluaciones y juicios de lo que
significan los eventos en el mundo para nuestras metas y bienestar: ¿Esto es relevante para mí? ¿Adelante o entorpece mis metas?
¿Puedo lidiar con eso o hacer algo al respecto? ¿Alguien lo hizo a propósito? Diferentes emociones provienen de diferentes
respuestas a estas preguntas de valoración.
Con eso como antecedente, en las siguientes secciones consideraremos la naturaleza, las causas y los efectos de cada emoción del
conocimiento. Posteriormente, consideraremos algunas de sus implicaciones prácticas.
Figura 4.7.1: El espacio de valoración de sorpresa, interés y confusión.
Sorpresa
Nada llama la atención de la gente como algo sorprendente. Sorpresa, una simple emoción, secuestra la mente y el cuerpo de una
persona y los enfoca en una fuente de posible peligro (Simons, 1996). Cuando hay un choque fuerte e inesperado, la gente se
detiene, se congela y se orienta a la fuente del ruido. Sus mentes están limpias, después de algo sorprendente, la gente generalmente
no puede recordar de lo que habían estado hablando, y la atención se centra en lo que acaba de suceder. Al enfocar todos los
recursos del cuerpo en el evento inesperado, la sorpresa ayuda a las personas a responder rápidamente (Simons, 1996).
Sorpresa sólo tiene una valoración: Un solo “chequeo de expectativas” (Scherer, 2001) parece estar involucrado. Cuando un evento
es de “alto contraste” —destaca en el contexto de lo que la gente espera percibir o experimentar— la gente se sorprende (Berlyne,
1960; Teigen & Keren, 2003). La Figura 1 muestra este patrón visualmente: La sorpresa es alta cuando lo inesperado es alto.
Las emociones son estados momentáneos, pero las personas varían en su propensión a experimentarlas. Así como algunas personas
experimentan la felicidad, la ira y el miedo más fácilmente, algunas personas se sorprenden mucho más fácilmente que otras. En un
extremo, algunas personas son difíciles de sorprender; en el otro extremo, la gente se asusta por ruidos menores, destellos y
cambios. Al igual que otras diferencias individuales en la emoción, los niveles extremos de propensión a la sorpresa pueden ser
disfuncionales. Cuando las personas tienen respuestas sorpresa extremas a cosas mundanas, conocidas como hipersobresaltantes
(Simons, 1996) e hiperekplexia (Bakker, van Dijk, van den Maagdenberg, & Tijssen, 2006), las tareas cotidianas como conducir o
nadar se vuelven peligrosas.
Interés
La curiosidad, una emoción muy familiar, es la razón por la que los humanos se han desarrollado y prosperado como lo han hecho
hoy en día. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Las personas son criaturas curiosas. El interés —una emoción que motiva la exploración y el aprendizaje (Silvia, 2012 )— es una
de las emociones más experimentadas en la vida cotidiana (Izard, 1977). Los humanos deben aprender prácticamente todo lo que
saben, desde cómo cocinar pasta hasta cómo funciona el cerebro, y el interés es un motor de esta masiva empresa de aprendizaje a
lo largo de la vida.
La función de interés es involucrar a las personas con cosas nuevas, extrañas o desconocidas. Las cosas desconocidas pueden dar
miedo o inquietantes, lo que hace que la gente las evite. Pero si la gente siempre evitaba cosas nuevas aprenderían y no
experimentarían nada. Es difícil imaginar cómo sería la vida si la gente no tuviera curiosidad por probar cosas nuevas: Nunca
tendríamos ganas de ver una película diferente, probar un restaurante diferente o conocer gente nueva. Por lo tanto, el interés es un
contrapeso a la ansiedad, al hacer que las cosas desconocidas sean atractivas, motiva a las personas a experimentar y pensar en
cosas nuevas. En consecuencia, el interés es una forma de aprendizaje intrínsecamente motivada. Cuando tiene curiosidad, la
gente quiere aprender algo por sí mismo, conocerlo por el simple placer de conocerlo, no por una recompensa externa, como
aprender a obtener dinero, impresionar a un compañero, o recibir la aprobación de un maestro o padre de familia.
En la figura 4.7.1 se muestran las dos tasaciones que generan interés. Como sorpresa, el interés implica valoraciones de novedad:
Cosas inesperadas, desconocidas, novedosas y complejas pueden evocar interés (Berlyne, 1960; Hidi & Renninger, 2006; Silvia,
2008). Pero a diferencia de la sorpresa, el interés implica una valoración adicional del potencial de afrontamiento. En las teorías
de tasación, el potencial de afrontamiento se refiere a las evaluaciones de las personas de su capacidad para manejar lo que está
sucediendo (Lázaro, 1991). Cuando el potencial de afrontamiento es alto, las personas se sienten capaces de manejar el desafío en
cuestión. Por interés, este reto es mental: sucedió algo extraño e inesperado, y la gente puede sentirse capaz de entenderlo o no.
Cuando las personas encuentran algo que valoran como novedoso (alta novedad y complejidad) y comprensible (alto potencial de
afrontamiento), lo encontrarán interesante (Silvia, 2005).
El principal efecto del interés es la exploración: La gente explorará y pensará en lo nuevo e intrigante, ya sea un objeto, persona o
idea interesante. Al estimular a las personas a reflexionar y aprender, el interés construye conocimiento y, a la larga, una profunda
experiencia. Considere, por ejemplo, la cantidad a veces aterradora de conocimientos que la gente tiene sobre sus pasatiempos. Las
personas que encuentran intrínsecamente interesantes los autos, los videojuegos, la alta costura y el fútbol conocen una cantidad
increíble de sus pasiones; sería difícil aprender tanto tan rápido si a la gente le resultaba aburrido.
Una gran cantidad de investigaciones muestran que el interés promueve el aprendizaje que es más rápido, más profundo, mejor y
más agradable (Hidi, 2001; Silvia, 2006). Cuando las personas encuentran el material más interesante, se involucran con él más
profundamente y lo aprenden más a fondo. Esto es cierto para los tipos simples de aprendizaje —las oraciones y los párrafos son
más fáciles de recordar cuando son interesantes (Sadoski, 2001; Schiefele, 1999) —y para un éxito académico más amplio— las
personas obtienen mejores calificaciones y se sienten más involucradas intelectualmente en clases que encuentran interesantes
(Krapp, 1999, 2002; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992).
Las diferencias individuales en el interés son capturadas por la curiosidad de rasgos (Kashdan, 2004; Kashdan et al., 2009). Las
personas con poca curiosidad prefieren actividades e ideas que se prueban y son verdaderas y familiares; las personas con mucha
curiosidad, en contraste, prefieren cosas poco convencionales y nuevas. La curiosidad por rasgos es una faceta de apertura a la
experiencia, un rasgo más amplio que es uno de los cinco factores principales de la personalidad (McCrae, 1996; McCrae y Sutin,
2009). No es sorprendente que ser alto en apertura a la experiencia implica explorar cosas nuevas y encontrar cosas extravagantes
atractivas. La investigación muestra que las personas curiosas y abiertas hacen más preguntas en clase, poseen y leen más libros,
comen una gama más amplia de alimentos y, como era de esperar, dada su vida de involucrarse con cosas nuevas, son un poco más
altas en inteligencia (DeYoung, 2011; Kashdan y Silvia, 2009; Peters, 1978; Raine, Reynolds, Venables, & amp; Mednick, 2002).
Confusión
A veces el mundo es raro. El interés es un recurso maravilloso cuando las personas encuentran cosas nuevas y desconocidas, pero
esas cosas no siempre son comprensibles. La confusión ocurre cuando la gente está aprendiendo algo que es desconocido y difícil
de entender. En el espacio de tasación que se muestra en la Figura 1, la confusión proviene de valorar un evento tan alto en
novedad, complejidad y desfamiliaridad, así como valorarlo como difícil de comprender (Silvia, 2010, 2013).
¿Alguien te ha dicho alguna vez que “busques esa respuesta por ti mismo?” El esfuerzo de trabajar a través de tu propia confusión
te ayuda a aprender el material mejor que simplemente recibir la respuesta. [Imagen: CollegeDegrees360, https://goo.gl/1Edneb,
CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
La confusión, como el interés, promueve el pensamiento y el aprendizaje. Esta no es una idea obvia, nuestras intuiciones sugieren
que la confusión frustra a la gente y, por lo tanto, es más probable que se desconecte y renuncie. Pero por extraño que parezca,
confundir a los estudiantes puede ayudarlos a aprender mejor. En un enfoque del aprendizaje conocido como aprendizaje impasse-
driven (VanLehn, Siler, Murray, Yamauchi, & Baggett, 2003), confundir a los estudiantes los motiva a pensar en un problema en
lugar de sentarse pasivamente y escuchar lo que dice un maestro. Al pensar activamente a través del problema, los estudiantes están
aprendiendo activamente y así aprendiendo el material más profundamente. En un experimento, por ejemplo, los estudiantes
aprendieron sobre métodos de investigación científica de dos tutores de realidad virtual (D'Mello, Lehman, Pekrun, & Graesser, en
prensa). Los tutores a veces se contradicían entre sí, sin embargo, lo que confundió a los alumnos. Las medidas de aprendizaje
simple (memoria para conceptos básicos) y aprendizaje profundo (poder transferir una idea a una nueva área) mostraron que los
estudiantes que tenían que trabajar a través de la confusión aprendieron más profundamente, eran mejores para aplicar
correctamente lo que aprendieron a nuevos problemas.
En un estudio de expresiones faciales, Rozin y Cohen (2003) demostraron lo que todos los profesores universitarios saben: Es fácil
detectar confusión en la cara de alguien. Cuando las personas están confundidas, suelen surcar, arrugar o bajar las cejas y monedero
o morderse los labios (Craig, D'Mello, Witherspoon, & Graesser, 2008; Durso, Geldbach, & Corballis, 2012). En una aplicación
inteligente de estos hallazgos, los investigadores han desarrollado sistemas de enseñanza y tutoría de inteligencia artificial (IA) que
pueden detectar expresiones de confusión (Craig et al., 2008). Cuando el sistema de IA detecta confusión, puede hacer preguntas y
dar pistas que ayuden al alumno a superar el problema.
No se sabe mucho sobre las diferencias individuales relacionadas con la confusión, pero las diferencias en lo mucho que sabe la
gente son importantes. En un estudio de investigación, la gente vio clips de cortometrajes de películas enviadas a un festival de cine
local (Silvia & Berg, 2011). Algunas de las personas eran expertos en cine, como profesores y estudiantes de posgrado en estudios
de medios y teoría cinematográfica; otros eran novatos, como el resto de nosotros que simplemente vemos películas por diversión.
Los expertos encontraron los clips mucho más interesantes y mucho menos confusos que los novatos. Un estudio similar descubrió
que los expertos en las artes encontraron el arte visual experimental más interesante y menos confuso que los novatos (Silvia,
2013).
Awe
Sentir asombro a menudo implica una sensación de “sentirse pequeño”, como cuando miras hacia el cielo nocturno o conoces a
alguien a quien realmente admiras y respetas. [Imagen: Kevin Dooley, https://goo.gl/FEC1nE, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El asombro —un estado de fascinación y maravilla— es la más profunda y probablemente menos común de las emociones del
conocimiento. Cuando se le pide a las personas que describan experiencias profundas, como la experiencia de la belleza o la
transformación espiritual, generalmente se menciona el temor (Cohen, Gruber, & Keltner, 2010). Es probable que las personas
reporten experimentar asombro cuando están solas, comprometidas con el arte y la música, o en la naturaleza (Shiota, Keltner, &
Mossman, 2007).
El temor proviene de dos tasaciones (Keltner & Haidt, 2003). Primero, las personas valoran algo tan vasto, como más allá del
alcance normal de su experiencia. Así, al igual que las otras emociones del conocimiento, el asombro implica valorar un evento
como inconsistente con el conocimiento existente, pero el grado de inconsistencia es enorme, generalmente cuando la gente nunca
antes se ha encontrado con algo como el evento (Bonner & Friedman, 2011). En segundo lugar, las personas se dedican a la
acomodación, lo que está cambiando sus creencias —sobre sí mismas, otras personas o el mundo en general— para que encajen en
la nueva experiencia. Cuando algo es masivo (en tamaño, alcance, sonido, creatividad o cualquier otra cosa) y cuando las personas
cambian sus creencias para acomodarlo, experimentarán asombro.
Una forma suave y cotidiana de asombro son los escalofríos, a veces conocidos como escalofríos o emociones. Los escalofríos
implican ponerse la piel de gallina en la piel, especialmente el cuero cabelludo, el cuello, la espalda y los brazos, generalmente
como una ola que comienza en la cabeza y se mueve hacia abajo. Los escalofríos son parte de fuertes experiencias de asombro,
pero la gente suele experimentarlos en respuesta a eventos cotidianos, como música y películas convincentes (Maruskin, Thrash, &
Elliot, 2012; Nusbaum & Silvia, 2011). La música que evoca escalofríos, por ejemplo, tiende a ser ruidosa, tiene un amplio rango
de frecuencias (como frecuencias bajas y altas), y grandes cambios dinámicos, como un cambio de silencioso a ruidoso o un
cambio de pocos a muchos instrumentos (Huron & Margulis, 2010).
Al igual que las otras emociones del conocimiento, el asombro motiva a las personas a comprometerse con algo fuera de lo común.
El asombro es así una poderosa herramienta educativa. En la educación de las ciencias, es común motivar el aprendizaje inspirando
maravillas. Un ejemplo proviene de una línea de investigación sobre educación astronómica, que busca educar al público sobre la
astronomía mediante el uso de imágenes impresionantes del espacio profundo (Arcand, Watzke, Smith, & Smith, 2010). Cuando la
gente ve bellas y llamativas imágenes en color de supernovas, agujeros negros y nebulosas planetarias, suelen reportar sentimientos
de asombro y asombro. Estos sentimientos luego los motivan a aprender sobre lo que están viendo y su importancia científica
(Smith et al., 2011).
En cuanto a las diferencias individuales, algunas personas experimentan asombro mucho más a menudo que otras. Un estudio que
desarrolló una breve escala para medir el asombro —los ítems incluían declaraciones como “A menudo me siento asombrado” y
“me sorprende casi todos los días ”— encontró que las personas que a menudo experimentan asombro son mucho más altas en
apertura a la experiencia (un rasgo asociado con la apertura a cosas nuevas y un amplio rango emocional) y en la extraversión (un
rasgo asociado a la emocionalidad positiva) (Shiota, Keltner, & John, 2006). Hallazgos similares aparecen para cuando se pregunta
a las personas con qué frecuencia experimentan asombro en respuesta a las artes (Nusbaum & Silvia, en prensa). Por ejemplo, las
personas que dicen que a menudo “sienten una sensación de asombro y asombro” al escuchar música son mucho más altas en
apertura a la experiencia (Silvia & Nusbaum, 2011).
Implicaciones del Conocimiento Emociones
Las emociones del conocimiento nos ayudan a formar relaciones y resolver problemas importantes. [Imagen: CERDEC,
https://goo.gl/KQL8M8, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Aprender sobre el conocimiento emociones expande nuestras ideas sobre qué son las emociones y qué hacen. Claramente, las
emociones juegan un papel importante en los desafíos cotidianos, como responder a las amenazas y construir relaciones. Pero las
emociones también ayudan en otros desafíos más intelectuales para los humanos. Comparado con otros animales, nacemos con
poco conocimiento pero tenemos el potencial de una enorme inteligencia. Emociones como la sorpresa, el interés, la confusión y el
asombro primero señalan que algo mal ha sucedido que merece nuestra atención. Luego nos motivan a comprometernos con las
cosas nuevas que agotan nuestra comprensión del mundo y cómo funciona. Las emociones seguramente ayudan a pelear y huir,
pero durante la mayoría de las horas de la mayor parte de nuestros días, en su mayoría ayudan a aprender, explorar y reflexionar.
Recursos Externos
Video: Una plática con Todd Kashdan, un conocido erudito en el campo de la curiosidad y la psicología positiva, centrada
en la curiosidad
Todd Kashdan
Video: Más de Todd
Becoming a mad scientist …
Web: Estética y Astronomía, un proyecto que utiliza la maravilla y la belleza para fomentar el conocimiento sobre la ciencia
del espacio
http://astroart.cfa.harvard.edu/
Web: The Emotion Computing Group, un equipo interdisciplinario que estudia cómo medir la confusión y aprovecharla
para un aprendizaje más profundo, entre otras cosas intrigantes
https://sites.google.com/site/memphi...computing/Home
1. Las investigaciones muestran que las personas aprenden de manera más rápida y profunda cuando están interesadas. ¿Puedes
pensar en ejemplos de tu propia vida cuando aprendiste del interés versus de las recompensas extrínsecas (por ejemplo, buenas
calificaciones, aprobación de padres y compañeros)? ¿El aprendizaje fue más ameno o efectivo en un caso?
2. ¿Cómo rediseñarías una conferencia de psicología para aprovechar el poder de las emociones del conocimiento? ¿Cómo podrías
usar el interés, la confusión y el asombro para captar la atención de los estudiantes y motivarlos a reflexionar y aprender?
3. La psicología, como todas las ciencias, está alimentada por el asombro. Para la psicología, la maravilla es sobre la naturaleza y
el comportamiento humanos. ¿Cuál, para ti, es la idea o hallazgo más maravilloso, asombroso e inspirador de la ciencia de la
psicología? ¿Reflexionar sobre este hecho asombroso te motiva a querer saber más al respecto?
4. Mucha gente solo quiere saber algo si es práctico, si les ayuda a conseguir un trabajo, hacer amigos, encontrar pareja o ganar
dinero. Pero emociones como el interés y el asombro, al motivar el aprendizaje por su propio bien, suelen involucrar a las
personas en cosas que parecen frívolas, tontas o poco prácticas. ¿Qué dice esto sobre el aprendizaje? ¿Algunos conocimientos
son necesariamente más valiosos que otros tipos?
El vocabulario
Alojamiento
Cambiar las propias creencias sobre el mundo y cómo funciona a la luz de la nueva experiencia.
Estructura de tasación
El conjunto de tasaciones que traen consigo una emoción.
Teorías de tasación
Evaluaciones que relacionan lo que sucede en el ambiente con los valores, metas y creencias de las personas. Las teorías de
valoración de la emoción sostienen que las emociones son causadas por patrones de tasaciones, como si un evento favorece u
obstaculiza una meta y si se puede hacer frente a un evento.
Awe
Una emoción asociada a experiencias profundas y conmovedoras. El temor se produce cuando las personas se encuentran con
un evento que es vasto (lejos de la experiencia normal) pero que puede acomodarse en el conocimiento existente.
Escalofríos
Una sensación de piel de gallina, generalmente en los brazos, el cuero cabelludo y el cuello, que a menudo se experimenta en
momentos de asombro.
Confusión
Una emoción asociada con información contradictoria y contraria, como cuando las personas valoran un evento como
desconocido y difícil de entender. La confusión motiva a las personas a trabajar a través de la información desconcertante y así
fomenta un aprendizaje más profundo.
Potencial de afrontamiento
Creencias de las personas sobre su capacidad para manejar desafíos.
Expresiones faciales
Parte del componente expresivo de las emociones, las expresiones faciales de emoción comunican sentimientos internos a los
demás.
F teorías uncionalistas de la emoción
Teorías de la emoción que enfatizan el papel adaptativo de una emoción en el manejo de problemas comunes a lo largo de la
historia
Aprendizaje impulsado por el callejón sin salida
Una aproximación a la instrucción que motiva el aprendizaje activo al hacer que los alumnos trabajen a través de barreras
desconcertantes.
Interés
Una emoción asociada a la curiosidad y la intriga, el interés motiva a involucrarse con cosas nuevas y aprender más sobre ellas.
Es una de las emociones más tempranas en desarrollarse y un recurso para el aprendizaje intrínsecamente motivado a lo largo de
la vida.
Aprendizaje intrínsecamente motivado
Aprender que es “por su propio bien” —como aprender motivado por la curiosidad y la maravilla— en lugar de aprender a
obtener recompensas o aprobación social.
Emociones del conocimiento
Una familia de emociones asociadas con el aprendizaje, la reflexión y la exploración. Estas emociones surgen cuando ocurren
eventos inesperados y desconocidos en el entorno. En términos generales, motivan a las personas a explorar cosas
desconocidas, lo que construye conocimiento y experiencia a largo plazo.
Uno de los cinco factores principales de la personalidad, este rasgo se asocia con mayor curiosidad, creatividad, amplitud
emocional y mentalidad abierta. Las personas con alto grado de apertura a la experiencia tienen más probabilidades de
experimentar interés y asombro.
Sorpresa
Una emoción arraigada en la violación de la expectativa que orienta a las personas hacia el evento inesperado.
Rasgo curiosidad
Individuo-diferencias estables en la facilidad y con qué frecuencia las personas se vuelven curiosas.
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Por Jeanne Tsai
Universidad de Stanford
¿Cómo las ideas y prácticas culturales de las personas dan forma a sus emociones (y otros tipos de sentimientos)? En este
módulo, discutiremos los hallazgos de estudios que comparan contextos de América del Norte (Estados Unidos, Canadá) y
Asia Oriental (chino, japonés, coreano). Estos estudios revelan similitudes culturales y diferencias en diversos aspectos de la
vida emocional. A lo largo de todo, destacaremos la importancia científica y práctica de estos hallazgos y concluiremos con
recomendaciones para futuras investigaciones.
Revisar la historia de los estudios transculturales de la emoción
Conozca los hallazgos empíricos recientes y las teorías de la cultura y la emoción
Entender por qué importan las diferencias culturales en las emociones
Explora las direcciones actuales y futuras en la investigación sobre cultura y emociones
Tómate un momento e imagina que estás viajando por un país en el que nunca antes habías estado. Todo —las vistas, los olores, los
sonidos— parece extraño. La gente habla un idioma que no entiendes y usa ropa diferente a la tuya. Pero te saludan con una sonrisa
y sientes que, a pesar de las diferencias que observas, en el fondo estas personas tienen los mismos sentimientos que tú. Pero, ¿es
esto cierto? ¿Las personas de extremos opuestos del mundo realmente sienten las mismas emociones? Si bien la mayoría de los
estudiosos coinciden en que los miembros de diferentes culturas pueden variar en los alimentos que comen, los idiomas que hablan
y las fiestas que celebran, hay desacuerdo sobre la medida en que la cultura da forma a las emociones y sentimientos de las
personas, incluyendo lo que sienten, lo que expresan y lo que hacen durante un evento emocional. Comprender cómo la cultura da
forma a la vida emocional de las personas y qué impacto tiene la emoción en la salud psicológica y el bienestar en diferentes
culturas no solo avanzará en el estudio del comportamiento humano sino que también beneficiará a las sociedades multiculturales.
A través de una variedad de entornos, académicos, comerciales, médicos, personas de todo el mundo están entrando en más
contacto con personas de culturas extranjeras. Para comunicarnos y funcionar eficazmente en tales situaciones, debemos entender
las formas en que las ideas y prácticas culturales dan forma a nuestras emociones.
Antecedentes Históricos
En las décadas de 1950 y 1960, los científicos sociales tendían a caer en cualquiera de los dos campos. El campo universalista
afirmó que, a pesar de las diferencias culturales en costumbres y tradiciones, a un nivel fundamental todos los humanos sienten de
manera similar. Estos universalistas creían que las emociones evolucionaban como respuesta a los entornos de nuestros antepasados
primordiales, por lo que son las mismas en todas las culturas. De hecho, las personas suelen describir sus emociones como
“automáticas”, “naturales”, “fisiológicas” e “instintivas”, apoyando la visión de que las emociones son cableadas y universales.
Los universalistas señalan a nuestros antepasados prehistóricos como fuente de emociones que todos los humanos comparten.
[Imagen: Stefan Sheer, https://goo.gl/x56mw9, CC BY-SA 3.0, goo.gl/TCIQlm]
El campo constructivista social, sin embargo, afirmó que a pesar de una herencia evolutiva común, diferentes grupos de humanos
evolucionaron para adaptarse a sus entornos distintivos. Y debido a que los entornos humanos varían tan ampliamente, las
emociones de las personas también son culturalmente variables. Por ejemplo, Lutz (1988) argumentó que muchos puntos de vista
occidentales de la emoción asumen que las emociones son “eventos singulares situados dentro de los individuos”. Sin embargo, la
gente de Ifaluk (una pequeña isla cercana a Micronesia) ve las emociones como “intercambios entre individuos” (p. 212). Los
constructivistas sociales sostuvieron que debido a que las ideas y prácticas culturales lo abarcan todo, las personas a menudo
desconocen cómo sus sentimientos son moldeados por su cultura. Por lo tanto, las emociones pueden sentirse automáticas,
naturales, fisiológicas e instintivas y, sin embargo, seguir siendo primordialmente conformadas culturalmente.
En la década de 1970, Paul Ekman realizó uno de los primeros estudios científicos para abordar el debate universalista-
constructivista social. Él y Wallace Friesen idearon un sistema para medir la actividad muscular facial de las personas, llamado
Sistema de Codificación de Acción Facial (FACS; Ekman & Friesen, 1978). Utilizando FACS, Ekman y Friesen analizaron las
expresiones faciales de las personas e identificaron configuraciones específicas de músculos faciales asociadas con emociones
específicas, como la felicidad, la ira, la tristeza, el miedo, el asco. Ekman y Friesen luego tomaron fotos de personas posando con
estas diferentes expresiones (Figura 1). Con la ayuda de colegas de diferentes universidades del mundo, Ekman y Friesen
mostraron estas imágenes a miembros de culturas muy diferentes, les dieron una lista de palabras de emoción (traducidas a los
idiomas relevantes), y les pidieron que coincidieran las expresiones faciales en las fotos con sus correspondientes palabras de
emoción en la lista (Ekman & Friesen, 1971; Ekman et al., 1987).
A través de culturas, los participantes “reconocieron” las expresiones faciales emocionales, haciendo coincidir cada imagen con su
palabra de emoción “correcta” en niveles mayores que el azar. Esto llevó a Ekman y a sus colegas a concluir que existen
expresiones faciales emocionales universalmente reconocidas. Al mismo tiempo, sin embargo, encontraron considerable
variabilidad entre cultivos en las tasas de reconocimiento. Por ejemplo, mientras que 95% de los participantes estadounidenses
asociaron una sonrisa con “felicidad”, solo 69% de los participantes de Sumatra lo hicieron. De manera similar, 86% de los
participantes estadounidenses asociaron las arrugas de la nariz con “disgusto”, pero solo el 60% de los japoneses lo hicieron
(Ekman et al., 1987). Ekman y sus colegas interpretaron esta variación como una demostración de diferencias culturales en las
“reglas de exhibición”, o reglas sobre lo que las emociones son apropiadas para mostrar en una situación determinada (Ekman,
1972). En efecto, desde este trabajo inicial, Matsumoto y sus colegas han demostrado diferencias culturales generalizadas en las
reglas de exhibición (Safdar et al., 2009). Un ejemplo destacado de tales diferencias es morderse la lengua. En la India, esto señala
vergüenza; sin embargo, en Estados Unidos esta expresión no tiene tal significado (Haidt & Keltner, 1999).
Figura 4.8.1: Expresiones faciales asociadas a felicidad, tristeza, disgusto e ira basadas en el Sistema de Codificación de Acción
Facial. [Imagen: Paul Eckman, usada con permiso]
Estos hallazgos sugieren similitudes culturales y diferencias en el reconocimiento de las expresiones faciales emocionales (aunque
ver Russell, 1994, para la crítica de este trabajo). Curiosamente, desde mediados de la década de 2000, la creciente investigación ha
demostrado diferencias culturales no solo en las reglas de exhibición, sino también en el grado en que las personas se enfocan en el
rostro (versus otros aspectos del contexto social; Masuda, Ellsworth, Mesquita, Leu, Tanida, & Van de Veerdonk, 2008), y en
diferentes rasgos de la cara (Yuki, Maddux, & Matsuda, 2007) al percibir las emociones de los demás. Por ejemplo, la gente de
Estados Unidos tiende a enfocarse en la boca al interpretar las emociones de los demás, mientras que la gente de Japón tiende a
enfocarse en los ojos.
Pero, ¿cómo da forma la cultura a otros aspectos de la vida emocional, como cómo las personas responden emocionalmente a
diferentes situaciones, cómo quieren sentirse en general y qué las hace felices? Hoy en día, la mayoría de los estudiosos coinciden
en que las emociones y otros estados relacionados son multifacéticos, y que existen similitudes y diferencias culturales para cada
faceta. Así, en lugar de clasificar las emociones como universales o socialmente construidas, los estudiosos ahora están tratando de
identificar las similitudes y diferencias específicas de la vida emocional entre culturas. Estos esfuerzos están dando nuevos
conocimientos sobre los efectos de la cultura en la emoción.
Teoría actual y de investigación

Dada la amplia gama de culturas y facetas de la emoción en el mundo, para el resto del módulo limitaremos nuestro alcance a los
dos contextos culturales que han recibido la mayor atención empírica por parte de los científicos sociales: América del Norte
(Estados Unidos, Canadá) y Asia Oriental (China, Japón y Corea). Los científicos sociales se han centrado en los contextos de
América del Norte y Asia Oriental porque difieren en formas obvias, incluyendo sus ubicaciones geográficas, historias, idiomas y
religiones. Además, desde la década de 1980 estudios a gran escala han revelado que los contextos de América del Norte y del Este
de Asia difieren en sus valores y actitudes generales, como la priorización de las necesidades personales vs. grupales
(individualismo vs. colectivismo; Hofstede, 2001). Mientras que los contextos norteamericanos alientan a los miembros a priorizar
las necesidades personales sobre las grupales (para ser “individualistas”), los contextos de Asia oriental alientan a los miembros a
priorizar el grupo sobre las necesidades personales (ser “colectivistas”).
Modelos culturales del yo en contextos de América del Norte y Asia Oriental

En un artículo histórico, los psicólogos culturales Markus y Kitayama (1991) propusieron que las diferencias observadas
anteriormente en el individualismo y el colectivismo se tradujeron en diferentes modelos del yo, o el concepto personal de quien es
como persona. Específicamente, los investigadores argumentaron que en contextos norteamericanos, el modelo dominante del yo es
uno independiente, en el que ser persona significa ser distinto de los demás y comportarse en consecuencia a través de situaciones.
En contextos de Asia Oriental, sin embargo, el modelo dominante del yo es interdependiente, en el que ser persona significa estar
fundamentalmente conectado con los demás y ser receptivo a las demandas situacionales. Por ejemplo, en un estudio clásico
(Cousins, 1989), a los estudiantes estadounidenses y japoneses se les administró la Prueba Veinte Declaraciones, en la que se les
pidió que completaran el tallo de la oración, “Yo soy ______”, veinte veces. Los participantes estadounidenses tenían más
probabilidades que los japoneses de completar el tallo con atributos psicológicos (por ejemplo, amable, alegre); los participantes
japoneses, por otro lado, tenían más probabilidades de completar el tallo con referencias a roles y responsabilidades sociales (por
ejemplo, una hija, un estudiante) (Cousins, 1989). Estos diferentes modelos del yo dan como resultado diferentes principios para
interactuar con los demás. Un modelo independiente de sí mismo enseña a las personas a expresarse y tratar de influir en los demás
(es decir, cambiar sus entornos para que sean consistentes con sus propias creencias y deseos). En contraste, un modelo
interdependiente de sí mismo enseña a las personas a suprimir sus propias creencias y deseos y a adaptarse a las de los demás (es
decir, encajar con su entorno) (Heine, Lehman, Markus, & Kitayama, 1999; Morling, Kitayama, & Miyamoto, 2002; Weisz,
Rothbaum, & Blackburn, 1984). Markus y Kitayama (1991) argumentan que estos diferentes modelos de yo tienen implicaciones
significativas para cómo se sienten las personas en contextos occidentales y orientales de Asia.
Similitudes culturales y diferencias en la emoción: comparaciones de contextos de América del Norte

y Asia Oriental
Un considerable cuerpo de investigaciones empíricas sugiere que estos diferentes modelos de auto dan forma a diversos aspectos de
la dinámica emocional. A continuación discutiremos varias formas en que la cultura da forma a la emoción, comenzando por la
respuesta emocional
Las respuestas fisiológicas de las personas a eventos emocionales son similares entre culturas, pero la cultura
influye en el comportamiento expresivo facial de las personas
Aunque los participantes del estudio de diferentes orígenes culturales reportaron emociones similares y niveles de intensidad al
recordar episodios importantes en sus vidas, hubo diferencias significativas en las expresiones faciales en respuesta a esas
emociones. [Imagen: Andrew Sweeney, https://goo.gl/Npc7Wm, CC BY-NC-SA 4.0, goo.gl/H2qaa8]
¿Cómo influye la cultura en las respuestas de las personas a los eventos emocionales? Los estudios de respuesta emocional tienden
a centrarse en tres componentes: fisiología (por ejemplo, qué tan rápido late el corazón), experiencia subjetiva (por ejemplo,
sentirse intensamente feliz o triste) y comportamiento expresivo facial (por ejemplo, sonreír o fruncir el ceño). Aunque solo unos
pocos estudios han medido simultáneamente estos diferentes aspectos de la respuesta emocional, aquellos que sí tienden a observar
más similitudes que diferencias en las respuestas fisiológicas entre culturas. Es decir, independientemente de la cultura, las
personas tienden a responder de manera similar en términos de expresión fisiológica (o corporal). Por ejemplo, en un estudio, se
pidió a los participantes europeos americanos y hmong (pronunciado “muhng”) estadounidenses que reviviran varios episodios
emocionales en sus vidas (por ejemplo, cuando perdieron algo o alguien a quien amaban; cuando algo bueno sucedió) (Tsai,
Chentsova-Dutton, Freire-Bebeau, & Przymus, 2002). A nivel de excitación fisiológica (p. ej., frecuencia cardíaca), no hubo
diferencias en la forma en que respondieron los participantes. Sin embargo, su comportamiento expresivo facial contó una historia
diferente. Al revivir eventos que provocaron felicidad, orgullo y amor, los estadounidenses de Europa sonreían con más frecuencia
y más intensidad que sus contrapartes Hmong, aunque todos los participantes informaron sentirse felices, orgullosos y enamorados
en niveles similares de intensidad. Y patrones similares han surgido en estudios que comparan a los estadounidenses europeos con
los chinoamericanos durante diferentes tareas provocadoras de emociones (Tsai et al., 2002; Tsai, Levenson, & McCoy, 2006; Tsai,
Levenson, & Carstensen, 2000). Así, si bien los aspectos fisiológicos de las respuestas emocionales parecen ser similares entre
culturas, las expresiones faciales que las acompañan son más distintivas culturalmente.
Nuevamente, estas diferencias en las expresiones faciales durante eventos emocionales positivos son consistentes con hallazgos de
estudios transculturales de reglas de exhibición, y provienen de los modelos de autodescripción discutidos anteriormente: En
contextos norteamericanos que promueven un yo independiente, los individuos tienden a expresar sus emociones para influir en
los demás. Por el contrario, en contextos de Asia Oriental que promueven un yo interdependiente, los individuos tienden a controlar
y reprimir sus emociones para adaptarse a los demás.
Las personas reprimen sus emociones entre culturas, pero la cultura influye en las consecuencias de la supresión
para el bienestar psicológico
Si el ideal cultural en contextos norteamericanos es expresarse, entonces suprimir las emociones (no mostrar cómo se siente)
debería tener consecuencias negativas. Esta es la suposición que subyace a los modelos hidráulicos de la emoción: la idea de que la
supresión emocional y la represión perjudican el funcionamiento psicológico (Freud, 1910). De hecho, investigaciones empíricas
significativas muestran que la supresión de las emociones puede tener consecuencias negativas para el bienestar psicológico en
contextos norteamericanos (Gross, 1998). Sin embargo, Soto y sus colegas (2011) encuentran que la relación entre la supresión y el
bienestar psicológico varía según la cultura. Es cierto que con los estadounidenses de Europa, la supresión emocional se asocia con
mayores niveles de depresión y menores niveles de satisfacción con la vida. (Recuerde, en estas sociedades individualistas, la
expresión de la emoción es un aspecto fundamental de las interacciones positivas con los demás). Por otro lado, ya que para los
chinos de Hong Kong se necesita la supresión emocional para adaptarse a los demás (en esta comunidad interdependiente, suprimir
las emociones es cómo interactuar apropiadamente con los demás), simplemente es una parte de la vida normal y por lo tanto no se
asocia con la depresión o la satisfacción con la vida.
Estos hallazgos son consistentes con investigaciones que sugieren que los factores relacionados con la depresión clínica varían
entre los estadounidenses de Europa y los estadounidenses de origen asiático. Los estadounidenses europeos diagnosticados con
depresión muestran respuestas emocionales amortiguadas o silenciadas (Bylsma, Morris, & Rottenberg, 2008). Por ejemplo,
cuando se muestran tristes o divertidos clips de película, los europeos deprimidos responden con menos intensidad que sus
contrapartes no deprimidos.Sin embargo, otros estudios han demostrado que los estadounidenses de Asia Oriental deprimidos (es
decir, personas de ascendencia de Asia Oriental que viven en Estados Unidos) demuestran similares o aumentaron las respuestas
emocionales en comparación con sus contrapartes no deprimidas (Chentsova-Dutton et al., 2007; Chentsova-Dutton, Tsai, &
Gotlib, 2010). En otras palabras, los estadounidenses de Europa deprimidos muestran expresiones emocionales reducidas, pero los
estadounidenses de Asia Oriental deprimidos no lo hacen —y, de hecho, pueden expresar más emoción. Así, las respuestas
silenciadas (que se asemejan a la supresión) se asocian con la depresión en contextos europeo-americanos, pero no en contextos de
Asia Oriental.
La gente se siente bien durante eventos positivos, pero la cultura influye en si las personas se sienten mal durante
eventos positivos
Alguien de una cultura colectivista tiene más probabilidades de pensar en cómo sus propios logros podrían impactar a los demás.
Un logro por lo demás positivo para una persona podría hacer que otra sintiera algo negativo, con emociones mixtas como
resultado. [Imagen: lian xiaoxiao, https://goo.gl/js5jDw, CC BY-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]
¿Qué pasa con las experiencias emocionales subjetivas de las personas? ¿Las personas de todas las culturas sienten las mismas
emociones en situaciones similares, a pesar de cómo las muestran? Estudios recientes indican que la cultura afecta si es probable
que las personas se sientan mal durante los eventos buenos. En contextos norteamericanos, la gente rara vez se siente mal después
de buenas experiencias. Sin embargo, varios equipos de investigación han observado que, en comparación con las personas en
contextos norteamericanos, las personas en contextos de Asia Oriental tienen más probabilidades de sentirse mal y bien (emociones
“mixtas”) durante eventos positivos (por ejemplo, sentirse preocupadas después de ganar una competencia importante; Miyamoto,
Uchida, & Ellsworth, 2010). Esto puede deberse a que, en comparación con los norteamericanos, los asiáticos orientales se
involucran en un pensamiento más dialéctico (es decir, son más tolerantes con la contradicción y el cambio). Por lo tanto, aceptan
que los sentimientos positivos y negativos pueden ocurrir simultáneamente. Además, mientras que los norteamericanos valoran
maximizar los estados positivos y minimizar los negativos, los asiáticos orientales valoran un mayor equilibrio entre los dos (Sims,
Tsai, Wang, Fung, & Zhang, 2013). Para entender mejor esto, piensa en cómo te sentirías después de obtener la máxima puntuación
en una prueba que se califica en una curva. En contextos norteamericanos, dicho éxito se considera un logro individual y digno de
celebrarlo. Pero ¿qué pasa con los demás alumnos que ahora recibirán una calificación inferior porque “levantaste la curva” con tu
buena nota? En contextos de Asia Oriental, no solo los estudiantes serían más reflexivos del éxito general del grupo, sino que
también se sentirían más cómodos reconociendo tanto lo positivo (su propio éxito en la prueba) como lo negativo (las
calificaciones más bajas de sus compañeros de clase).
Nuevamente, estas diferencias pueden vincularse a diferencias culturales en los modelos del yo. Un modelo interdependiente anima
a las personas a pensar en cómo sus logros podrían afectar a otros (por ejemplo, hacer que otros se sientan mal o celosos). Por lo
tanto, la conciencia de las emociones negativas durante los eventos positivos puede desalentar a las personas a expresar su emoción
y destacarse (como en contextos de Asia Oriental). Tal supresión emocional ayuda a los individuos a sentirse sincronizados con
quienes los rodean. Un modelo independiente, sin embargo, anima a las personas a expresarse y destacarse, por lo que cuando
sucede algo bueno, no tienen razón para sentirse mal.
Hasta el momento, hemos revisado investigaciones que demuestran similitudes culturales en las respuestas fisiológicas y en la
capacidad de suprimir las emociones. También hemos discutido las diferencias culturales en el comportamiento expresivo facial y
la probabilidad de experimentar sentimientos negativos durante eventos positivos. A continuación, exploraremos cómo la cultura
da forma a los estados ideales o deseados de las personas.
La gente quiere sentirse bien entre culturas, pero la cultura influye en los buenos estados específicos que la gente
quiere sentir (su “afecto ideal”)
Todos acogen sentimientos positivos, pero las culturas varían en los tipos específicos de estados afectivos positivos (ver Figura
4.8.2) a favor de su gente. Un estado afectivo es esencialmente el tipo de excitación emocional que uno siente junto con su
intensidad, que puede variar de agradable a desagradable (por ejemplo, feliz a triste), con excitación alta a baja (por ejemplo,
energética a pasiva). Aunque personas de todas las culturas experimentan esta gama de estados afectivos, pueden variar en sus
preferencias para cada una. Por ejemplo, las personas en contextos norteamericanos se inclinan por sentirse emocionados,
entusiastas, enérgicos y otros estados de “alta excitación positiva”. Sin embargo, las personas en contextos de Asia Oriental
generalmente prefieren sentirse tranquilos, pacíficos y otros estados de “baja excitación positiva” (Tsai, Knutson y Fung, 2006).
Estas diferencias culturales se han observado en niños pequeños entre 3 y 5 años, estudiantes universitarios y adultos entre los 60 y
80 años (Tsai, Louie, Chen, & Uchida, 2007; Tsai, Sims, Thomas, & Fung, 2013), y se reflejan en productos culturales
ampliamente distribuidos. Por ejemplo, donde quiera que mires en contextos estadounidenses —revistas para mujeres, libros de
cuentos infantiles, sitios web de empresas e incluso perfiles de Facebook (Figura 3 )— encontrarás más sonrisas abiertas,
emocionadas y menos sonrisas cerradas y tranquilas en comparación con los contextos chinos (Chim, Moon, Ang, Tsai, 2013; Tsai,
2007; Tsai, Louie, et al., 2007).
Figura 4.8.2: Adaptado de Feldman, Barrett y Russell (1999); Larsen y Diener ((1992); Russell (1991); Thayer (1989); Watson y
Tellegen (1985)
Nuevamente, estas diferencias en el afecto ideal (es decir, los estados emocionales que las personas creen que son los mejores)
corresponden a los modelos independientes e interdependientes descritos anteriormente: Los seres independientes quieren influir en
los demás, lo que requiere acción (hacer algo), y la acción implica alta estados de excitación. Por el contrario, los seres
interdependientes quieren adaptarse a los demás, lo que requiere suspender la acción y atender a los demás, los cuales involucran
estados de baja excitación. Por lo tanto, cuanto más quieren influir los individuos y las culturas en los demás (como en contextos
norteamericanos), más valoran la emoción, el entusiasmo y otros estados positivos de alta excitación. Y, cuanto más quieren
adaptarse los individuos y las culturas a los demás (como en contextos de Asia Oriental), más valoran la calma, la paz y otros
estados positivos de baja excitación (Tsai, Miao, Seppala, Fung, & Yeung, 2007).
Figura 4.8.3: Muestra de páginas de Facebook chino de Hong Kong (izquierda) y europeas americanas (derecha).
Debido a que el afecto ideal de uno funciona como una guía para el comportamiento y una forma de evaluar los estados
emocionales, las diferencias culturales en el afecto ideal pueden resultar en diferentes vidas emocionales. Por ejemplo, varios
estudios han demostrado que las personas realizan actividades (por ejemplo, pasatiempos recreativos, estilos musicales)
consistentes con su afecto ideal cultural. Es decir, las personas de contextos norteamericanos (que valoran los estados afectivos de
alta excitación) tienden a preferir actividades emocionantes como el paracaidismo, mientras que las personas de contextos del este
asiático (que valoran los estados afectivos de baja excitación) prefieren actividades tranquilas como descansar en la playa (Tsai,
2007). Además, las personas basan sus concepciones de bienestar y felicidad en su afecto ideal. Por lo tanto, los estadounidenses de
Europa tienen más probabilidades de definir el bienestar en términos de emoción, mientras que los chinos de Hong Kong tienen
más probabilidades de definir el bienestar en términos de calma. En efecto, entre los europeos americanos, cuanto menos personas
experimenten estados positivos de alta excitación, más deprimidos están. Pero, entre los chinos de Hong Kong, ¡lo adivinaste! —
menos personas experimentan estados positivos de baja excitación, más deprimidos están (Tsai, Knutson, & Fung, 2006).
Las personas basan su felicidad en factores similares entre culturas, pero la cultura influye en el peso que se le da a
cada factor
Las investigaciones han demostrado que la autoestima está más correlacionada con la satisfacción con la vida en las culturas
individualistas que en las culturas colectivistas. [Imagen: Erik, https://goo.gl/N8zccv, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
¿Qué factores hacen que las personas sean felices o satisfechas con sus vidas? Hemos visto que las discrepancias entre cómo se
sienten realmente las personas (afecto real) y cómo quieren sentirse (afecto ideal) —así como la supresión de su afecto ideal por
parte de las personas— están asociadas con la depresión. Pero la felicidad también se basa en otros factores. Por ejemplo, Kwan,
Bond, & Singelis (1997) encontraron que mientras que los sujetos europeos americanos y chinos de Hong Kong basaban la
satisfacción con la vida en cómo se sentían consigo mismos (autoestima) y sus relaciones (armonía de relación), su ponderación de
cada factor era diferente. Es decir, los estadounidenses de Europa basaron su satisfacción con la vida principalmente en la
autoestima, mientras que los chinos de Hong Kong basaron su satisfacción vital por igual en la autoestima y la armonía Consistente
con estos hallazgos, Oishi y colegas (1999) encontraron en un estudio de 39 naciones que la autoestima estaba más fuertemente
correlacionada con la satisfacción con la vida en naciones más individualistas en comparación con las más colectivistas. Los
investigadores también encontraron que en las culturas individualistas las personas calificaron la satisfacción con la vida en función
de sus emociones más que en las definiciones sociales (o normas). Es decir, en lugar de utilizar las normas sociales como pauta
para lo que constituye una vida ideal, las personas de culturas individualistas tienden a evaluar su satisfacción de acuerdo a cómo se
sienten emocionalmente. En las culturas colectivistas, sin embargo, la satisfacción con la vida de las personas tiende a basarse en
un equilibrio entre sus emociones y normas (Suh, Diener, Oishi, & Triandis, 1998). De manera similar, otros investigadores han
encontrado recientemente que las personas en contextos norteamericanos tienen más probabilidades de sentirse negativas cuando
tienen mala salud mental y física, mientras que las personas en contextos japoneses no tienen esta asociación (Curhan et al., 2013).
Nuevamente, estos hallazgos son consistentes con las diferencias culturales en los modelos del yo. En los contextos
norteamericanos, independientes, los sentimientos sobre el yo importan más, mientras que en los contextos interdependientes del
este de Asia, los sentimientos hacia los demás importan tanto como o incluso más que los sentimientos sobre el yo.
¿Por qué importan las similitudes culturales y las diferencias en las emociones?
Comprender las similitudes culturales y las diferencias en las emociones es obviamente crítico para comprender las emociones en
general, y la flexibilidad de los procesos emocionales más específicamente. Dado el papel central que juegan las emociones en
nuestra interacción, comprender las similitudes y diferencias culturales es especialmente crítico para prevenir las malas
comunicaciones potencialmente dañinas. Aunque los malentendidos no son intencionales, pueden tener consecuencias negativas,
como hemos visto históricamente para las minorías étnicas en muchas culturas. Por ejemplo, en una variedad de entornos
norteamericanos, los asiático-americanos a menudo se caracterizan por ser demasiado “tranquilos” y “reservados”, y estos estados
de baja excitación a menudo se malinterpretan como expresiones de descompromiso o aburrimiento, en lugar de expresiones del
ideal de calma. En consecuencia, los asiático-americanos pueden ser percibidos como “fríos”, “estoicos” y “hostiles”, fomentando
los estereotipos de los asiático-americanos como “extranjeros perpetuos” (Cheryan y Monin, 2005). De hecho, esta puede ser una
de las razones por las que a menudo se pasa por alto a los estadounidenses de origen asiático para ocupar los primeros puestos de
liderazgo
Además de evitar las incomunicaciones culturales, reconocer las similitudes culturales y las diferencias en las emociones puede
proporcionar información sobre otros caminos hacia la salud y el bienestar psicológicos. Por ejemplo, los hallazgos de una serie
reciente de estudios sugieren que los estados tranquilos son más fáciles de provocar que los estados excitados, sugiriendo que una
forma de aumentar la felicidad en culturas que valoran la emoción puede ser aumentar el valor que se le da a los estados tranquilos
(Chim, Tsai, Hogan, & Fung, 2013).
Direcciones Actuales En La Investigación De Cultura Y Emoción

¿Qué pasa con otras culturas?
En esta breve revisión, nos hemos centrado principalmente en las comparaciones entre contextos de América del Norte y Asia
Oriental porque la mayor parte de la investigación en psicología cultural se ha centrado en estas comparaciones. Sin embargo,
obviamente hay multitud de otros contextos culturales en los que probablemente existan diferencias emocionales. Por ejemplo,
aunque los contextos occidentales son similares en muchos sentidos, los contextos occidentales específicos (por ejemplo,
americano vs. alemán) también difieren entre sí en formas sustantivas relacionadas con la emoción (Koopmann-Holm &
Matsumoto, 2011). Por lo tanto, se necesitan investigaciones futuras que examinen otros contextos culturales. Dichos estudios
también pueden revelar dimensiones o modelos adicionales, no investigados, que tienen amplias implicaciones para la emoción.
Además, debido a que cada vez más personas se están criando dentro de múltiples contextos culturales (por ejemplo, para muchos
chino-americanos, una cultura inmigrante china en casa y la cultura estadounidense convencional en la escuela), se necesita más
investigación para examinar cómo las personas negocian e integran estas diferentes culturas en sus vidas emocionales (para
ejemplos, ver De Leersnyder, Mesquita, & Kim, 2011; Perunovic, Heller, & Rafaeli, 2007).
¿Cómo se transmiten las diferencias culturales en las creencias sobre las emociones?
Los libros de cuentos infantiles ofrecen una manera interesante y efectiva de estudiar cómo las influencias tempranas pueden
afectar el afecto ideal de una persona. [Imagen: Biblioteca Escolar Vernon Barford, https://goo.gl/fghcae, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/TOC0zF]
Según Kroeber y Kluckhohn (1952), las ideas culturales se ven reflejadas y reforzadas por prácticas, instituciones y productos.
Como ejemplo de este fenómeno, e ilustrando el punto con respecto a las diferencias culturales en el efecto ideal, los libros de
cuentos infantiles más vendidos en Estados Unidos a menudo contienen contenido más emocionante y menos tranquilo (sonrisas y
actividades) que los libros de cuentos infantiles más vendidos en Taiwán (Tsai, Louie, et al., 2007 ). Para investigar esto más a
fondo, los investigadores asignaron aleatoriamente a preescolares europeos americanos, asiático-americanos y chinos taiwaneses
para que los leyeran ya sea historias con contenido emocionante o historias con contenido tranquilo. En todas estas culturas, los
niños que fueron leídos historias con contenido emocionante fueron más propensos a valorar los estados excitados, mientras que
aquellos que fueron leídos historias con contenido tranquilo tenían más probabilidades de valorar los estados tranquilos. Como
prueba, después de escuchar las historias, a los niños se les mostró una lista de juguetes y se les pidió que seleccionaran sus
favoritos. Los que escucharon las historias emocionantes querían tocar con juguetes más excitantes (como un tambor que late fuerte
y rápido), mientras que los que escuchaban las historias tranquilas querían tocar con juguetes menos excitantes (como un tambor
que late tranquilo y lento). Estos hallazgos sugieren que independientemente del origen étnico, la exposición directa al contenido
del libro de cuentos altera el afecto ideal de los niños. Se necesitan más estudios para evaluar si un proceso similar ocurre cuando
niños y adultos están expuestos crónicamente a diversos tipos de productos culturales. Además, los estudios futuros deben
examinar otras formas en que se transmiten las ideas culturales con respecto a la emoción (por ejemplo, a través de interacciones
con padres y maestros).
¿Podrían estas diferencias culturales deberse al temperamento?

Una explicación alternativa de las diferencias culturales en la emoción es que se deben a factores temperamentales, es decir,
predisposiciones biológicas para responder de ciertas maneras. (¿Podrían los estadounidenses europeos ser más emocionales que
los asiáticos orientales debido a la genética?) En efecto, la mayoría de los modelos de emoción reconocen que tanto la cultura
como el temperamento juegan un papel en la vida emocional, sin embargo, pocos o ningún modelo indica cómo. Sin embargo, la
mayoría de los investigadores creen que a pesar de las diferencias genéticas en las poblaciones fundadoras (es decir, los migrantes
de una población que se va para crear sus propias sociedades), la cultura tiene un mayor impacto en las emociones. Por ejemplo, un
marco teórico, Affect Valuation Theory, propone que los factores culturales dan forma a cómo las personas quieren sentirse
(“afecto ideal”) más que cómo se sienten realmente (“afecto real”); a la inversa, los factores temperamentales influyen en cómo se
sienten las personas realmente más que en cómo quieren sentirse (Tsai, 2007) (ver Figura 4.8.4).
Para probar esta hipótesis, los participantes europeos americanos, asiático-americanos y chinos de Hong Kong completaron
medidas de temperamento (es decir, disposiciones estables, como neuroticismo o extraversión), afecto real (es decir, cómo se siente
realmente la gente en situaciones dadas), afecto ideal (es decir, cómo a la gente le gustaría sentirse en determinadas situaciones), y
valores culturales influyentes (es decir, creencias personales transmitidas a través de la cultura). Cuando los investigadores
analizaron las respuestas de los participantes, encontraron que las diferencias en el afecto ideal entre culturas se asociaban más con
factores culturales que con factores temperamentales (Tsai, Knutson, & Fung, 2006). Sin embargo, cuando los investigadores
examinaron el afecto real, encontraron que esto se revertía: el afecto real se asoció más fuertemente con factores temperamentales
que con factores culturales. Sin embargo, no todos los estudios descritos anteriormente han descartado una explicación
temperamental y se necesitan más estudios para descartar la posibilidad de que las diferencias de grupo observadas se deban a
factores genéticos en lugar de, o además de, factores culturales. Además, los estudios futuros deberían examinar si los vínculos
entre el temperamento y las emociones pueden variar entre culturas, y cómo los factores culturales y temperamentales trabajan
juntos para dar forma a la emoción.
Figura 4.8.4: Teoría de valoración del efecto. Las líneas más gruesas indican relaciones predichas más fuertes.
Resumen
Con base en estudios que comparan contextos de América del Norte y Asia Oriental, hay evidencia clara de similitudes culturales y
diferencias en las emociones, y la mayoría de las diferencias se pueden rastrear a diferentes modelos culturales del yo.
Considera tu propio concepto de yo por un momento. ¿Qué tipo de pasatiempos prefieres, actividades que te emocionen o que te
calmen? ¿Por qué tipo de sentimientos te esfuerzas? ¿Cuál es tu afecto ideal? Debido a que las emociones nos parecen y se sienten
tan instintivas, es difícil imaginar que la forma en que las experimentamos y las que deseamos sean otra cosa que no sea
biológicamente programadas en nosotros. Sin embargo, como ha demostrado la investigación actual (y como las futuras
investigaciones continuarán explorando), hay innumerables formas en las que la cultura, tanto consciente como inconscientemente,
da forma a la vida emocional de las personas.
Recursos Externos
Entrevista en audio: Las preguntas realmente grandes “¿Qué son las emociones?” Entrevista con Paul Ekman, Martha
Nussbaum, Dominique Moisi y William Reddy
http://www.trbq.org/index.php?option...d=16&Itemid=43
Libro: Ed Diener y Robert Biswas-Diener: Felicidad: Desbloqueando los misterios de la riqueza psicológica
Libro: Eric Weiner: La Geografía de la Felicidad
Libro: Eva Hoffmann: Perdido en la traducción: La vida en un nuevo idioma
Libro: Hazel Markus: Choque: 8 conflictos culturales que nos hacen quienes somos
Video: Psicología Social Alive
psicología.stanford.edu/~tsai... psychalive.wmv
Video: Las preguntas realmente grandes “Cultura y emoción”, Dra. Jeanne Tsai
trbq.org presents culture a…

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Video: La descripción de Tsai sobre las diferencias culturales en la emoción
Experts in Emotion 5.1 -- J…

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www-psych.stanford.edu/~tsailab/index.htm
Web: Laboratorio Wesleyan de Cultura y Emoción
http://culture-and-emotion.research.wesleyan.edu/
1. ¿A qué ideas y prácticas culturales relacionadas con la emoción estabas expuesto cuando eras niño? ¿A qué ideas y prácticas
culturales relacionadas con la emoción estás expuesto actualmente como adulto? ¿Cómo crees que dan forma a tus experiencias
y expresiones emocionales?
2. ¿Cómo pueden los investigadores evitar insertar sus propias creencias sobre la emoción en sus investigaciones?
3. La mayoría de los estudios descritos anteriormente se basan en medidas de autoreporte. ¿Cuáles son algunas de las ventajas y
desventajas de usar medidas de autoinforme para comprender la conformación cultural de la emoción? ¿Cómo podría el uso de
otros métodos conductuales (por ejemplo, neuroimagen) abordar algunas de estas limitaciones?
4. ¿Los hallazgos empíricos descritos anteriormente cambian tus creencias sobre la emoción? ¿Cómo?
5. Imagina que eres gerente de una gran empresa estadounidense que está empezando a hacer trabajo en China y Japón. ¿Cómo
aplicará sus conocimientos actuales sobre cultura y emoción para evitar malentendidos entre usted y sus empleados chinos y
japoneses?
vocabulario
Afectar
Sentimientos que pueden describirse en términos de dos dimensiones, las dimensiones de excitación y valencia (Figura 2). Por
ejemplo, los estados positivos de alta excitación se refieren a la emoción, la euforia y el entusiasmo. Los estados positivos de
baja excitación se refieren a calma, tranquilidad y relajación. Mientras que “afecto real” se refiere a los estados que la gente
realmente siente, “afecto ideal” se refiere a los estados que la gente idealmente quiere sentir.
Cultura
Ideas compartidas y socialmente transmitidas (por ejemplo, valores, creencias, actitudes) que se reflejan y refuerzan en
instituciones, productos y rituales.
Emociones
Cambios en la experiencia subjetiva, respuesta fisiológica y comportamiento en respuesta a un evento significativo. Las
emociones tienden a ocurrir en el orden de los segundos (en contraposición a estados de ánimo que pueden durar días).
Sentimientos
Un término general utilizado para describir una amplia gama de estados que incluyen emociones, estados de ánimo, rasgos y
que típicamente involucran cambios en la experiencia subjetiva, respuesta fisiológica y comportamiento en respuesta a un
evento significativo. Las emociones suelen ocurrir del orden de los segundos, mientras que los estados de ánimo pueden durar
días, y los rasgos son tendencias a responder de cierta manera a través de diversas situaciones.
Auto independiente
Un modelo o visión del yo como distinto de los demás y como estable a través de diferentes situaciones. El objetivo del yo
independiente es expresar y afirmar el yo, e influir en los demás. Este modelo de yo prevalece en muchos contextos
occidentales individualistas (por ejemplo, Estados Unidos, Australia, Europa Occidental).
Auto interdependiente
Un modelo o visión del yo como conectado con los demás y como cambiante en respuesta a diferentes situaciones. El objetivo
del yo interdependiente es suprimir las preferencias y deseos personales, y ajustarse a los demás. Este modelo de yo prevalece
en muchos contextos colectivistas de Asia Oriental (por ejemplo, China, Japón, Corea).
Constructivismo social
El constructivismo social propone que el conocimiento primero se crea y aprende dentro de un contexto social y luego es
adoptado por los individuos.
Universalismo
El universalismo propone que hay estándares objetivos únicos, independientes de la cultura, en dominios básicos como el
aprendizaje, el razonamiento y la emoción que forman parte de toda la experiencia humana.
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Project) .
CHAPTER OVERVIEW
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1
Por Mark E. Bouton
Universidad de Vermont
Los principios básicos del aprendizaje siempre están operando e influyendo siempre en el comportamiento humano. Este
módulo analiza las dos formas más fundamentales de aprendizaje: el condicionamiento clásico (pavloviano) y el
instrumental (operante). A través de ellos, aprendemos respectivamente a asociar 1) estímulos en el ambiente, o 2) nuestros
propios comportamientos, con eventos significativos, como recompensas y castigos. Los dos tipos de aprendizaje han sido
estudiados intensamente porque tienen poderosos efectos sobre el comportamiento, y porque proporcionan métodos que
permiten a los científicos analizar rigurosamente los procesos de aprendizaje. Este módulo describe algunas de las cosas
más importantes que debes saber sobre el condicionamiento clásico e instrumental, e ilustra algunas de las muchas formas
en que nos ayudan a entender el comportamiento normal y desordenado en los humanos. El módulo concluye introduciendo
el concepto de aprendizaje observacional, que es una forma de aprendizaje que es en gran parte distinta del
condicionamiento clásico y operante.
Distinguir entre el condicionamiento clásico (pavloviano) y el condicionamiento instrumental (operante).
Entender algunos datos importantes sobre cada uno que nos digan cómo funcionan.
Entender cómo trabajan por separado y juntos para influir en el comportamiento humano en el mundo fuera del laboratorio.
Los estudiantes podrán enumerar los cuatro aspectos del aprendizaje observacional de acuerdo con la Teoría del
Aprendizaje Social.
Dos Tipos de Acondicionamiento

A pesar de que Ivan Pavlov ganó un Premio Nobel por estudiar digestión, es mucho más famoso por otra cosa: trabajar con un
perro, una campana y un tazón de saliva. Muchas personas están familiarizadas con el estudio clásico del “perro de Pavlov”, pero
rara vez entienden la importancia de su descubrimiento. De hecho, el trabajo de Pavlov ayuda a explicar por qué algunas personas
se ponen ansiosas con solo mirar un autobús abarrotado, por qué se odia tanto el sonido de una alarma matutina, e incluso por qué
renunciamos a ciertos alimentos que solo hemos probado una vez. El condicionamiento clásico (o pavloviano) es una de las formas
fundamentales en que aprendemos sobre el mundo que nos rodea. Pero es mucho más que una simple teoría del aprendizaje;
también podría decirse que es una teoría de la identidad. Porque, una vez que entiendas el condicionamiento clásico, reconocerás
que tu música favorita, tu ropa, incluso candidato político, podría ser el resultado del mismo proceso que hace que un perro babee
al son de campana.
El Pavlov en All of Us: ¿Tu perro aprende a mendigar comida porque la refuerzas alimentándola de la mesa? [Imagen: David
Mease, https://goo.gl/R9cQV7, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]
Hacia el cambio del siglo XX, los científicos que estaban interesados en comprender el comportamiento de los animales y los
humanos comenzaron a apreciar la importancia de dos formas muy básicas de aprendizaje. Uno, que fue estudiado por primera vez
por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov, se conoce como acondicionamiento clásico, o pavloviano. En su famoso experimento, Pavlov
tocó una campana y luego le dio algo de comida a un perro. Después de repetir este emparejamiento varias veces, el perro
finalmente trató la campana como una señal de comida, y comenzó a salivar anticipándose a la golosina. Este tipo de resultado se
ha reproducido en el laboratorio utilizando una amplia gama de señales (por ejemplo, tonos, luz, gustos, escenarios) emparejadas
con muchos eventos diferentes además de la comida (por ejemplo, drogas, choques, enfermedades; ver más abajo).
Ahora creemos que este mismo proceso de aprendizaje se dedica, por ejemplo, cuando los humanos asocian una droga que han
tomado con el ambiente en el que la han tomado; cuando asocian un estímulo (por ejemplo, un símbolo de vacaciones, como una
gran toalla de playa) con un evento emocional (como una explosión de felicidad); y cuando ellos asociar el sabor de un alimento
con la intoxicación alimentaria. Si bien el condicionamiento clásico puede parecer una teoría “vieja” o “demasiado simple”, todavía
se estudia ampliamente hoy en día por al menos dos razones: Primero, es una prueba directa de aprendizaje asociativo que se puede
utilizar para estudiar otras conductas más complejas. Segundo, debido a que el condicionamiento clásico siempre está ocurriendo
en nuestras vidas, sus efectos sobre el comportamiento tienen implicaciones importantes para comprender el comportamiento
normal y desordenado en los humanos.
De manera general, el condicionamiento clásico ocurre siempre que los estímulos neutros se asocian con eventos psicológicamente
significativos. Con la intoxicación alimentaria, por ejemplo, aunque tener pescado para cenar normalmente puede no ser algo de lo
que preocuparse (es decir, un “estímulo neutro”), si provoca que te enfermes, ahora probablemente asociarás esos estímulos neutros
(el pez) con el evento psicológicamente significativo de enfermarte. Estos eventos emparejados a menudo se describen usando
términos que se pueden aplicar a cualquier situación.
El alimento para perros en el experimento de Pavlov se llama estímulo incondicionado (US) porque provoca una respuesta
incondicionada (UR). Es decir, sin ningún tipo de “entrenamiento” o “enseñanza”, el estímulo produce una reacción natural o
instintiva. En el caso de Pavlov, la comida (EU) automáticamente hace que el perro babee (UR). Otros ejemplos de estímulos
incondicionados incluyen ruidos fuertes (US) que nos sobresaltan (UR), o una ducha caliente (US) que produce placer (UR).
Por otro lado, un estímulo condicionado produce una respuesta condicionada. Un estímulo condicionado (CS) es una señal que no
tiene importancia para el organismo hasta que se empareja con algo que sí tiene importancia. Por ejemplo, en el experimento de
Pavlov, la campana es el estímulo condicionado. Antes de que el perro haya aprendido a asociar la campana (CS) con la presencia
de comida (US), escuchar la campana no significa nada para el perro. No obstante, después de múltiples maridajes de la campana
con la presentación de comida, el perro comienza a babear al son de la campana. Este babeo en respuesta a la campana es la
respuesta condicionada (CR). Aunque puede resultar confuso, la respuesta condicionada es casi siempre la misma que la
respuesta incondicionada. Sin embargo, se le llama la respuesta condicionada porque está condicionada a (o, depende de) estar
emparejada con el estímulo condicionado (por ejemplo, la campana). Para ayudar a que esto sea más claro, considera tener mucha
hambre cuando veas el logo de un restaurante de comida rápida. Hay una buena posibilidad de que empieces a salivar. Si bien es el
consumo real de la comida (EU) lo que normalmente produce la salivación (UR), el simple hecho de ver el logotipo del restaurante
(CS) puede desencadenar la misma reacción (CR).
Otro ejemplo con el que probablemente estés muy familiarizado involucra tu despertador. Si eres como la mayoría de la gente,
despertarte temprano generalmente te hace infeliz. En este caso, despertarse temprano (US) produce una sensación natural de
malhumorado (UR). Sin embargo, en lugar de despertarse temprano por su cuenta, es probable que tenga un despertador que
reproduzca un tono para despertarlo. Antes de poner tu alarma a ese tono en particular, imaginemos que tenías sentimientos neutros
al respecto (es decir, el tono no tenía significado previo para ti). No obstante, ahora que lo usas para despertarte todas las mañanas,
psicológicamente “emparejas” ese tono (CS) con tus sentimientos de malhumor por la mañana (UR). Después de suficientes
emparejamientos, este tono (CS) producirá automáticamente tu respuesta natural de malhumorado (CR). Así, esta vinculación entre
el estímulo incondicionado (EU; despertar temprano) y el estímulo condicionado (CS; el tono) es tan fuerte que la respuesta
incondicionada (UR; ser gruñón) se convertirá en una respuesta condicionada (CR; e.g., escuchar el tono en cualquier momento del
día, ya sea despertando o caminando por el calle, te hará gruñón). Los estudios modernos de acondicionamiento clásico utilizan una
amplia gama de CSS y USs y miden una amplia gama de respuestas condicionadas.
Recibir una recompensa puede condicionarte hacia ciertos comportamientos. Por ejemplo, cuando eras niño, es posible que tu
madre te haya ofrecido este trato: “No hagas ningún escándalo cuando estemos en el supermercado y obtendrás una golosina al
salir”. [Imagen: Oliver Hammond, https://goo.gl/xFKiZL, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Si bien el condicionamiento clásico es una explicación poderosa de cómo aprendemos muchas cosas diferentes, existe una segunda
forma de condicionamiento que también ayuda a explicar cómo aprendemos. Estudiado primero por Edward Thorndike, y
posteriormente extendido por B. F. Skinner, este segundo tipo de condicionamiento se conoce como condicionamiento
instrumental u operante. El condicionamiento operante ocurre cuando un comportamiento (a diferencia de un estímulo) se asocia
con la ocurrencia de un evento significativo. En el ejemplo más conocido, una rata en un laboratorio aprende a presionar una
palanca en una jaula (llamada “caja Skinner”) para recibir comida. Debido a que la rata no tiene asociación “natural” entre
presionar una palanca y obtener comida, la rata tiene que aprender esta conexión. Al principio, la rata puede simplemente explorar
su jaula, trepándose encima de las cosas, enterrando debajo de las cosas, en busca de comida. Eventualmente mientras hurga
alrededor de su jaula, la rata accidentalmente presiona la palanca, y un pellet de comida cae dentro. Este comportamiento
voluntario se llama comportamiento operante, porque “opera” en el medio ambiente (es decir, es una acción que el propio animal
realiza).
Ahora, una vez que la rata reconoce que recibe un trozo de alimento cada vez que presiona la palanca, se refuerza el
comportamiento de presionar la palanca. Es decir, los pellets de comida sirven como refuerzos porque fortalecen el deseo de la rata
de comprometerse con el medio ambiente de esta manera particular. En un ejemplo paralelo, imagina que estás jugando a un
videojuego de carreras en la calle. A medida que conduces varias veces por un curso de la ciudad, intentas varias calles diferentes
para llegar a la meta. En una de estas pruebas, descubres un atajo que mejora drásticamente tu tiempo general. Has aprendido este
nuevo camino a través del condicionamiento operante. Es decir, al relacionarse con su entorno (respuestas operantes), realizó una
secuencia de comportamientos que se reforzó positivamente (es decir, encontró la distancia más corta hasta la línea de meta). Y
ahora que has aprendido a conducir este curso, realizarás esa misma secuencia de comportamientos de manejo (así como la rata
presiona la palanca) para recibir tu recompensa de un acabado más rápido.
La investigación del condicionamiento operante estudia cómo los efectos de un comportamiento influyen en la probabilidad de que
vuelva a ocurrir. Por ejemplo, los efectos del comportamiento de presión de palanca de la rata (es decir, recibir un pellet de comida)
influyen en la probabilidad de que siga presionando la palanca. Porque, según la ley de efecto de Thorndike, cuando una conducta
tiene un efecto o consecuencia positiva (satisfactoria), es probable que se repita en el futuro. Sin embargo, cuando un
comportamiento tiene una consecuencia negativa (dolorosa/molesta), es menos probable que se repita en el futuro. Los efectos que
aumentan los comportamientos se denominan reforzadores, y los efectos que los disminuyen se denominan castigadores.
Un ejemplo cotidiano que ayuda a ilustrar el condicionamiento operante es esforzarse por obtener una buena calificación en clase,
lo que podría considerarse una recompensa para los estudiantes (es decir, produce una respuesta emocional positiva). Para obtener
esa recompensa (similar a la rata aprendiendo a presionar la palanca), el alumno necesita modificar su comportamiento. Por
ejemplo, el alumno puede aprender que hablar en clase le consigue puntos de participación (un reforzador), por lo que el alumno
habla repetidamente. Sin embargo, el estudiante también aprende que él/ella no debe hablar sobre cualquier cosa; hablar de temas
no relacionados con la escuela en realidad cuesta puntos. Por lo tanto, a través de las conductas libremente elegidas por el alumno,
aprende qué comportamientos se refuerzan y cuáles son castigados.
Una distinción importante del condicionamiento operante es que proporciona un método para estudiar cómo las consecuencias
influyen en el comportamiento “voluntario”. La decisión de la rata de presionar la palanca es voluntaria, en el sentido de que la rata
es libre de hacer y repetir esa respuesta cuando quiera. El condicionamiento clásico, por otro lado, es justo lo contrario,
dependiendo en cambio del comportamiento “involuntario” (por ejemplo, el perro no elige babear; simplemente lo hace). Entonces,
mientras que la rata debe participar activamente y realizar algún tipo de comportamiento para lograr su recompensa, el perro en el
experimento de Pavlov es un participante pasivo. Una de las lecciones de la investigación del condicionamiento operante, entonces,
es que el comportamiento voluntario está fuertemente influenciado por sus consecuencias.
[Imagen cortesía de Bernard W. Balleine]

La ilustración de la izquierda resume los elementos básicos del condicionamiento clásico e instrumental. Los dos tipos de
aprendizaje difieren de muchas maneras. Sin embargo, los pensadores modernos a menudo enfatizan el hecho de que difieren,
como se ilustra aquí, en lo que se aprende. En el condicionamiento clásico, el animal se comporta como si hubiera aprendido a
asociar un estímulo con un evento significativo. En el condicionamiento operante, el animal se comporta como si hubiera aprendido
a asociar un comportamiento con un evento significativo. Otra diferencia es que la respuesta en la situación clásica (e.g.,
salivación) es suscitada por un estímulo que le precede, mientras que la respuesta en el caso operante no es suscitada por ningún
estímulo en particular. En cambio, se dice que se emiten respuestas operantes. La palabra “emitido” transmite además la idea de
que los comportamientos operantes son esencialmente de naturaleza voluntaria.
Comprender el condicionamiento clásico y operante proporciona a los psicólogos muchas herramientas para comprender el
aprendizaje y el comportamiento en el mundo fuera del laboratorio. Esto se debe en parte a que los dos tipos de aprendizaje ocurren
continuamente a lo largo de nuestras vidas. Se ha dicho que “al igual que las leyes de la gravedad, las leyes del aprendizaje están
siempre vigentes” (Spreat & Spreat, 1982).
Cosas útiles que debe saber sobre el acondicionamiento clásico

El condicionamiento clásico tiene muchos efectos en el comportamiento
Un CS clásico (por ejemplo, la campana) no solo provoca un reflejo simple y unitario. Pavlov enfatizó la salivación porque esa fue
la única respuesta que midió. Pero su campana casi con certeza provocó todo un sistema de respuestas que funcionaron para
preparar al organismo para los próximos Estados Unidos (comida) (ver Timberlake, 2001). Por ejemplo, además de la salivación,
los CSS (como la campana) que señalan que los alimentos están cerca también provocan la secreción de ácido gástrico, enzimas
pancreáticas e insulina (que introduce glucosa en sangre a las células). Todas estas respuestas preparan al cuerpo para la digestión.
Adicionalmente, el CS provoca un comportamiento de aproximación y un estado de excitación. Y presentar un CS como alimento
también puede hacer que los animales cuyos estómagos estén llenos coman más alimentos si está disponible. De hecho, los CSS de
comida son tan frecuentes en la sociedad moderna, los humanos también se inclinan a comer o sentir hambre en respuesta a las
señales asociadas con la comida, como el sonido de una bolsa de papas fritas que se abre, la vista de un logotipo conocido (por
ejemplo, Coca-Cola), o la sensación del sofá frente a la televisión.
El condicionamiento clásico también está involucrado en otros aspectos de la alimentación. Los sabores asociados a ciertos
nutrientes (como el azúcar o la grasa) pueden llegar a ser preferidos sin despertar ninguna conciencia del maridaje. Por ejemplo, la
proteína es un US que tu cuerpo anhela automáticamente más una vez que empiezas a consumirla (UR): dado que las proteínas
están altamente concentradas en la carne, el sabor de la carne se convierte en un CS (o cue, que las proteínas están en camino), lo
que perpetúa el ciclo de ansia de aún más carne (esta automática corporal reacción ahora un CR).
De manera similar, los sabores asociados con el dolor de estómago o enfermedad se evitan y desagradan. Por ejemplo, una persona
que se enferma después de beber demasiado tequila puede adquirir una profunda aversión al sabor y olor del tequila, un fenómeno
llamado condicionamiento de aversión al gusto. El hecho de que los sabores a menudo se asocien con tantas consecuencias de
comer es importante para los animales (incluidas las ratas y los humanos) que con frecuencia están expuestos a nuevos alimentos.
Y es clínicamente relevante. Por ejemplo, los medicamentos utilizados en la quimioterapia suelen enfermar a los pacientes con
cáncer. Como consecuencia, los pacientes suelen adquirir aversiones a los alimentos ingeridos justo antes del tratamiento, o incluso
aversiones a cosas como la sala de espera de la propia clínica de quimioterapia (ver Bernstein, 1991; Scalera & Bavieri, 2009).
El condicionamiento clásico ocurre con una variedad de eventos significativos. Si un experimentador suena un tono justo antes de
aplicar un choque leve a los pies de una rata, el tono provocará miedo o ansiedad después de uno o dos emparejamientos. El
condicionamiento similar del miedo juega un papel en la creación de muchos trastornos de ansiedad en los humanos, como las
fobias y los trastornos de pánico, donde las personas asocian señales (como espacios cerrados, o un centro comercial) con pánico u
otro trauma emocional (ver Mineka y Zinbarg, 2006). Aquí, más que una respuesta física (como babear), el CS desencadena una
emoción.
Otro efecto interesante del condicionamiento clásico puede ocurrir cuando ingerimos drogas. Es decir, cuando se toma un
medicamento, puede asociarse con las señales que están presentes al mismo tiempo (por ejemplo, habitaciones, olores, parafernalia
de drogas). En este sentido, si alguien asocia un olor particular con la sensación inducida por la droga, siempre que esa persona
huela el mismo olor después, puede indicar respuestas (físicas y/o emocionales) relacionadas con tomar el medicamento en sí. Pero
las señales de drogas tienen una propiedad aún más interesante: provocan respuestas que a menudo “compensan” el próximo efecto
de la droga (ver Siegel, 1989). Por ejemplo, la morfina misma suprime el dolor; sin embargo, si alguien está acostumbrado a tomar
morfina, una señal que indique que “la droga llegará pronto” en realidad puede hacer que la persona sea más sensible al dolor.
Debido a que la persona sabe que pronto se le administrará un supresor del dolor, el cuerpo se vuelve más sensible, anticipando que
“el medicamento pronto se encargará de ello”. Notablemente, tales respuestas compensatorias condicionadas a su vez
disminuyen el impacto de la droga en el cuerpo, porque el cuerpo se ha vuelto más sensible al dolor.
Esta respuesta compensatoria condicionada tiene muchas implicaciones. Por ejemplo, un consumidor de drogas será más
“tolerante” a la droga en presencia de señales que se han asociado con ella (porque tales señales provocan respuestas
compensatorias). Como resultado, la sobredosis generalmente no se debe a un aumento en la dosis, sino a tomar el medicamento en
un nuevo lugar sin las señales familiares, lo que de otro modo habría permitido al usuario tolerar el medicamento (ver Siegel,
Hinson, Krank, & McCully, 1982). Las respuestas compensatorias condicionadas (que incluyen una mayor sensibilidad al dolor y
disminución de la temperatura corporal, entre otras) también pueden causar molestias, motivando así al consumidor de drogas a
continuar el uso del medicamento para reducirlos. Esta es una de varias formas en que el condicionamiento clásico podría ser un
factor en la drogadicción y dependencia.
Un efecto final de las señales clásicas es que motivan el comportamiento operante continuo (ver Balleine, 2005). Por ejemplo, si
una rata ha aprendido a través del condicionamiento operante que presionar una palanca le dará un medicamento, ante la presencia
de señales que indiquen que “la droga llegará pronto” (como el sonido de la palanca chirriando), la rata trabajará más duro para
presionar la palanca que si esas señales no estuvieran presentes (es decir, no hay chirridos sonido de palanca). De manera similar,
en presencia de señales asociadas a los alimentos (por ejemplo, olores), una rata (o un comedor excesivo) trabajará más duro para
obtener comida. Y finalmente, incluso ante la presencia de señales negativas (como algo que señale miedo), una rata, un humano, o
cualquier otro organismo trabajará más duro para evitar aquellas situaciones que puedan llevar a un trauma. Los CSS clásicos
tienen así muchos efectos que pueden contribuir a fenómenos conductuales significativos.
El proceso de aprendizaje
Como se mencionó anteriormente, el condicionamiento clásico proporciona un método para estudiar los procesos básicos de
aprendizaje. Sin embargo, de manera algo contraintuitiva, los estudios muestran que emparejar un CS y un estadounidense no es
suficiente para que se aprenda una asociación entre ellos. Considera un efecto llamado bloqueo (ver Kamin, 1969). En este efecto,
un animal primero aprende a asociar un CS, llamarlo estímulo A, con un estadounidense. En la ilustración anterior, el sonido de una
campana (estímulo A) se empareja con la presentación de alimentos. Una vez aprendida esta asociación, en una segunda fase, se
presenta un segundo estímulo —el estímulo B— junto con el estímulo A, de tal manera que los dos estímulos se emparejan con
Estados Unidos juntos. En la ilustración, se agrega una luz y se enciende al mismo tiempo que se toca la campana. Sin embargo,
debido a que el animal ya ha aprendido la asociación entre el estímulo A (la campana) y la comida, el animal no aprende una
asociación entre el estímulo B (la luz) y el alimento. Es decir, la respuesta condicionada sólo ocurre durante la presentación del
estímulo A, porque el condicionamiento anterior de A “bloquea” el acondicionamiento de B cuando B se agrega a A. ¿La razón? El
estímulo A ya predice EU, por lo que EU no sorprende cuando ocurre con el Estímulo B.
El aprendizaje depende de tal sorpresa, o de una discrepancia entre lo que ocurre en un ensayo de condicionamiento y lo que ya se
predice por las señales que están presentes en el ensayo. Para aprender algo a través del condicionamiento clásico, primero debe
haber algún error de predicción, o la posibilidad de que un estímulo condicionado no conduzca al resultado esperado. Con el
ejemplo de la campana y la luz, porque la campana siempre lleva a la recompensa de la comida, no hay “error de predicción” que la
adición de la luz ayude a corregir. No obstante, si el investigador de repente requiere que la campana y la luz ocurran ambas para
recibir el alimento, la campana sola producirá un error de predicción que el animal tiene que aprender.
El bloqueo y otros efectos relacionados indican que el proceso de aprendizaje tiende a asimilar los predictores más válidos de
eventos significativos e ignorar los menos útiles. Esto es común en el mundo real. Por ejemplo, imagina que tu supermercado pone
grandes pegatinas en forma de estrella en los productos que están a la venta. Rápidamente, aprendes que los artículos con las
grandes pegatinas en forma de estrella son más baratos. No obstante, imagina que vas a un supermercado similar que no solo usa
estas pegatinas, sino que también usa etiquetas de precio naranja brillante para denotar un descuento. Debido al bloqueo (es decir,
ya sabes que las pegatinas en forma de estrella indican un descuento), no tienes que aprender el sistema de color, también. Las
pegatinas en forma de estrella te dicen todo lo que necesitas saber (es decir, no hay error de predicción para el descuento), y así el
sistema de color es irrelevante.
El condicionamiento clásico es más fuerte si el CS y US son intensos o sobresalientes. También es mejor si el CS y EU son
relativamente nuevos y el organismo no ha estado expuesto frecuentemente a ellos antes. Y es especialmente fuerte si la biología
del organismo lo ha preparado para asociar un CS particular y EU. Por ejemplo, las ratas y los humanos están naturalmente
inclinados a asociar una enfermedad con un sabor, más que con una luz o tono. Debido a que los alimentos se experimentan más
comúnmente por el sabor, si hay algún alimento en particular que nos enferme, asociar el sabor (en lugar de la apariencia, que
puede ser similar a otros alimentos) con la enfermedad asegurará en mayor medida que evitemos ese alimento en el futuro, y así
evitar enfermarnos. Esta tendencia de clasificación, que se establece por la evolución, se llama preparación.
Hay muchos factores que afectan la fuerza del condicionamiento clásico, y estos han sido objeto de mucha investigación y teoría
(ver Rescorla & Wagner, 1972; Pearce & Bouton, 2001). Los neurocientíficos del comportamiento también han utilizado el
condicionamiento clásico para investigar muchos de los procesos cerebrales básicos que están involucrados en el aprendizaje (ver
Fanselow & Poulos, 2005; Thompson & Steinmetz, 2009).
Borrando el aprendizaje clásico
Después del acondicionamiento, la respuesta al CS puede ser eliminada si el CS se presenta repetidamente sin el US. Este efecto se
llama extinción, y se dice que la respuesta se “extingue”. Por ejemplo, si Pavlov seguía tocando la campana pero nunca le daba
comida al perro después, eventualmente el CR (babeo) del perro ya no sucedería cuando escuchara el CS (la campana), porque la
campana ya no sería un predictor de comida. La extinción es importante por muchas razones. Por un lado, es la base de muchas
terapias que los psicólogos clínicos utilizan para eliminar conductas desadaptativas y no deseadas. Tomemos el ejemplo de una
persona que tiene un miedo debilitante a las arañas: un enfoque podría incluir la exposición sistemática a las arañas. Mientras que,
inicialmente la persona tiene un CR (por ejemplo, miedo extremo) cada vez que ve el CS (por ejemplo, la araña), después de que se
le muestren repetidamente imágenes de arañas en condiciones neutras, muy pronto el CS ya no predice el CR (es decir, la persona
no tiene la reacción de miedo al ver arañas, habiendo aprendido eso las arañas ya no sirven de “señal” para ese miedo). Aquí, la
exposición repetida a las arañas sin una consecuencia aversiva provoca la extinción.
Los psicólogos deben aceptar un hecho importante sobre la extinción, sin embargo: no necesariamente destruye el aprendizaje
original (ver Bouton, 2004). Por ejemplo, imagina que asocias fuertemente el olor de las pizarras con la agonía de la detención en
la secundaria. Ahora imagina que, después de años de encontrarse con pizarras, el olor de las mismas ya no recuerda la agonía de la
detención (ejemplo de extinción). Sin embargo, un día, después de entrar por primera vez a un edificio nuevo, de repente escuchas
un olor a pizarra y ¡WHAM! , vuelve la agonía de la detención. Esto se llama recuperación espontánea: después de un lapso en la
exposición al CS después de que se haya producido la extinción, en ocasiones la reexposición al CS (por ejemplo, el olor a
pizarras) puede evocar nuevamente al CR (por ejemplo, la agonía de la detención).
Otro fenómeno relacionado es el efecto de renovación: Después de la extinción, si el CS se prueba en un nuevo contexto, como
una habitación o ubicación diferente, el CR también puede regresar. En el ejemplo de la pizarra, la acción de entrar a un nuevo
edificio —donde no se espera oler pizarras— renueva repentinamente las sensaciones asociadas a la detención. Estos efectos han
sido interpretados para sugerir que la extinción inhibe más que borra el comportamiento aprendido, y esta inhibición se expresa
principalmente en el contexto en el que se aprende (ver “contexto” en la sección Vocabulario Clave a continuación).
Esto no quiere decir que la extinción sea un mal tratamiento para los trastornos de la conducta. En cambio, los médicos pueden
aumentar su efectividad mediante el uso de investigaciones básicas sobre el aprendizaje para ayudar a vencer estos efectos de
recaída (ver Craske et al., 2008). Por ejemplo, llevar a cabo terapias de extinción en contextos donde los pacientes podrían ser más
vulnerables a la recaída (por ejemplo, en el trabajo), podría ser una buena estrategia para mejorar el éxito de la terapia.
Cosas útiles que debe saber sobre el acondicionamiento instrumental

La mayoría de las cosas que afectan la fuerza del condicionamiento clásico también afectan la fuerza del aprendizaje instrumental,
por lo que aprendemos a asociar nuestras acciones con sus resultados. Como se señaló anteriormente, cuanto “más grande” es el
reforzador (o castigador), más fuerte es el aprendizaje. Y, si ya no se refuerza un comportamiento instrumental, también se
extinguirá. La mayoría de las reglas del aprendizaje asociativo que se aplican al condicionamiento clásico también se aplican al
aprendizaje instrumental, pero también vale la pena conocer otros hechos sobre el aprendizaje instrumental.
Las respuestas instrumentales están bajo control de estímulos

Como ya saben, la respuesta operante clásica en el laboratorio es el prensado de palanca en ratas, reforzado con alimentos. Sin
embargo, las cosas se pueden organizar de manera que el prensado con palanca solo produzca pellets cuando un estímulo en
particular está presente. Por ejemplo, el prensado de palanca solo se puede reforzar cuando se enciende una luz en la caja de
Skinner; cuando la luz está apagada, no se libera comida al presionar la palanca. La rata pronto aprende a discriminar entre las
condiciones de luz encendida y apagada, y presiona la palanca solo en presencia de la luz (las respuestas en la luz apagada se
apagan). En la vida cotidiana, piensa en esperar en el carril de giro en un semáforo. Aunque sabes que verde significa ir, sólo
cuando tienes la flecha verde giras. Al respecto, ahora se dice que el comportamiento operante está bajo control de estímulos. Y,
como es el caso del semáforo, en el mundo real, el control de estímulos es probablemente la regla.
El estímulo que controla la respuesta operante se denomina estímulo discriminativo. Se puede asociar directamente a la respuesta,
o al reforzador (ver abajo). Sin embargo, por lo general no provoca la respuesta como lo hace un CS clásico. En cambio, se dice
que “marcó la ocasión” para la respuesta operante. Por ejemplo, un lienzo puesto frente a una artista no provoca el comportamiento
de la pintura ni la obliga a pintar. Permite, o establece la ocasión para que ocurra la pintura.
Las técnicas de control de estímulos son ampliamente utilizadas en el laboratorio para estudiar la percepción y otros procesos
psicológicos en animales. Por ejemplo, la rata no podría responder adecuadamente a las condiciones de encendido y apagado de luz
si no pudiera ver la luz. Siguiendo esta lógica, experimentos que utilizan métodos de control de estímulos han probado qué tan bien
los animales ven los colores, escuchan ultrasonidos y detectan campos magnéticos. Es decir, los investigadores emparejan estos
estímulos discriminativos con aquellos que conocen que los animales ya entienden (como presionar la palanca). De esta manera, los
investigadores pueden probar si los animales pueden aprender a presionar la palanca solo cuando se toca un ultrasonido, por
ejemplo.
Estos métodos también pueden ser utilizados para estudiar procesos cognitivos “superiores”. Por ejemplo, las palomas pueden
aprender a picotear diferentes botones en una caja de Skinner cuando se muestran imágenes de flores, autos, sillas o personas en
una pantalla de televisión en miniatura (ver Wasserman, 1995). El botón de picoteo 1 (y ningún otro) se refuerza en presencia de
una imagen de flor, el botón 2 en presencia de una imagen de silla, y así sucesivamente. Las palomas pueden aprender la
discriminación fácilmente y, en las condiciones adecuadas, incluso picotearán los botones correctos asociados con imágenes de
flores nuevas, autos, sillas y personas que nunca antes habían visto. Las aves han aprendido a categorizar los conjuntos de
estímulos. Los métodos de control de estímulos se pueden utilizar para estudiar cómo se aprende dicha categorización.
El condicionamiento operante implica elección
Otra cosa que hay que saber sobre el condicionamiento operante es que la respuesta siempre requiere elegir un comportamiento
sobre otros. El estudiante que va al bar el jueves por la noche elige beber en lugar de quedarse en casa y estudiar. La rata elige
presionar la palanca en lugar de dormir o rascarse la oreja en la parte posterior de la caja. Los comportamientos alternativos están
asociados cada uno con sus propios refuerzos. Y la tendencia a realizar una acción en particular depende tanto de los reforzadores
que se ganen por ella como de los reforzadores ganados por sus alternativas.
Para investigar esta idea, se ha estudiado la elección en la caja Skinner haciendo disponibles dos palancas para la rata (o dos
botones disponibles para la paloma), cada una de las cuales tiene su propio refuerzo o tasa de recompensa. Un estudio minucioso de
la elección en situaciones como esta ha llevado a una norma llamada ley cuantitativa del efecto (ver Herrnstein, 1970), que se
puede entender sin entrar en detalles cuantitativos: La ley reconoce que los efectos de reforzar un comportamiento dependen
crucialmente de cuánto el refuerzo se gana por las alternativas del comportamiento. Por ejemplo, si una paloma aprende que
picotear una luz recompensará a dos bolitas de comida, mientras que la otra luz solo recompensa a una, la paloma solo picoteará la
primera luz. No obstante, ¿qué pasa si la primera luz es más extenuante de alcanzar que la segunda? ¿El costo de la energía
superará el aguinaldo de los alimentos? ¿O la comida extra valdrá la pena el trabajo? En general, un reforzador dado será menos
reforzante si hay muchos refuerzos alternativos en el medio ambiente. Por esta razón, el alcohol, el sexo o las drogas pueden ser
reforzadores menos poderosos si el ambiente de la persona está lleno de otras fuentes de refuerzo, como el logro en el trabajo o el
amor de los miembros de la familia.
Cognición en el aprendizaje instrumental

La investigación moderna también indica que los reforzadores hacen más que simplemente fortalecer o “estampar” los
comportamientos de los que son consecuencia, como fue la visión original de Thorndike. En cambio, los animales aprenden sobre
las consecuencias específicas de cada comportamiento, y realizarán un comportamiento dependiendo de cuánto quieran
actualmente, o “valoran”, su consecuencia.

Esta idea se ilustra mejor con un fenómeno llamado efecto de devaluación reforzador (ver Colwill & Rescorla, 1986). Primero se
entrena a una rata para realizar dos acciones instrumentales (por ejemplo, presionar una palanca a la izquierda y a la derecha), cada
una emparejada con un reforzador diferente (por ejemplo, una solución de sacarosa dulce y un pellet de comida). Al final de este
entrenamiento, la rata tiende a presionar ambas palancas, alternando entre la solución de sacarosa y el pellet alimenticio. En una
segunda fase, uno de los refuerzos (por ejemplo, la sacarosa) se empareja entonces por separado con la enfermedad. Esto
condiciona una aversión gustativa a la sacarosa. En una prueba final, la rata se devuelve a la caja de Skinner y se le permite
presionar libremente cualquiera de las dos palancas. No se presentan refuerzos durante esta prueba (es decir, ninguna sacarosa o
alimento proviene de presionar las palancas), por lo que el comportamiento durante las pruebas solo puede resultar del recuerdo de
la rata de lo que ha aprendido antes. De manera importante aquí, la rata elige no realizar la respuesta que alguna vez produjo el
reforzador al que ahora tiene aversión (por ejemplo, no presionará la palanca de sacarosa). Esto significa que la rata ha aprendido y
recordado al reforzador asociado a cada respuesta, y puede combinar ese conocimiento con el conocimiento de que el reforzador
ahora es “malo”. Los refuerzos no se limitan a estampar en las respuestas; el animal aprende mucho más que eso. Se dice que el
comportamiento es “dirigido a objetivos” (ver Dickinson & Balleine, 1994), porque está influenciado por el valor actual de su
meta asociada (es decir, cuánto quiere la rata/no quiere al reforzador).
Las cosas pueden complicarse más, sin embargo, si la rata realiza las acciones instrumentales de manera frecuente y repetida. Es
decir, si la rata ha pasado muchos meses aprendiendo el valor de presionar cada una de las palancas, el acto de presionarlas se
vuelve automático y rutinario. Y aquí, esta acción alguna vez dirigida por objetivos (es decir, la rata presionando la palanca para el
objetivo de obtener sacarosa/comida) puede convertirse en un hábito. Así, si una rata pasa muchos meses realizando el
comportamiento de presión de palanca (convirtiendo dicho comportamiento en un hábito), incluso cuando la sacarosa se empareja
nuevamente con la enfermedad, la rata continuará presionando esa palanca (ver Holanda, 2004). Después de toda la práctica, la
respuesta instrumental (presionar la palanca) ya no es sensible a la devaluación del reforzador. La rata sigue respondiendo
automáticamente, independientemente de que la sacarosa de esta palanca la enferme.
Los hábitos son muy comunes en la experiencia humana, y pueden ser útiles. No necesitas volver a aprender cada día cómo hacer
tu café por la mañana o cómo cepillarte los dientes. Los comportamientos instrumentales pueden llegar a ser habituales,
permitiéndonos hacer el trabajo mientras somos libres de pensar en otras cosas.
Uniendo el Acondicionamiento Clásico e Instrumental
El condicionamiento clásico y operante generalmente se estudian por separado. Pero fuera del laboratorio casi siempre ocurren al
mismo tiempo. Por ejemplo, una persona que está reforzada por beber alcohol o comer en exceso aprende estos comportamientos
ante la presencia de ciertos estímulos: un pub, un grupo de amigos, un restaurante o posiblemente el sofá frente al televisor. Estos
estímulos también están disponibles para su asociación con el reforzador. De esta manera, el condicionamiento clásico y operante
siempre se entrelazan.
La siguiente figura resume esta idea, y ayuda a revisar lo que hemos comentado en este módulo. En términos generales, cualquier
respuesta operante reforzada o castigada (R) se empareja con un desenlace (O) en presencia de algún estímulo o conjunto de
estímulos (S).
La figura ilustra los tipos de asociaciones que se pueden aprender en este escenario tan general. Por un lado, el organismo
aprenderá a asociar la respuesta y el resultado (R — O). Esto es condicionamiento instrumental. El proceso de aprendizaje aquí es
probablemente similar al condicionamiento clásico, con todo su énfasis en la sorpresa y el error de predicción. Y, como discutimos
al considerar el efecto de devaluación del reforzador, una vez que se aprenda R — O, el organismo estará listo para realizar la
respuesta si se desea o valora el resultado. El valor del reforzador también puede ser influenciado por otros reforzadores ganados
por otros comportamientos en la situación. Estos factores están en el centro del aprendizaje instrumental.
Segundo, el organismo también puede aprender a asociar el estímulo con el resultado reforzante (S — O). Este es el componente
clásico del condicionamiento, y como hemos visto, puede tener muchas consecuencias sobre el comportamiento. Por un lado, el
estímulo llegará a evocar un sistema de respuestas que ayuden al organismo a prepararse para el reforzador (no mostrado en la
figura): El bebedor puede sufrir cambios en la temperatura corporal; el comensal puede salivar y tener un aumento en la secreción
de insulina. Además, el estímulo evocará aproximación (si el resultado es positivo) o retroceso (si el resultado es negativo). La
presentación del estímulo también provocará la respuesta instrumental.
La tercera asociación en el diagrama es la que existe entre el estímulo y la respuesta (S — R). Como se discutió anteriormente,
después de mucha práctica, el estímulo puede comenzar a provocar la respuesta directamente. Se trata del aprendizaje de hábitos,
mediante el cual la respuesta se produce de manera relativamente automática, sin mucho procesamiento mental de la relación entre
la acción y el resultado y el valor actual del resultado.
El vínculo final en la figura es entre el estímulo y la asociación respuesta-resultado [S — (R — O)]. Más que simplemente entrar en
una simple asociación con la R o la O, el estímulo puede indicar que la relación R — O está ahora vigente. Esto es lo que queremos
decir cuando decimos que el estímulo puede “marcar la ocasión” para la respuesta operante: Establece la ocasión para la relación
respuesta-reforzador. A través de este mecanismo, el pintor podría comenzar a pintar cuando se le den las herramientas adecuadas y
la oportunidad que le brinda el lienzo. El lienzo teóricamente señala que el comportamiento de la pintura ahora se verá reforzado
por consecuencias positivas.
La figura proporciona un marco que puedes usar para entender casi cualquier comportamiento aprendido que observes en ti mismo,
tu familia o tus amigos. Si desea entenderlo más profundamente, considere tomar un curso sobre aprendizaje en el futuro, que le
dará una apreciación más completa de cómo el aprendizaje clásico, el aprendizaje instrumental, el aprendizaje de hábitos y el
entorno de ocasión realmente funcionan e interactúan.
No todas las formas de aprendizaje se contabilizan enteramente por el condicionamiento clásico y operante. Imagínese a un niño
caminando hacia un grupo de niños jugando un juego en el patio de recreo. El juego se ve divertido, pero es nuevo y desconocido.
En lugar de unirse al juego de inmediato, el niño opta por sentarse y ver a los otros niños jugar una ronda o dos. Al observar a los
demás, el niño toma nota de las formas en que se comporta mientras juega el juego. Al observar el comportamiento de los otros
niños, el niño puede averiguar las reglas del juego e incluso algunas estrategias para que le vaya bien en el juego. Esto se llama
aprendizaje observacional.
Niños observando un modelo social (un ajedrecista experimentado) para aprender las reglas y estrategias del juego de ajedrez.
[Imagen: David R. Tribble, https://goo.gl/nWsgxI, CC BY-SA 3.0, goo.gl/uhhola]
El aprendizaje observacional es un componente de la Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura (Bandura, 1977), que
postula que los individuos pueden aprender respuestas novedosas a través de la observación de los comportamientos clave de otros.
El aprendizaje observacional no necesariamente requiere refuerzo, sino que depende de la presencia de otros, denominados
modelos sociales. Los modelos sociales suelen ser de mayor estatus o autoridad en comparación con el observador, ejemplos de los
cuales incluyen padres, maestros y policías. En el ejemplo anterior, los niños que ya saben jugar el juego podrían ser considerados
como autoridades —y por tanto son modelos sociales— aunque tengan la misma edad que el observador. Al observar cómo se
comportan los modelos sociales, un individuo es capaz de aprender a actuar en una determinada situación. Otros ejemplos de
aprendizaje observacional podrían incluir que un niño aprendiera a colocar su servilleta en su regazo observando a sus padres en la
mesa, o un cliente aprendiendo dónde encontrar el ketchup y la mostaza después de observar a otros clientes en un puesto de hot
dog.
Bandura teoriza que el proceso de aprendizaje observacional consta de cuatro partes. El primero es la atención —ya que,
sencillamente, hay que prestar atención a lo que está observando para poder aprender. La segunda parte es la retención: para
aprender uno debe ser capaz de retener el comportamiento s/él está observando en la memoria.La tercera parte del aprendizaje
observacional, la iniciación, reconoce que el alumno debe ser capaz de ejecutar (o iniciar) el comportamiento aprendido. Por
último, el observador debe poseer la motivación para dedicarse al aprendizaje observacional. En nuestra viñeta, el niño debe querer
aprender a jugar el juego para poder participar adecuadamente en el aprendizaje observacional.
Los investigadores han realizado innumerables experimentos diseñados para explorar el aprendizaje observacional, el más famoso
de los cuales es el “experimento de muñecas Bobo” de Albert Bandura.
Bobo [Imagen: © Sémhur/Wikimedia Commons/CC-BY-SA-3.0 (o Licencia de Arte Libre), goo.gl/Uhhola]

En este experimento (Bandura, Ross & Ross 1961), Bandura hizo que los niños observaran individualmente a un modelo social
adulto interactuar con una muñeca payaso (“Bobo”). Para un grupo de niños, el adulto interactuó agresivamente con Bobo:
golpeándolo, pateándolo, tirándolo e incluso golpeándolo en la cara con un mazo de juguete. Otro grupo de niños observó al adulto
interactuar con otros juguetes, sin mostrar ninguna agresión hacia Bobo. En ambos casos el adulto se fue y a los niños se les
permitió interactuar con Bobo por su cuenta. Bandura encontró que los niños expuestos al modelo social agresivo tenían
significativamente más probabilidades de comportarse agresivamente hacia Bobo, golpeándolo y pateando, en comparación con los
expuestos al modelo no agresivo. Los investigadores concluyeron que los niños del grupo agresivo utilizaron sus observaciones del
comportamiento del modelo social adulto para determinar que el comportamiento agresivo hacia Bobo era aceptable.
Si bien no se requirió refuerzo para provocar el comportamiento de los niños en el primer experimento de Bandura, es importante
reconocer que las consecuencias sí juegan un papel dentro del aprendizaje observacional. Una futura adaptación de este estudio
(Bandura, Ross, & Ross, 1963) demostró que los niños del grupo de agresión mostraron un comportamiento menos agresivo si
presenciaban que el modelo adulto recibía castigo por agredir a Bobo. Bandura se refirió a este proceso como refuerzo vicario, ya
que los niños no experimentaron el refuerzo ni el castigo directamente, pero aún así fueron influenciados por observarlo.
Conclusión
Hemos cubierto tres explicaciones principales de cómo aprendemos a comportarnos e interactuar con el mundo que nos rodea.
Considerando tus propias experiencias, ¿qué tan bien te aplican estas teorías? Quizás al reflexionar sobre tu sentido personal de la
moda, te das cuenta de que tiendes a seleccionar ropa en la que otros te han felicitado (condicionamiento operante). O tal vez,
pensando en un nuevo restaurante que probaste recientemente, te das cuenta de que lo elegiste porque sus comerciales tocan música
feliz (condicionamiento clásico). O tal vez ahora siempre llegas a tiempo con tus tareas, porque viste cómo se castigaba a otros
cuando llegaban tarde (aprendizaje observacional). Independientemente de la actividad, comportamiento o respuesta, es muy
probable que su “decisión” de hacerlo pueda explicarse en base a una de las teorías presentadas en este módulo.
Recursos Externos
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Libro: Domjan, M. (2010). Los principios del aprendizaje y la conducta (6ª ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Video: Albert Bandura habla sobre el experimento Bobo Doll.
Bobo Doll experiment (Ban…

(Ban…
1. Describe tres ejemplos de condicionamiento pavloviano (clásico) que has visto en tu propio comportamiento, o el de tus amigos
o familiares, en los últimos días.
2. Describe tres ejemplos de condicionamiento instrumental (operante) que has visto en tu propio comportamiento, o el de tus
amigos o familiares, en los últimos días.
3. Los fármacos pueden ser potentes reforzadores. Discuta cómo el condicionamiento pavloviano y el condicionamiento
instrumental pueden trabajar juntos para influir en el consumo de
4. En el mundo moderno, los alimentos procesados están altamente disponibles y han sido diseñados para ser altamente
apetecibles y reforzantes. Discuta cómo el condicionamiento pavloviano e instrumental pueden trabajar juntos para explicar por
qué la gente suele comer demasiado.
5. ¿Cómo desafía el bloqueo la idea de que los emparejamientos de un CS y EU son suficientes para causar condicionamiento
pavloviano? ¿Qué es importante para crear el aprendizaje pavloviano?
6. ¿Cómo desafía el efecto de devaluación del reforzador la idea de que los reforzadores simplemente “estampan” la respuesta
operante? ¿Qué nos dice el efecto que los animales aprenden realmente en el condicionamiento operante?
7. Con respecto al aprendizaje social ¿crees que la gente aprende violencia al observar la violencia en las películas? ¿Por qué o por
qué no?
8. ¿Qué crees que has aprendido a través del aprendizaje social? ¿Quiénes son tus modelos sociales?
El vocabulario
Bloquear
En el condicionamiento clásico, el hallazgo de que no se produce condicionamiento a un estímulo si se combina con un
estímulo previamente condicionado durante los ensayos de condicionamiento. Sugiere que la información, el valor sorpresa o el
error de predicción son importantes en el condicionamiento.
Categorizar
Ordenar u organizar diferentes artículos en clases o categorías.
Acondicionamiento clásico
El procedimiento en el que un estímulo inicialmente neutro (el estímulo condicionado, o CS) se empareja con un estímulo no
condicionado (o US). El resultado es que el estímulo condicionado comienza a provocar una respuesta condicionada (CR). El
condicionamiento clásico hoy en día se considera importante tanto como fenómeno conductual como método para estudiar el
aprendizaje asociativo simple. Igual que el acondicionamiento pavloviano.
Respuesta compensatoria condicionada
En el condicionamiento clásico, una respuesta condicionada que se opone, más que es la misma que, la respuesta
incondicionada. Funciona para reducir la fuerza de la respuesta incondicionada. A menudo se ve en el acondicionamiento
cuando los medicamentos se usan como estímulos incondicionados.
Respuesta condicionada (CR)
Se ha dado la respuesta que se suscita por el estímulo condicionado después del condicionamiento clásico.
Estímulo condicionado (CS)
Un estímulo inicialmente neutro (como una campana, luz o tono) que provoca una respuesta condicionada después de que se ha
asociado con un estímulo incondicionado.
Contexto
Estímulos que están en segundo plano cada vez que ocurre el aprendizaje. Por ejemplo, la caja o sala Skinner en la que tiene
lugar el aprendizaje es el ejemplo clásico de un contexto. Sin embargo, el “contexto” también puede ser proporcionado por
estímulos internos, como los efectos sensoriales de las drogas (por ejemplo, estar bajo la influencia del alcohol tiene
propiedades de estímulo que proporcionan un contexto) y estados de ánimo (por ejemplo, estar feliz o triste). También puede ser
proporcionada por un período específico en el tiempo; a veces se dice que el paso del tiempo cambia el “contexto temporal”.
Estímulo discriminativo
En el condicionamiento operante, un estímulo que señala si se reforzará la respuesta. Se dice que “marcó la ocasión” para la
respuesta operante.
Extinción
Disminución en la fuerza de un comportamiento aprendido que ocurre cuando el estímulo condicionado se presenta sin el
estímulo incondicionado (en el condicionamiento clásico) o cuando el comportamiento ya no se refuerza (en condicionamiento
instrumental). El término describe tanto el procedimiento (ya no se presenta el EU o reforzador) como el resultado del
procedimiento (la respuesta aprendida disminuye). Se dice que los comportamientos que se han reducido en fuerza a través de
la extinción están “extinguidos”.
Acondicionamiento del miedo
Un tipo de condicionamiento clásico o pavloviano en el que el estímulo condicionado (CS) se asocia con un estímulo aversivo
incondicionado (US), como un choque en el pie. Como consecuencia del aprendizaje, el CS llega a evocar miedo. Se cree que el
fenómeno está involucrado en el desarrollo de trastornos de ansiedad en humanos.
Comportamiento dirigido por objetivos
Comportamiento instrumental que está influenciado por el conocimiento del animal de la asociación entre el comportamiento y
su consecuencia y el valor actual de la consecuencia. Sensible al efecto de devaluación del reforzador.
Hábito
Comportamiento instrumental que ocurre automáticamente en presencia de un estímulo y ya no está influenciado por el
conocimiento del animal del valor del reforzador. Insensible al efecto de devaluación del reforzador.
Acondicionamiento instrumental
Proceso en el que los animales aprenden sobre la relación entre sus comportamientos y sus consecuencias. También conocido
como condicionamiento operante.
Ley de efectos
La idea de que las respuestas instrumentales u operantes están influenciadas por sus efectos. Se fortalecerán las respuestas que
vayan seguidas de un agradable estado de cosas y se debilitarán las que sean seguidas por el malestar. En la actualidad, el
término se refiere a la idea de que las conductas operantes o instrumentales están legalmente controladas por sus consecuencias.
Operante
Un comportamiento que está controlado por sus consecuencias. El ejemplo más simple es el prensado de palanca de la rata, que
está controlado por la presentación del reforzador.
Acondicionamiento operante
Ver condicionamiento instrumental.
Acondicionamiento pavloviano
Ver acondicionamiento clásico.
Error de predicción
Cuando el resultado de un ensayo de condicionamiento es diferente al que se predice por los estímulos condicionados que están
presentes en el ensayo (es decir, cuando Estados Unidos es sorprendente). El error de predicción es necesario para crear
condicionamiento pavloviano (y aprendizaje asociativo en general). A medida que el aprendizaje ocurre en ensayos repetidos de
condicionamiento, el estímulo condicionado predice cada vez más el estímulo incondicionado y disminuye el error de
predicción. El acondicionamiento funciona para corregir o reducir el error de predicción.
Preparación
La idea de que la historia evolutiva de un organismo puede facilitar el aprendizaje de una asociación particular. Debido a la
preparación, es más probable que asocies el sabor del tequila, y no las circunstancias que rodean a beberlo, con enfermarse. De
manera similar, los humanos son más propensos a asociar imágenes de arañas y serpientes que flores y hongos con resultados
aversivos como choques.
Castigador
Un estímulo que disminuye la fuerza de un comportamiento operante cuando se hace una consecuencia del comportamiento.
Ley Cuantitativa de Efecto
Una regla matemática que establece que la efectividad de un reforzador en el fortalecimiento de una respuesta operante depende
de la cantidad de refuerzo ganado para todas las conductas alternativas. Un reforzador es menos efectivo si hay mucho refuerzo
en el ambiente para otras conductas.
Refuerzo
Cualquier consecuencia de un comportamiento que fortalezca el comportamiento o aumente la probabilidad de que se vuelva a
realizar.
Efecto de devaluación del reforzador
El hallazgo de que un animal dejará de realizar una respuesta instrumental que alguna vez llevó a un reforzador si el reforzador
se hace por separado aversivo o indeseable.
Efecto Renovación
Recuperación de una respuesta extinguida que ocurre cuando se cambia el contexto después de la extinción. Especialmente
fuerte cuando el cambio de contexto implica regresar al contexto en el que originalmente se produjo el condicionamiento. Puede
ocurrir después de la extinción ya sea en condicionamiento clásico o instrumental.
Teoría del Aprendizaje Social
La teoría de que las personas pueden aprender nuevas respuestas y comportamientos observando el comportamiento de los
demás.
Modelos sociales
Autoridades que son los objetivos de observación y que modelan comportamientos.
Recuperación espontánea
Recuperación de una respuesta extinguida que ocurre con el paso del tiempo después de la extinción. Puede ocurrir después de
la extinción ya sea en condicionamiento clásico o instrumental.
Control de estímulos
Cuando un comportamiento operante es controlado por un estímulo que le precede.
Aprendizaje de aversión al gusto
El fenómeno en el que un sabor se empareja con la enfermedad, y esto hace que el organismo rechace —y no le guste— ese
sabor en el futuro.
Respuesta no condicionada (UR)
En el condicionamiento clásico, una respuesta innata que es suscitada por un estímulo antes (o en ausencia de)
condicionamiento.
Estímulo no condicionado (US)
En el condicionamiento clásico, el estímulo que provoca la respuesta antes de que se produzca el condicionamiento.
Refuerzo vicario
Aprendizaje que ocurre observando el refuerzo o castigo de otra persona.
Referencias
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Por Aaron Benjamin
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign
El aprendizaje es un proceso complejo que desafía la definición y descripción fáciles. Este módulo revisa algunas de las
cuestiones filosóficas involucradas en la definición del aprendizaje y describe con cierto detalle las características de los
alumnos y de las actividades de codificación que parecen afectar lo bien que las personas pueden adquirir nuevos
recuerdos, conocimientos o habilidades. Al final, consideramos algunos principios básicos que guían si un intento particular
de aprendizaje será exitoso o no.
Considera qué tipo de actividades constituyen el aprendizaje.
Nombrar múltiples formas de aprendizaje.
Enumere algunas diferencias individuales que afectan el aprendizaje.
Describir el efecto de diversas actividades de codificación en el aprendizaje.
Describir tres principios generales del aprendizaje.
Introducción
¿Qué haces cuando estudias para un examen? ¿Lees tus notas de clase y libro de texto (ojalá no sea por primera vez)? ¿Intentas
encontrar un lugar tranquilo sin distracciones? ¿Utilizas tarjetas flash para poner a prueba tus conocimientos? Las elecciones que
tomas revelan tu teoría del aprendizaje, pero no hay razón para que te limites a tus propias intuiciones. Existe una vasta y vibrante
ciencia del aprendizaje, en la que investigadores de la psicología, la educación y la neurociencia estudian los principios básicos del
aprendizaje y la memoria.
Cuando estudias para una prueba, incorporas tus conocimientos pasados al aprendizaje de este nuevo conocimiento. Es decir,
dependiendo de tus experiencias previas, “aprenderás” el material de diferentes maneras. [Imagen: UBC Learning Commons,
https://goo.gl/eT0jvd, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
De hecho, el aprendizaje es un dominio mucho más amplio de lo que piensas. Considera: ¿Escuchar música es una forma de
aprendizaje? Más a menudo, parece que escuchar música es una forma de evitar el aprendizaje. Pero sabemos que la respuesta de tu
cerebro a la información auditiva cambia con tu experiencia con esa información, una forma de aprendizaje llamada aprendizaje
perceptivo auditivo (Polley, Steinberg, & Merzenich, 2006). Cada vez que escuchamos una canción, la escuchamos de manera
diferente por nuestra experiencia. Cuando exhibimos cambios en el comportamiento sin haber pretendido aprender algo, eso se
llama aprendizaje implícito (Seger, 1994), y cuando exhibimos cambios en nuestro comportamiento que revelan la influencia de
la experiencia pasada aunque no estemos intentando usar esa experiencia, eso se llama memoria implícita (Richardson-Klavehn &
Bjork, 1988).
Otras formas de aprendizaje bien estudiadas incluyen los tipos de aprendizaje que son generales en todas las especies. No podemos
pedirle a una babosa que aprenda un poema o un lémur para aprender a batear zurdo, pero podemos evaluar el aprendizaje de otras
maneras. Por ejemplo, podemos buscar un cambio en nuestras respuestas a las cosas cuando somos estimulados repetidamente. Si
vives en una casa con un reloj de abuelo, sabes que lo que alguna vez fue un sonido molesto e intrusivo ahora probablemente
apenas te sea audible. De igual manera, hurgar una y otra vez una lombriz probablemente conduzca a una reducción en su
retracción de tu toque. Estos fenómenos son formas de aprendizaje no asociativo, en las que una sola exposición repetida conduce
a un cambio en el comportamiento (Pinsker, Kupfermann, Castelluci, & Kandel, 1970). Cuando nuestra respuesta disminuye con la
exposición, se llama habituación, y cuando aumenta (como podría con una risa particularmente molesta), se llama sensibilización.
Los animales también pueden aprender sobre las relaciones entre las cosas, como cuando un gato callejero se entera de que el
sonido de los conserjes que trabajan en un restaurante precede al vertido de deliciosa basura nueva (un ejemplo de aprendizaje de
estímulo y estímulo llamado condicionamiento clásico), o cuando un perro aprende a darse la vuelta a obtener una golosina (una
forma de aprendizaje de estímulo-respuesta llamada condicionamiento operante). Estas formas de aprendizaje serán cubiertas en
el módulo sobre Acondicionamiento y Aprendizaje (http://noba.to/ajxhcqdr).
Aquí, revisaremos algunas de las condiciones que afectan el aprendizaje, con la mirada puesta en el tipo de aprendizaje explícito
que hacemos al intentar aprender algo. Jenkins (1979) clasificó los experimentos sobre aprendizaje y memoria en cuatro grupos de
factores (renombrados aquí): aprendices, actividades de codificación, materiales y recuperación. En este módulo, nos centraremos
en las dos primeras categorías; el módulo sobre Memoria (http://noba.to/bdc4uger) considerará otros factores de manera más
general.
Alumnos
Las personas traen consigo numerosas diferencias individuales a los experimentos de memoria, y muchas de estas variables afectan
el aprendizaje. En el aula, la motivación importa (Pintrich, 2003), aunque los intentos experimentales de inducir la motivación con
dinero solo producen beneficios modestos (Heyer y O'Kelly, 1949). Sin embargo, los alumnos son bastante capaces de asignar más
esfuerzo al aprendizaje priorizado sobre los materiales sin importancia (Castel, Benjamin, Craik, & Watkins, 2002).
Además, las habilidades de organización y planeación que un alumno exhibe importan mucho (Garavalia & Gredler, 2002), lo que
sugiere que la eficiencia con la que se organiza el aprendizaje autoguiado es un componente importante del aprendizaje. Pronto
volveremos a este tema.
La investigación atestigua que podemos contener entre 5 y 9 piezas individuales de información en nuestra memoria de trabajo a la
vez. Esto es en parte por lo que en la década de 1950 Bell Labs desarrolló un sistema de números de teléfono de 7 dígitos. [Imagen:
Diamondmagna, https://goo.gl/xeUxfw, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2o]
Una variable muy estudiada e importante es la capacidad de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo describe la forma de
memoria que utilizamos para retener la información temporalmente. La memoria de trabajo se utiliza, por ejemplo, para realizar un
seguimiento de dónde nos encontramos en el curso de un complicado problema matemático, y cuáles son los resultados relevantes
de pasos anteriores en ese problema. Las puntuaciones más altas en las medidas de memoria de trabajo predicen mejores
habilidades de razonamiento (Kyllonen & Christal, 1990), comprensión lectora (Daneman & Carpenter, 1980) e incluso un mejor
control de la atención (Kane, Conway, Hambrick, & Engle, 2008).
La ansiedad también afecta la calidad del aprendizaje. Por ejemplo, las personas con ansiedad matemática tienen una menor
capacidad para recordar información relacionada con las matemáticas en la memoria de trabajo, como los resultados de llevar un
dígito en aritmética (Ashcraft & Kirk, 2001). Hacer que los estudiantes escriban sobre su ansiedad específica parece reducir la
preocupación asociada con las pruebas y aumenta el rendimiento en las pruebas de matemáticas (Ramírez & Beilock, 2011).
Un buen lugar para terminar esta discusión es considerar el papel de la pericia. Aunque probablemente hay una capacidad finita en
nuestra capacidad de almacenar información (Landauer, 1986), en la práctica, este concepto es engañoso. De hecho, porque el
cuello de botella habitual para recordar algo es nuestra capacidad de acceder a la información, no nuestro espacio para
almacenarla, tener más conocimiento o experiencia en realidad mejora nuestra capacidad para aprender nueva información. Un
ejemplo clásico se puede ver al comparar a un maestro de ajedrez con un novato de ajedrez sobre su capacidad para aprender y
recordar las posiciones de las piezas en un tablero de ajedrez (Chase & Simon, 1973). En ese experimento, el maestro recordó la
ubicación de muchas más piezas que el novato, incluso después de sólo una mirada muy corta. Tal vez los maestros de ajedrez son
simplemente más inteligentes que el principiante promedio de ajedrez, y ¿tienen mejor memoria? No: La ventaja que el experto
exhibió sólo fue evidente cuando las piezas se dispusieron en un formato plausible para una partida de ajedrez en curso; cuando las
piezas se colocaron al azar, ambos grupos hicieron equivalentemente mal. La pericia permitió al maestro separar (Simon, 1974)
múltiples piezas en un número menor de piezas de información, pero solo cuando esa información estaba estructurada de tal
manera que permitiera la aplicación de esa experiencia.
Actividades de codificación
Lo que hacemos cuando estamos aprendiendo es muy importante. Todos hemos tenido la experiencia de leer algo y de repente
llegar a darnos cuenta de que no recordamos ni una sola cosa, ni siquiera la frase que acabamos de leer. La forma en que
procedemos a la codificación de la información determina mucho sobre cuánto recordamos.
Se podría pensar que lo más importante es tratar de aprender. Curiosamente, esto no es cierto, al menos no del todo. Tratar de
aprender una lista de palabras, en comparación con solo evaluar cada palabra por su parte del discurso (es decir, sustantivo, verbo,
adjetivo) sí te ayuda a recordar las palabras, es decir, te ayuda a recordar y escribir más de las palabras más adelante. Pero en
realidad perjudica tu capacidad de reconocer las palabras, para juzgar en una lista posterior qué palabras son las que estudiaste
(Eagle & Leiter, 1964). Entonces este es un caso en el que el aprendizaje incidental —es decir, aprender sin la intención de
aprender— es mejor que el aprendizaje intencional.
La motivación para aprender no hace mucha diferencia a menos que los alumnos utilicen estrategias efectivas para la codificación
de la información que desean retener. Aunque no son llamativos, métodos como la práctica espaciada, el intercalado y las pruebas
frecuentes se encuentran entre las formas más efectivas de aplicar sus esfuerzos. [Imagen: Cali4beach, goo.gl/TWJivg, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
Tales ejemplos no son particularmente raros y no se limitan al reconocimiento. Nairne, Pandeirada y Thompson (2008) mostraron,
por ejemplo, que el procesamiento de supervivencia —pensar y calificar cada palabra en una lista por su relevancia en un escenario
de supervivencia— condujo a un recuerdo mucho mayor que el aprendizaje intencional (y también más alto, de hecho, que otras
actividades de codificación que también se sabe que conducen a altos niveles de recuerdo). Claramente, el mero intento de aprender
algo no es suficiente. La forma en que un alumno procesa activamente el material juega un papel importante; por ejemplo, leer
palabras y evaluar su significado conduce a un mejor aprendizaje que leerlas y evaluar la forma en que se ven o suenan las palabras
(Craik & Lockhart, 1972). Estos resultados sugieren que las diferencias individuales en la motivación no tendrán un gran efecto en
el aprendizaje a menos que los alumnos también tengan ideas precisas sobre cómo aprender material de manera efectiva cuando les
importa hacerlo.
Entonces, ¿los alumnos saben cómo codificar eficazmente el material? Las personas a las que se les permite asignar libremente su
tiempo para estudiar una lista de palabras sí recuerdan esas palabras mejor que un grupo que no tiene control sobre su propio
tiempo de estudio, aunque la ventaja es relativamente pequeña y se limita al subconjunto de alumnos que optan por dedicar más
tiempo al material más difícil ( Tullis & Benjamin, 2011). Además, los alumnos que tienen la oportunidad de revisar los materiales
que seleccionan para el restudy suelen aprender más que a otro grupo al que se le pide que restudy los materiales que no
seleccionaron para restudy (Kornell y Metcalfe, 2006). Sin embargo, esta ventaja también parece ser relativamente modesta
(Kimball, Smith, & Muntean, 2012) y no fue evidente en un grupo de estudiantes mayores (Tullis & Benjamin, 2012). En conjunto,
toda la evidencia parece apoyar la afirmación de que el autocontrol del aprendizaje puede ser efectivo, pero solo cuando los
alumnos tienen buenas ideas sobre lo que es una estrategia de aprendizaje efectiva.
Un factor que parece tener un gran efecto y que los alumnos no siempre parecen entender es el efecto de programar repeticiones de
estudio. Si estás estudiando para un examen final la próxima semana y planeas pasar un total de cinco horas, ¿cuál es la mejor
manera de distribuir tu estudio? La evidencia es clara de que espaciar las repeticiones en el tiempo es superior a agruparlas todas
(Baddeley & Longman, 1978; Bahrick, Bahrick, Bahrick, & Bahrick, 1993; Melton, 1967). Aumentar el espaciamiento entre
presentaciones consecutivas parece beneficiar aún más el aprendizaje (Landauer & Bjork, 1978).
Una ventaja similar es evidente para la práctica de intercalar múltiples habilidades a aprender: Por ejemplo, los bateadores de
béisbol mejoraron más cuando enfrentaron una mezcla de diferentes tipos de lanzamientos que cuando enfrentaron los mismos
lanzamientos bloqueados por tipo (Hall, Domingues, & Cavazos, 1994). Los estudiantes también mostraron un mejor desempeño
en una prueba cuando diferentes tipos de problemas matemáticos fueron intercalados en lugar de bloqueados durante el aprendizaje
(Taylor & Rohrer, 2010).
Un factor final que merece ser discutido es el papel de las pruebas. Los educadores y los estudiantes suelen pensar en las pruebas
como una forma de evaluar el conocimiento, y este es de hecho un uso importante de las pruebas. Pero las pruebas en sí mismas
afectan la memoria, porque la recuperación es una de las formas más poderosas de mejorar el aprendizaje (Roediger & Butler,
2013). La autoevaluación es un medio infrautilizado y potente para hacer que el aprendizaje sea más duradero.
Principios generales de aprendizaje

Solo hemos comenzado a rascar la superficie aquí de las muchas variables que afectan la calidad y el contenido del aprendizaje
(Mullin, Herrmann, & Searleman, 1993). Pero incluso dentro de este breve examen de las diferencias entre las personas y las
actividades en las que participan podemos ver algunos principios básicos del proceso de aprendizaje.
El valor de la metacognición efectiva

Para poder guiar nuestro propio aprendizaje de manera efectiva, debemos ser capaces de evaluar el progreso de nuestro aprendizaje
con precisión y elegir actividades que potencien el aprendizaje de manera eficiente. Es de poca utilidad estudiar durante mucho
tiempo si una estudiante no puede discernir entre qué material tiene o no ha dominado, y si las actividades de estudio adicionales la
mueven no más cerca de la maestría. La metacognición describe los conocimientos y habilidades que las personas tienen para
monitorear y controlar su propio aprendizaje y memoria. Podemos trabajar para adquirir una mejor metacognición prestando
atención a nuestros éxitos y fracasos en la estimación de lo que hacemos y lo que no sabemos, y mediante el uso de pruebas a
menudo para monitorear nuestro progreso.
Procesamiento apropiado para la transferencia

A veces, no tiene sentido hablar sobre si una determinada actividad de codificación es buena o mala para aprender. Más bien,
podemos hablar de si esa actividad es buena para el aprendizaje como lo revela una prueba en particular. Por ejemplo, aunque leer
palabras por significado conduce a un mejor desempeño en una prueba de recuerdo o reconocimiento que prestar atención a la
pronunciación de la palabra, lleva a un peor rendimiento en una prueba que aprovecha el conocimiento de esa pronunciación, como
si una palabra previamente estudiada rima con otra palabra (Morris, Bransford, & Franks, 1977). El principio de procesamiento
apropiado para la transferencia establece que la memoria es “mejor” cuando la prueba aprovecha el mismo tipo de conocimiento
que la actividad de codificación original. Al pensar en cómo aprender material, siempre debemos pensar en las situaciones en las
que es probable que necesitemos acceder a ese material. Un respondedor de emergencia que necesite acceder a procedimientos
aprendidos en condiciones de gran estrés debe aprender de manera diferente de un aficionado que aprende a usar una nueva cámara
digital.
El valor del olvido
Para no olvidar las cosas, empleamos una variedad de trucos (como garabatear una nota rápida en tu mano). No obstante, si no
pudiéramos olvidar información, interferiría con el aprendizaje de material nuevo o contradictorio. [Imagen: Andrea Maria
Cannata, https://goo.gl/ylTbGG, CC BY-NC 2.0, goo.gl/qop7MJ]
El olvido a veces se ve como el enemigo del aprendizaje, pero, de hecho, el olvido es una parte muy deseable del proceso de
aprendizaje. El principal cuello de botella que enfrentamos en el uso de nuestros conocimientos es poder acceder a él. Todos hemos
tenido la experiencia de fallas de recuperación, es decir, no poder recordar una información que sabemos que tenemos, y a la que
podemos acceder fácilmente una vez que se proporciona el conjunto correcto de señales. Debido a que el acceso es difícil, es
importante desechar información que no es necesaria, es decir, olvidarla. Sin olvidar, nuestras mentes se llenarían de información
desactualizada o irrelevante. Y, imagínense lo complicada que sería la vida si no pudiéramos olvidar los nombres de conocidos
pasados, maestros, o parejas románticas.
Pero el valor del olvido es aún mayor que eso. Hay mucha evidencia de que algo de olvido es un requisito previo para un mayor
aprendizaje. Por ejemplo, los beneficios previamente discutidos de distribuir oportunidades de práctica pueden surgir en parte
debido al mayor olvido que tiene lugar entre esos eventos de aprendizaje espaciados. Es por esta razón que algunas actividades de
codificación que son difíciles y conducen a la aparición de aprendizaje lento en realidad conducen a un aprendizaje superior a largo
plazo (Bjork, 2011). Cuando optamos por actividades de aprendizaje que potencien el aprendizaje rápidamente, debemos ser
conscientes de que no siempre son las mismas técnicas que conducen a un aprendizaje duradero y a largo plazo.
Conclusión
Para concluir las cosas, volvamos a pensar en las preguntas con las que comenzamos el módulo. ¿Qué podrías hacer ahora de
manera diferente a la hora de prepararte para un examen? Ojalá, pensarás en probarte a ti mismo con frecuencia, desarrollar un
sentido preciso de lo que haces y no sabes, cómo es probable que uses los conocimientos, y usar la programación de tareas a tu
favor. Si estás aprendiendo una nueva habilidad o nuevo material, usar el estudio científico del aprendizaje como base para las
decisiones de estudio y práctica que tomas es una buena apuesta.
Recursos Externos
Video: Las primeras 20 horas — Cómo aprender cualquier cosa - Mira un video de Josh Kaufman sobre cómo podemos ser
realmente buenos en casi cualquier cosa con 20 horas de práctica eficiente.
The rst 20 hours -- how to…
to…
Video: Los científicos del aprendizaje - Excelente canal de YouTube con videos que cubren temas tan importantes como el
intercalado, la repetición espaciada y la práctica de recuperación.
https://www.youtube.com/channel/UCjbAmxL6GZXiaoXuNE7cIYg
Video: Lo que aprendemos antes de nacer - En este video, la escritora científica Annie Murphy Paul responde a la pregunta
“¿Cuándo comienza el aprendizaje?” Cubre a través de nuevas investigaciones que muestran lo mucho que aprendemos en
el útero, desde el lenguaje de nuestra lengua materna hasta nuestros alimentos que pronto serán los favoritos.
https://www.ted.com/talks/annie_murphy_paul_what_we_learn_before_we_re_born
Web: Noticias de Neurociencia - Este es un sitio web de ciencia dedicado a la investigación en neurociencia, con esta página
abordando fascinantes nuevas investigaciones de memoria.
http://neurosciencenews.com/neuroscience-terms/memory-research/
Web: Los científicos del aprendizaje - Un sitio web creado por tres psicólogos que querían hacer que la investigación
científica sobre el aprendizaje fuera más accesible para estudiantes, profesores y otros educadores.
http://www.learningscientists.org/
1. ¿Cómo diseñarías mejor un programa de computadora para ayudar a alguien a aprender un nuevo idioma extranjero? Piense en
algunos de los principios de aprendizaje esbozados en este módulo y cómo esos principios podrían ser instanciados en “reglas”
en un programa de computadora.
2. ¿Prefieres tener una muy buena memoria o una metacognición realmente buena? ¿Cómo podrías entrenar a alguien para que
desarrolle mejor metacognición si no tiene muy buena memoria, y cuáles serían las consecuencias de ese entrenamiento?
3. ¿En qué tipo de situaciones no discutidas aquí podrías encontrar un beneficio de olvidar el aprendizaje?
vocabulario
Chunk
El proceso de agrupar la información utilizando nuestro conocimiento.
Acondicionamiento clásico
Describe el aprendizaje asociativo estímulo-estímulo.
Codificación
El pacto de poner la información en la memoria.
Habituación
Ocurre cuando la respuesta a un estímulo disminuye con la exposición.
Aprendizaje implícito
Ocurre cuando adquirimos información sin intención que no podemos expresar fácilmente.
Memoria implícita
Un tipo de memoria a largo plazo que no requiere de pensamiento consciente para codificar. Es el tipo de memoria que uno
hace sin intención.
Aprendizaje incidental
Cualquier tipo de aprendizaje que ocurra sin la intención de aprender.
Aprendizaje intencional
Cualquier tipo de aprendizaje que ocurra cuando está motivado por la intención.
Metacognición
Describe los conocimientos y habilidades que las personas tienen para monitorear y controlar su propio aprendizaje y memoria.
Aprendizaje no asociativo
Ocurre cuando una sola exposición repetida conduce a un cambio en el comportamiento.
Acondicionamiento operante
Describe el aprendizaje asociativo de estímulo-respuesta.
Aprendizaje perceptual
Ocurre cuando aspectos de nuestra percepción cambian en función de la experiencia.
Sensibilización
Ocurre cuando la respuesta a un estímulo aumenta con la exposición
Procesamiento apropiado para la transferencia
Un principio que establece que el rendimiento de la memoria es superior cuando una prueba toca los mismos procesos
cognitivos que la actividad de codificación original.
Memoria de trabajo
La forma de memoria que utilizamos para retener la información temporalmente, generalmente con fines de manipulación.
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Por Kathleen B. McDermott y Henry L. Roediger III
Universidad de Washington en San Luis
“Memoria” es un término único que refleja una serie de habilidades diferentes: retener información brevemente mientras
se trabaja con ella (memoria de trabajo), recordar episodios de la propia vida (memoria episódica), y nuestro conocimiento
general de los hechos del mundo (memoria semántica), entre otros tipos. Recordar episodios implica tres procesos: codificar
la información (aprenderla, percibirla y relacionarla con el conocimiento pasado), almacenarla (mantenerla a lo largo del
tiempo) y luego recuperarla (acceder a la información cuando sea necesario). Las fallas pueden ocurrir en cualquier etapa,
llevando al olvido o a tener recuerdos falsos. La clave para mejorar la memoria es mejorar los procesos de codificación y
utilizar técnicas que garanticen una recuperación efectiva. Las buenas técnicas de codificación incluyen relacionar nueva
información con lo que ya se sabe, formar imágenes mentales y crear asociaciones entre información que necesita ser
recordada. La clave para una buena recuperación es desarrollar señales efectivas que lleven al recordador de regreso a la
información codificada. Los sistemas mnemotécnicos clásicos, conocidos desde la época de los antiguos griegos y todavía
utilizados por algunos hoy en día, pueden mejorar en gran medida las habilidades de memoria de uno.
Definir y anotar diferencias entre las siguientes formas de memoria: memoria de trabajo, memoria episódica, memoria
semántica, memoria colectiva.
Describir las tres etapas en el proceso de aprender y recordar.
Describir estrategias que puedan ser utilizadas para mejorar el aprendizaje original o la codificación de la información.
Describir estrategias que puedan mejorar el proceso de recuperación.
Describir por qué el dispositivo mnemotécnico clásico, el método de loci, funciona tan bien.
Introducción
En 2013, Simon Reinhard se sentó frente a 60 personas en una habitación de la Universidad de Washington, donde memorizó una
serie de dígitos cada vez más larga. En la primera ronda, una computadora generó 10 dígitos aleatorios—6 1 9 4 8 5 6 3 7 1—en
una pantalla durante 10 segundos. Después de que desapareciera la serie, Simon los escribió en su computadora. Su recuerdo fue
perfecto. En la siguiente fase, 20 dígitos aparecieron en la pantalla durante 20 segundos. De nuevo, Simon los consiguió todos
correctos. Nadie en el público (en su mayoría profesores, estudiantes de posgrado y estudiantes de pregrado) pudo recordar
perfectamente los 20 dígitos. Después llegaron 30 dígitos, estudiados durante 30 segundos; una vez más, Simon no perdió ni un
solo dígito. Para un juicio final, 50 dígitos aparecieron en la pantalla durante 50 segundos, y nuevamente, Simon los consiguió
bien. De hecho, Simon habría estado feliz de seguir adelante. ¡Su récord en esta tarea, llamada “lapso de dígitos hacia adelante”, es
de 240 dígitos!
De alguna manera la memoria es como cajones de archivos donde se almacena información mental. La memoria también es una
serie de procesos: ¿cómo se archiva esa información para empezar y cómo se recupera cuando es necesario? [Imagen: M Cruz,
https://goo.gl/DhOMgp, CC BY-SA 4.0, goo.gl/SWJQ94]
Cuando la mayoría de nosotros presenciamos una actuación como la de Simon Reinhard, pensamos una de dos cosas: Primero, tal
vez esté haciendo trampa de alguna manera. (No, no lo es.) Segundo, Simón debe tener habilidades más avanzadas que el resto de
la humanidad. Después de todo, los psicólogos establecieron hace muchos años que el lapso de memoria normal para los adultos es
de aproximadamente 7 dígitos, con algunos de nosotros capaces de recordar algunos más y otros algunos menos (Miller, 1956). Es
por ello que los primeros números de teléfono se limitaron a 7 dígitos; los psicólogos determinaron que ocurrieron muchos errores
(costando dinero a la compañía telefónica) cuando el número se incrementó a incluso 8 dígitos. Pero en pruebas normales, nadie
obtiene 50 dígitos correctos seguidos, mucho menos 240. Entonces, ¿Simon Reinhard simplemente tiene una memoria fotográfica?
No lo hace. En cambio, Simón se ha enseñado estrategias simples para recordar que han aumentado enormemente su capacidad
para recordar prácticamente cualquier tipo de material: dígitos, palabras, rostros y nombres, poesía, fechas históricas, etc. Doce
años antes, antes de comenzar a entrenar sus habilidades de memoria, tenía un lapso de 7 dígitos, igual que la mayoría de nosotros.
Simon ha estado entrenando sus habilidades por cerca de 10 años a partir de este escrito, y se ha elevado para estar entre los dos
primeros de los “atletas de memoria”. En 2012, quedó en segundo lugar en el Campeonato Mundial de la Memoria (compuesto por
11 tareas), celebrado en Londres. Actualmente ocupa el segundo lugar del mundo, detrás de otro competidor alemán, Johannes
Mallow. En este módulo, revelamos lo que psicólogos y otros han aprendido sobre la memoria, y también explicamos los principios
generales mediante los cuales puedes mejorar tu propia memoria para material fáctico.
Variedades de memoria
Para ser un buen jugador de ajedrez tienes que aprender a aumentar la memoria de trabajo para que puedas planificar con
anticipación varios movimientos ofensivos mientras simultáneamente anticipas -mediante el uso de la memoria- cómo el otro
jugador podría contrarrestar cada uno de tus movimientos planeados. [Imagen: karpidis, https://goo.gl/EhzMKM, CC BY-SA 2.0,
goo.gl/JSSRCO]
Para la mayoría de nosotros, recordar dígitos se basa en la memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, la capacidad de mantener
la información en nuestras mentes por un breve tiempo y trabajar con ella (por ejemplo, multiplicar 24 x 17 sin usar papel
dependería de la memoria de trabajo). Otro tipo de memoria es la memoria episódica, la capacidad de recordar los episodios de
nuestras vidas. Si te dieran la tarea de recordar todo lo que hiciste hace 2 días, esa sería una prueba de memoria episódica; se te
requeriría viajar mentalmente a través del día en tu mente y anotar los eventos principales. La memoria semántica es nuestro
almacén de conocimiento más o menos permanente, como los significados de las palabras en un idioma (por ejemplo, el significado
de “sombrilla”) y la enorme colección de datos sobre el mundo (por ejemplo, hay 196 países en el mundo y 206 huesos en tu
cuerpo). La memoria colectiva se refiere al tipo de memoria que comparten las personas de un grupo (ya sean familiares,
comunitarios, compañeros de escuela o ciudadanos de un estado o un país). Por ejemplo, los residentes de pueblos pequeños a
menudo se identifican fuertemente con esos pueblos, recordando las costumbres locales y los acontecimientos históricos de una
manera única. Es decir, la memoria colectiva de la comunidad pasa historias y recuerdos entre vecinos y a generaciones futuras,
formando un sistema de memoria en sí mismo.
Los psicólogos continúan debatiendo la clasificación de los tipos de memoria, así como qué tipos se basan en otros (Tulving, 2007),
pero para este módulo nos centraremos en la memoria episódica. La memoria episódica suele ser lo que la gente piensa cuando
escucha la palabra “memoria”. Por ejemplo, cuando la gente dice que un pariente mayor está “perdiendo la memoria” debido a la
enfermedad de Alzheimer, el tipo de pérdida de memoria al que se refieren es la incapacidad de recordar eventos, o memoria
episódica. (La memoria semántica en realidad se conserva en la enfermedad de Alzheimer en etapa temprana). Aunque recordar
eventos específicos que han ocurrido a lo largo de toda la vida (por ejemplo, sus experiencias en sexto grado) puede denominarse
memoria autobiográfica, nos centraremos principalmente en las memorias episódicas de eventos más recientes.
Tres etapas del proceso de aprendizaje/memoria

Los psicólogos distinguen entre tres etapas necesarias en el proceso de aprendizaje y memoria: codificación, almacenamiento y
recuperación (Melton, 1963). La codificación se define como el aprendizaje inicial de la información; el almacenamiento se
refiere al mantenimiento de la información a lo largo del tiempo; la recuperación es la capacidad de acceder a la información
cuando la necesita. Si conoces a alguien por primera vez en una fiesta, necesitas codificar su nombre (Lyn Goff) mientras asocias
su nombre con su cara. Entonces necesitas mantener la información a lo largo del tiempo. Si la ves una semana después, necesitas
reconocer su rostro y hacer que le sirva de señal para recuperar su nombre. Cualquier acto exitoso de recordar requiere que las tres
etapas estén intactas. Sin embargo, también pueden ocurrir dos tipos de errores. Olvidar es un tipo: ves a la persona que conociste
en la fiesta y no puedes recordar su nombre. El otro error es recordar mal (falso recuerdo o falso reconocimiento): ves a alguien que
se parece a Lyn Goff y llamas a la persona por ese nombre (falso reconocimiento del rostro). O, podrías ver a la verdadera Lyn
Goff, reconocer su rostro, pero luego llamarla por el nombre de otra mujer que conociste en la fiesta (mal recuerdo de su nombre).
Siempre que ocurre el olvido o el mal recordar, podemos preguntarnos, ¿en qué etapa del proceso de aprendizaje/memoria hubo un
fracaso? —aunque a menudo es difícil responder a esta pregunta con precisión. Una de las razones de esta inexactitud es que las
tres etapas no son tan discretas como implica nuestra descripción. Más bien, las tres etapas dependen la una de la otra. La forma en
que codificamos la información determina cómo se almacenará y qué señales serán efectivas cuando intentemos recuperarla. Y
también, el acto de recuperación en sí mismo también cambia la forma en que posteriormente se recuerda la información,
generalmente contribuyendo a la recuperación posterior de la información recuperada. El punto central por ahora es que las tres
etapas (codificación, almacenamiento y recuperación) se afectan entre sí y están inextricablemente unidas entre sí.
Codificación
La codificación se refiere a la experiencia inicial de percibir y aprender información. Los psicólogos suelen estudiar el recuerdo
haciendo que los participantes estudien una lista de imágenes o palabras. La codificación en estas situaciones es bastante sencilla.
Sin embargo, la codificación de la “vida real” es mucho más desafiante. Cuando caminas por el campus, por ejemplo, te encuentras
con innumerables vistas y sonidos: amigos que pasan, gente tocando Frisbee, música en el aire. Los entornos físicos y mentales son
demasiado ricos para que puedas codificar todos los acontecimientos que te rodean o los pensamientos internos que tienes en
respuesta a ellos. Entonces, un primer principio importante de codificación es que es selectiva: atendemos algunos eventos en
nuestro entorno e ignoramos a otros. Un segundo punto sobre la codificación es que es prolífica; siempre estamos codificando los
eventos de nuestras vidas, atendiendo al mundo, tratando de entenderlo. Normalmente esto no presenta ningún problema, ya que
nuestros días están llenos de ocurrencias rutinarias, por lo que no necesitamos prestar atención a todo. Pero si sucede algo que
parece extraño —durante tu caminata diaria por el campus, ves una jirafa— entonces prestamos mucha atención y tratamos de
entender por qué estamos viendo lo que estamos viendo.
Una jirafa en el contexto de un zoológico o su hábitat natural puede registrarse como nada más que ordinaria, sino colocarla en otro
entorno -en medio de un campus o una ciudad ocupada- y su nivel de distinción aumenta dramáticamente. La distinción es un
atributo clave para recordar eventos. [Imagen: Colin J Babb, https://goo.gl/Cci2yl, CC BY-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]
Justo después de tu típico paseo por el campus (uno sin la aparición de una jirafa), podrías recordar razonablemente bien los
eventos si te preguntaran. Se podría decir con quién te topaste, qué canción sonaba desde una radio, y así sucesivamente. No
obstante, supongamos que alguien te pidió que recordaras el mismo paseo un mes después. No tendrías oportunidad.
Probablemente podrías contar los conceptos básicos de una caminata típica por el campus, pero no los detalles precisos de esa
caminata en particular. Sin embargo, si hubieras visto una jirafa durante esa caminata, el evento habría estado fijo en tu mente
durante mucho tiempo, probablemente por el resto de tu vida. Se lo contarías a tus amigos y, en ocasiones posteriores cuando veías
una jirafa, podrías recordar el día en que viste una en el campus. Los psicólogos han señalado desde hace mucho tiempo la
distinción —tener un evento que se destaque como bastante diferente de un trasfondo de eventos similares— como una clave para
recordar eventos (Hunt, 2003).
Además, cuando los recuerdos vívidos se tiñen con un fuerte contenido emocional, a menudo parecen dejar una huella permanente
en nosotros. Las tragedias públicas, como los atentados terroristas, suelen crear vívidos recuerdos en quienes las presenciaron. Pero
incluso aquellos de nosotros que no estamos directamente involucrados en tales eventos podemos tener vívidos recuerdos de ellos,
incluyendo recuerdos de haber escuchado por primera vez sobre ellos. Por ejemplo, muchas personas son capaces de recordar su
ubicación física exacta cuando se enteraron por primera vez del asesinato o muerte accidental de una figura nacional. El término
memoria flashbulb fue acuñado originalmente por Brown y Kulik (1977) para describir este tipo de vívido recuerdo de descubrir
una importante noticia. El nombre hace referencia a cómo algunos recuerdos parecen ser capturados en la mente como una
fotografía flash; debido a la distintividad y emocionalidad de la noticia, parecen quedar permanentemente grabados en la mente con
una claridad excepcional en comparación con otros recuerdos.
Tómate un momento y piensa en tu propia vida. ¿Hay algún recuerdo particular que parezca más nítido que otros? ¿Un recuerdo
donde puedas recordar detalles inusuales, como los colores de las cosas mundanas a tu alrededor, o las posiciones exactas de los
objetos circundantes? Aunque la gente tiene una gran confianza en recuerdos de flashbulb como estos, la verdad es que nuestra
precisión objetiva con ellos está lejos de ser perfecta (Talarico & Rubin, 2003). Es decir, aunque las personas puedan tener una gran
confianza en lo que recuerdan, sus recuerdos no son tan precisos (por ejemplo, cuáles eran los colores reales; dónde se colocaron
realmente los objetos) como tienden a imaginar. Sin embargo, todas las demás cosas siendo iguales, los eventos distintivos y
emocionales son bien recordados.
Los detalles no saltan perfectamente del mundo a la mente de una persona. Podríamos decir que fuimos a una fiesta y la
recordamos, pero lo que recordamos es (en el mejor de los casos) lo que codificamos. Como se señaló anteriormente, el proceso de
codificación es selectivo, y en situaciones complejas, relativamente pocos de muchos detalles posibles se notan y codifican. El
proceso de codificación siempre implica recodificar —es decir, tomar la información de la forma en que se nos entrega y luego
convertirla de una manera que podamos darle sentido a ella. Por ejemplo, podrías intentar recordar los colores de un arcoíris usando
las siglas ROY G BIV (rojo, naranja, amarillo, verde, azul, índigo, violeta). El proceso de recodificar los colores en un nombre
puede ayudarnos a recordar. Sin embargo, la recodificación también puede introducir errores: cuando accidentalmente agregamos
información durante la codificación, luego recordamos ese nuevo material como si hubiera sido parte de la experiencia real (como
se analiza a continuación).
Aunque requiere más esfuerzo, el uso de imágenes y asociaciones puede mejorar el proceso de recodificación. [Imagen: psd,
https://goo.gl/9xjcDe, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
Los psicólogos han estudiado muchas estrategias de recodificación que se pueden utilizar durante el estudio para mejorar la
retención. Primero, la investigación aconseja que, a medida que estudiamos, debemos pensar en el significado de los eventos (Craik
& Lockhart, 1972), y debemos tratar de relacionar nuevos eventos con información que ya conocemos. Esto nos ayuda a formar
asociaciones que podamos usar para recuperar información más adelante. Segundo, imaginar eventos también los hace más
memorables; crear imágenes vívidas a partir de información (incluso información verbal) puede mejorar mucho el recuerdo
posterior (Bower & Reitman, 1972). Crear imágenes es parte de la técnica que utiliza Simon Reinhard para recordar grandes
números de dígitos, pero todos podemos usar imágenes para codificar la información de manera más efectiva. El concepto básico
detrás de las buenas estrategias de codificación es formar memorias distintivas (las que destacan), y formar vínculos o asociaciones
entre memorias para ayudar a su posterior recuperación (Hunt & McDaniel, 1993). El uso de estrategias de estudio como las
descritas aquí es un desafío, pero el esfuerzo bien vale la pena los beneficios de un mejor aprendizaje y retención.
Enfatizamos antes que la codificación es selectiva: las personas no pueden codificar toda la información a la que están expuestas.
Sin embargo, la recodificación puede agregar información que ni siquiera se vio ni se escuchó durante la fase inicial de
codificación. Varios de los procesos de recodificación, como formar asociaciones entre recuerdos, pueden ocurrir sin nuestra
conciencia. Esta es una de las razones por las que la gente a veces puede recordar eventos que en realidad no sucedieron, porque
durante el proceso de recodificación, se agregaron detalles. Una forma común de inducir recuerdos falsos en el laboratorio emplea
una técnica de lista de palabras (Deese, 1959; Roediger & McDermott, 1995). Los participantes escuchan listas de 15 palabras,
como puerta, vidrio, cristal, sombra, repisa, alféizar, casa, abierta, cortina, marco, vista, brisa, faja, pantalla y persiana.
Posteriormente, a los participantes se les da una prueba en la que se les muestra una lista de palabras y se les pide que elijan las que
habían escuchado antes. Esta segunda lista contiene algunas palabras de la primera lista (por ejemplo, puerta, panel, marco) y
algunas palabras que no son de la lista (por ejemplo, brazo, teléfono, botella). En este ejemplo, una de las palabras en la prueba es
ventana, que —importantemente— no aparece en la primera lista, sino que está relacionada con otras palabras de esa lista. Cuando
los sujetos fueron evaluados, fueron razonablemente precisos con las palabras estudiadas (puerta, etc.), reconociéndolas 72% de las
veces. Sin embargo, cuando ventana estaba en la prueba, falsamente reconocieron que había estado en la lista 84% de las veces
(Stadler, Roediger, & McDermott, 1999). Lo mismo sucedió con muchas otras listas que utilizaron los autores. Este fenómeno se
conoce como el efecto DRM (para Deese-Roediger-McDermott). Una explicación para tales resultados es que, mientras los
estudiantes escuchaban ítems de la lista, las palabras incitaron a los estudiantes a pensar en la ventana, a pesar de que la ventana
nunca se presentó. De esta manera, las personas parecen codificar eventos que en realidad no forman parte de su experiencia.
Debido a que los humanos son creativos, siempre estamos yendo más allá de la información que se nos da: automáticamente
hacemos asociaciones e inferimos de ellos lo que está sucediendo. Pero, al igual que con la palabra asociación confundida arriba, a
veces hacemos recuerdos falsos a partir de nuestras inferencias, recordando las propias inferencias como si fueran experiencias
reales. Para ilustrar esto, Brewer (1977) dio a la gente frases para recordar que fueron diseñadas para provocar inferencias
pragmáticas. Las inferencias, en general, se refieren a instancias en las que algo no se afirma explícitamente, pero seguimos siendo
capaces de adivinar la intención no revelada. Por ejemplo, si tu amiga te dijo que no quería salir a comer, puedes inferir que no
tiene el dinero para salir, o que está demasiado cansada. Con inferencias pragmáticas, suele haber una inferencia particular que
probablemente hagas. Considera la declaración que Brewer (1977) dio a sus participantes: “La campeona de karate golpeó el
bloque de hormigón”. Después de escuchar o ver esta frase, los participantes a los que se les hizo una prueba de memoria tendían a
recordar la afirmación como que había sido, “El campeón de karate rompió el bloque de cemento”. Esta afirmación recordada no es
necesariamente una inferencia lógica (es decir, es perfectamente razonable que un campeón de karate pueda golpear un bloque de
cemento sin romperlo). Sin embargo, la conclusión pragmática de escuchar tal frase es que probablemente se rompió el bloqueo.
Los participantes recordaron esta inferencia que hicieron al escuchar la oración en lugar de las palabras reales que estaban en la
oración (ver también McDermott & Chan, 2006).
La codificación, el registro inicial de la información, es esencial en el proceso de aprendizaje y memoria. A menos que un evento
se codifique de alguna manera, no se recordará con éxito más adelante. Sin embargo, solo porque un evento está codificado
(aunque esté bien codificado), no hay garantía de que sea recordado más tarde.
Almacenamiento
Los rastros de memoria, o engramas, NO son grabaciones perfectamente conservadas de experiencias pasadas. Las huellas se
combinan con el conocimiento actual para reconstruir lo que creemos que sucedió en el pasado. [Simon Bierdwald,
https://goo.gl/JDhdCE, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]
Cada experiencia que tenemos cambia nuestro cerebro. Eso puede parecer una afirmación audaz, incluso extraña, al principio, pero
es verdad. Codificamos cada una de nuestras experiencias dentro de las estructuras del sistema nervioso, haciendo nuevas
impresiones en el proceso, y cada una de esas impresiones implica cambios en el cerebro. Los psicólogos (y neurobiólogos) dicen
que las experiencias dejan huellas de memoria, o engramas (los dos términos son sinónimos). Los recuerdos tienen que
almacenarse en algún lugar del cerebro, por lo que para hacerlo, el cerebro se altera bioquímicamente a sí mismo y a su tejido
neural. Así como podrías escribirte una nota para recordarte algo, el cerebro “escribe” un rastro de memoria, cambiando su propia
composición física para hacerlo. La idea básica es que los eventos (ocurrencias en nuestro entorno) crean engramas a través de un
proceso de consolidación: los cambios neuronales que ocurren después de aprender a crear el rastro de memoria de una
experiencia. Si bien a los neurobiólogos les preocupa exactamente qué procesos neuronales cambian cuando se crean los recuerdos,
para los psicólogos, el término rastro de memoria simplemente se refiere al cambio físico en el sistema nervioso (cualquiera que
sea, exactamente) que representa nuestra experiencia.
Aunque el concepto de engrama o traza de memoria es sumamente útil, no debemos tomar el término de manera demasiado literal.
Es importante entender que los rastros de memoria no son perfectos pequeños paquetes de información que yacen inactivos en el
cerebro, esperando ser llamados hacia adelante para dar un informe preciso de la experiencia pasada. Los rastros de memoria no
son como grabaciones de video o audio, capturando la experiencia con gran precisión; como se discutió anteriormente, muchas
veces tenemos errores en nuestra memoria, que no existirían si los rastros de memoria fueran paquetes perfectos de información.
Por lo tanto, es erróneo pensar que recordar implica simplemente “leer” un registro fiel de experiencias pasadas. Más bien, cuando
recordamos eventos pasados, los reconstruimos con la ayuda de nuestros rastros de memoria, pero también con nuestra creencia
actual de lo que sucedió. Por ejemplo, si tratabas de recordar por la policía que inició una pelea en un bar, es posible que no tengas
rastro de memoria de quién empujó a quién primero. No obstante, digamos que recuerdas que uno de los chicos te mantuvo la
puerta abierta. Al pensar en el inicio de la pelea, este conocimiento (de cómo un chico fue amigable contigo) puede influir
inconscientemente en tu memoria de lo que pasó a favor del buen chico. Así, la memoria es una construcción de lo que realmente
recuerdas y de lo que crees que sucedió. En una frase, recordar es reconstructivo (reconstruimos nuestro pasado con la ayuda de
huellas de memoria) no reproductivo (una reproducción perfecta o recreación del pasado).
Los psicólogos se refieren al tiempo entre el aprendizaje y la prueba como el intervalo de retención. Los recuerdos pueden
consolidarse durante ese tiempo, ayudando a la retención. Sin embargo, también pueden ocurrir experiencias que socavan la
memoria. Por ejemplo, piensa en lo que almorzaste ayer, una tarea bastante fácil. No obstante, si tuvieras que recordar lo que
comías para almorzar hace 17 días, bien podrías fallar (asumiendo que no comes lo mismo todos los días). Los 16 almuerzos que
has comido desde ese han creado interferencias retroactivas. La interferencia retroactiva se refiere a nuevas actividades (es decir,
los almuerzos posteriores) durante el intervalo de retención (es decir, el tiempo entre el almuerzo hace 17 días y ahora) que
interfieren con la recuperación de la memoria específica y antigua (es decir, los detalles del almuerzo de hace 17 días). Pero así
como las cosas nuevas pueden interferir en recordar cosas más viejas, también puede suceder lo contrario. La interferencia
proactiva es cuando las memorias pasadas interfieren con la codificación de otras nuevas. Por ejemplo, si alguna vez has estudiado
un segundo idioma, muchas veces la gramática y el vocabulario de tu lengua materna se te meterán en la cabeza, lo que perjudica tu
fluidez en el idioma extranjero.
La interferencia retroactiva es una de las principales causas del olvido (McGeoch, 1932). En el módulo Testimonio de testigos
presenciales y sesgos de memoria http://noba.to/uy49tm37 Elizabeth Loftus describe su fascinante trabajo sobre la memoria de
testigos presenciales, en el que muestra cómo se puede cambiar la memoria de un evento a través de la desinformación
suministrada durante el intervalo de retención. Por ejemplo, si fue testigo de un accidente automovilístico pero posteriormente
escuchó a la gente describiéndolo desde su propia perspectiva, esta nueva información puede interferir o interrumpir su propio
recuerdo personal del accidente. De hecho, ¡incluso puede llegar a recordar que el evento sucedió exactamente como lo
describieron los demás! Este efecto de desinformación en la memoria de testigos presenciales representa un tipo de interferencia
retroactiva que puede ocurrir durante el intervalo de retención (ver Loftus [2005] para una revisión). Por supuesto, si se da
información correcta durante el intervalo de retención, generalmente se mejorará la memoria del testigo.
Si bien puede surgir interferencia entre la ocurrencia de un evento y el intento de recordarlo, el efecto en sí siempre se expresa
cuando recuperamos recuerdos, el tema al que nos dirigimos a continuación.
Recuperación
Endel Tulving argumentó que “el proceso clave en la memoria es la recuperación” (1991, p. 91). ¿Por qué debería darse más
protagonismo a la recuperación que la codificación o el almacenamiento? Por un lado, si la información estuviera codificada y
almacenada pero no pudiera ser recuperada, sería inútil. Como se discutió anteriormente en este módulo, codificamos y
almacenamos miles de eventos (conversaciones, vistas y sonidos) todos los días, creando rastros de memoria. Sin embargo, luego
accedemos solo a una pequeña porción de lo que hemos asimilado. La mayoría de nuestros recuerdos nunca serán utilizados, en el
sentido de que nos vuelvan a la mente, conscientemente. Este hecho parece tan obvio que rara vez reflexionamos sobre él. Todos
esos eventos que te sucedieron en el cuarto grado que te parecieron tan importantes entonces? Ahora, muchos años después, te
costaría recordar incluso algunos. Quizás te preguntes si las huellas de esos recuerdos aún existen en alguna forma latente.
Desafortunadamente, con los métodos actualmente disponibles, es imposible saberlo.
Los psicólogos distinguen la información que está disponible en la memoria de la que es accesible (Tulving & Pearlstone, 1966).
La información disponible es la información que se almacena en la memoria, pero no se puede saber exactamente cuánto y qué
tipos se almacenan. Es decir, todo lo que podemos saber es qué información podemos recuperar, información accesible. El supuesto
es que la información accesible representa solo una pequeña porción de la información disponible en nuestro cerebro. La mayoría
de nosotros hemos tenido la experiencia de tratar de recordar algún hecho o evento, rendirnos y luego, ¡de repente! —nos llega en
un momento posterior, incluso después de que hayamos dejado de intentar recordarlo. De igual manera, todos conocemos la
experiencia de no recordar un hecho, pero entonces, si se nos dan varias opciones (como en una prueba de opción múltiple),
podemos reconocerlo fácilmente.
No podemos saber la totalidad de lo que hay en nuestra memoria, pero solo esa porción la podemos recuperar realmente. Algo que
no se puede recuperar ahora y que aparentemente se ha ido de la memoria puede, con diferentes señales aplicadas, resurgir.
[Imagen: Ores2k, https://goo.gl/1du8Qe, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]
¿Qué factores determinan qué información se puede recuperar de la memoria? Un factor crítico es el tipo de pistas, o señales, en el
entorno. Es posible que escuches una canción en la radio que de repente evoca recuerdos de una época anterior en tu vida, aunque
no estuvieras tratando de recordarla cuando salió la canción. Sin embargo, la canción está estrechamente asociada con esa época,
por lo que trae a la mente la experiencia.
El principio general que subyace a la efectividad de las señales de recuperación es el principio de especificidad de codificación
(Tulving & Thomson, 1973): cuando las personas codifican información, lo hacen de formas específicas. Por ejemplo, toma la
canción en la radio: tal vez la escuchaste mientras estabas en una fiesta estupenda, teniendo una gran conversación filosófica con
un amigo. Así, la canción pasó a formar parte de toda esa compleja experiencia. Años después, a pesar de que no has pensado en
esa fiesta en años, cuando escuchas la canción en la radio, toda la experiencia se apresura de regreso a ti. En general, el principio de
especificidad de codificación establece que, en la medida en que una señal de recuperación (la canción) coincida o se superponga
con el rastro de memoria de una experiencia (la fiesta, la conversación), será efectiva para evocar la memoria. Un experimento
clásico sobre el principio de especificidad de codificación hizo que los participantes memorizaran un conjunto de palabras en un
entorno único. Posteriormente, los participantes fueron evaluados en los conjuntos de palabras, ya sea en la misma ubicación
aprendieron las palabras o en otra diferente. Como resultado de la especificidad de codificación, los alumnos que tomaron la prueba
en el mismo lugar donde aprendieron las palabras pudieron realmente recordar más palabras (Godden & Baddeley, 1975) que los
estudiantes que tomaron la prueba en un nuevo escenario. En esta instancia, el contexto físico en sí mismo proporcionó señales para
la recuperación. Es por eso que es bueno estudiar para parciales y finales en la misma sala en la que los vas a tomar.
Sin embargo, una precaución con este principio es que, para que la señal funcione, no puede igualar demasiadas otras experiencias
(Nairne, 2002; Watkins, 1975). Considera un experimento de laboratorio. Supongamos que estudias 100 elementos; 99 son
palabras, y uno es una imagen, de un pingüino, el ítem 50 de la lista. Después, la señal “recordar la imagen” evocaría perfectamente
a “pingüino”. Nadie se lo perdería. No obstante, si la palabra “pingüino” se colocara en el mismo lugar entre las otras 99 palabras,
su memorabilidad sería excepcionalmente peor. Este resultado muestra el poder de distinción que discutimos en la sección sobre
codificación: una imagen se recuerda perfectamente de entre 99 palabras porque destaca. Ahora considera qué pasaría si se repitiera
el experimento, pero hubo 25 imágenes distribuidas dentro de la lista de 100 ítems. Si bien la imagen del pingüino seguiría ahí, la
probabilidad de que la señal “recuerde la imagen” (en el ítem 50) sería útil para el pingüino bajaría correspondientemente. Watkins
(1975) se refirió a este resultado como una demostración del principio de sobrecarga de cue. Es decir, para ser efectivo, una señal
de recuperación no puede sobrecargarse con demasiados recuerdos. Para que la señal “recordar la imagen” sea efectiva, solo debe
coincidir con un elemento en el conjunto objetivo (como en el caso de una imagen, 99 palabras).
Para resumir cómo funcionan las señales de memoria: para que una señal de recuperación sea efectiva, debe existir una
coincidencia entre la señal y la memoria objetivo deseada; además, para producir la mejor recuperación, la relación cue-objetivo
debe ser distintiva. A continuación, veremos cómo puede funcionar en la práctica el principio de especificidad de codificación.
Los psicólogos miden el rendimiento de la memoria mediante el uso de pruebas de producción (que implican recordar) o pruebas
de reconocimiento (que implican la selección de información correcta de incorrecta, por ejemplo, una prueba de opción múltiple).
Por ejemplo, con nuestra lista de 100 palabras, a un grupo de personas se le podría pedir que recuerde la lista en cualquier orden
(una prueba de recuperación gratuita), mientras que a un grupo diferente se le podría pedir que rodee las 100 palabras estudiadas de
una mezcla con otras 100 palabras no estudiadas (una prueba de reconocimiento). En esta situación, la prueba de reconocimiento
probablemente produciría un mejor desempeño por parte de los participantes que la prueba de recuerdo.
Por lo general, pensamos que las pruebas de reconocimiento son bastante fáciles, porque la señal para la recuperación es una copia
del evento real que se presentó para su estudio. Después de todo, ¿cuál podría ser una mejor señal que el objetivo exacto (memoria)
al que la persona está tratando de acceder? En la mayoría de los casos, esta línea de razonamiento es cierta; sin embargo, las
pruebas de reconocimiento no proporcionan índices perfectos de lo que se almacena en la memoria. Es decir, puedes no reconocer a
un objetivo mirándote directamente a la cara, sin embargo, poder recordarlo más tarde con un conjunto diferente de señales
(Watkins & Tulving, 1975). Por ejemplo, supongamos que tuvo la tarea de reconocer los apellidos de autores famosos. Al principio,
podrías pensar que recibir el apellido real siempre sería la mejor señal. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que esto
no necesariamente es cierto (Muter, 1984). Cuando se dan nombres como Tolstoi, Shaw, Shakespeare y Lee, los sujetos bien
podrían decir que Tolstoi y Shakespeare son autores famosos, mientras que Shaw y Lee no lo son. Pero, cuando se les da una
prueba de recuerdo con señales usando nombres de pila, las personas suelen recordar artículos (los producen) que antes no habían
reconocido. Por ejemplo, en esta instancia, una señal como George Bernard ________ suele llevar a un recuerdo de “Shaw”, a
pesar de que la gente inicialmente no reconoció a Shaw como el nombre de un autor famoso. Sin embargo, cuando se le da la señal
“William”, a la gente puede que no se le ocurra Shakespeare, porque William es un nombre común que coincide con muchas
personas (el principio de sobrecarga de cue en el trabajo). Este hecho extraño, que recordar a veces puede conducir a un mejor
desempeño que el reconocimiento, puede explicarse por el principio de especificidad de codificación. Como señal, George Bernard
_________ coincide mejor con la forma en que el famoso escritor se guarda en la memoria que lo hace su apellido, Shaw, (aunque
sea el objetivo). Además, el partido es bastante distintivo con George Bernard ___________, pero la cue William
_________________ está mucho más sobrecargada (Prince William, William Yeats, William Faulkner, will.i.am).
El fenómeno que hemos estado describiendo se llama el fracaso de reconocimiento de palabras recuperables, lo que resalta el
punto de que una señal será más efectiva dependiendo de cómo se haya codificado la información (Tulving & Thomson, 1973). El
punto es que las señales que mejor funcionan para evocar la recuperación son aquellas que recrean el evento o nombre para ser
recordado, mientras que a veces incluso el propio objetivo, como Shaw en el ejemplo anterior, no es la mejor señal. Qué señal será
más efectiva depende de cómo se haya codificado la información.
Siempre que pensamos en nuestro pasado, nos involucramos en el acto de recuperación. Normalmente pensamos que la
recuperación es un acto objetivo porque tendemos a imaginar que recuperar un recuerdo es como sacar un libro de una estantería, y
una vez que hayamos terminado con él, devolvemos el libro a la estantería tal como estaba. Sin embargo, las investigaciones
muestran que esta suposición es falsa; lejos de ser un repositorio estático de datos, la memoria cambia constantemente. De hecho,
cada vez que recuperamos un recuerdo, se altera. Por ejemplo, el acto de recuperación en sí (de un hecho, concepto o evento) hace
que la memoria recuperada sea mucho más propensa a ser recuperada nuevamente, un fenómeno llamado el efecto testing o el
efecto de práctica de recuperación (Pyc & Rawson, 2009; Roediger & Karpicke, 2006). Sin embargo, recuperar alguna
información en realidad puede hacer que olvidemos otra información relacionada con ella, un fenómeno llamado olvido inducido
por recuperación (Anderson, Bjork, & Bjork, 1994). Así, el acto de recuperación puede ser una espada de doble filo, fortaleciendo
la memoria recién recuperada (generalmente en una gran cantidad) pero dañando la información relacionada (aunque este efecto
suele ser relativamente pequeño).
Como se discutió anteriormente, la recuperación de recuerdos lejanos es reconstructiva. Tejemos los trozos de hormigón y piezas
de eventos con suposiciones y preferencias para formar una historia coherente (Bartlett, 1932). Por ejemplo, si durante tu décimo
cumpleaños, tu perro llegó a tu pastel antes que tú, probablemente contarías esa historia durante años después. Digamos, entonces,
en años posteriores no recuerdas dónde encontró realmente el perro el pastel, pero repita ese error una y otra vez durante los
recuentos posteriores de la historia. Con el tiempo, esa inexactitud se convertiría en un hecho básico del evento en tu mente. Así
como la práctica de recuperación (repetición) mejora los recuerdos precisos, también fortalecerá los errores o los recuerdos falsos
(McDermott, 2006). A veces, los recuerdos pueden incluso fabricarse solo con escuchar una historia vívida. Considera el siguiente
episodio, narrado por Jean Piaget, el famoso psicólogo del desarrollo, desde su infancia:
Uno de mis primeros recuerdos saldría, si fuera cierto, de mi segundo año. Todavía puedo
ver, lo más claro, la siguiente escena, en la que creí hasta que tenía unos 15 años. Estaba
sentada en mi carrito... cuando un hombre intentó secuestrarme. Me sujetaba la correa
que me abrochaba mientras mi enfermera intentaba con valentía interponerse entre el
ladrón y yo. Ella recibió varios rasguños, y todavía puedo ver vagamente esos en su cara...
Cuando tenía unos 15 años, mis padres recibieron una carta de mi ex enfermera diciendo
que ella había sido convertida al Ejército de Salvación. Ella quería confesar sus faltas
pasadas, y en particular devolverle el reloj que se le había dado como recompensa en esta
ocasión. Ella había formado toda la historia, ngiendo los rasguños. Por lo tanto, debo
haber escuchado, de niño, esta historia, que mis padres creyeron, y la proyectaron en el
pasado en forma de memoria visual. Muchos recuerdos reales son sin duda del mismo
orden. (Norman & Schacter, 1997, pp. 187—188)
El relato vívido de Piaget representa un caso de pura memoria reconstructiva. Escuchó el cuento contado repetidamente, y sin duda
lo contó (y lo pensó) él mismo. La narración repetida cimentó los hechos como si realmente hubieran sucedido, así como todos
estamos abiertos a la posibilidad de tener “muchos recuerdos reales... del mismo orden”. El hecho de que uno pueda recordar
detalles precisos (la ubicación, los rasguños) no necesariamente indica que la memoria es cierta, punto que también se ha
confirmado en estudios de laboratorio (e.g., Norman & Schacter, 1997).
Poniéndolo todo junto: Mejorando tu memoria

Un tema central de este módulo ha sido la importancia de los procesos de codificación y recuperación, y su interacción. Para
recapitular: para mejorar el aprendizaje y la memoria, necesitamos codificar la información en conjunto con excelentes señales que
traerán de vuelta los eventos recordados cuando los necesitemos. Pero, ¿cómo hacemos esto? Tenga en cuenta los dos principios
críticos que hemos discutido: para maximizar la recuperación, debemos construir señales significativas que nos recuerden la
experiencia original, y esas señales deben ser distintivas y no asociadas con otros recuerdos. Estas dos condiciones son críticas
para maximizar la efectividad de la señal (Nairne, 2002).
Entonces, ¿cómo se pueden adaptar estos principios para su uso en muchas situaciones? Volvamos a cómo iniciamos el módulo,
con la capacidad de Simon Reinhard para memorizar grandes números de dígitos. Aunque no era obvio, aplicó estos mismos
principios generales de memoria, pero de una manera más deliberada. De hecho, todos los dispositivos mnemotécnicos, o
ayuda/trucos de memoria, se basan en estos principios fundamentales. En un caso típico, la persona aprende un conjunto de señales
y luego aplica estas señales para aprender y recordar información. Considera el conjunto de 20 elementos a continuación que son
fáciles de aprender y recordar (Bower & Reitman, 1972).
1. es una pistola. 11 es penny-one, bollo de hot dog.
2. es un zapato. 12 es penny-dos, pegamento de avión.
3. es un árbol. 13 es penny-tres, abejorro.
4. es una puerta. 14 es penny-cuatro, tienda de abarrotes.
5. es cuchillos. 15 es penny-cinco, colmena grande.
6. es palos. 16 es penny-seis, trucos de magia.
7. es horno. 17 es penny-siete, ve al cielo.
8. es placa. 18 es penny-ocho, puerta dorada.
9. es vino. 19 es penny-nueve, bola de cordel.
10. es gallina. 20 es penny-diez, bolígrafo.
Probablemente te tomaría menos de 10 minutos aprender esta lista y practicar recordarla varias veces (¡recuerda usar la práctica de
recuperación!). Si lo hicieras, tendrías un conjunto de palabras de clavija en las que podrías “colgar” recuerdos. De hecho, este
dispositivo mnemotécnico se llama la técnica de la palabra peg. Si entonces necesitabas recordar algunos artículos discretos, por
ejemplo, una lista de compras o puntos que querías hacer en un discurso, este método te permitiría hacerlo de una manera muy
precisa pero flexible. Supongamos que tuvieras que recordar pan, mantequilla de maní, plátanos, lechuga, etc. La forma de usar el
método es formar una imagen vívida de lo que quieres recordar e imaginarlo interactuando con tus palabras de clavija (tantas como
necesites). Por ejemplo, para estos artículos, podrías imaginar una pistola grande (la primera palabra de clavija) disparando una
barra de pan, luego una jarra de mantequilla de maní dentro de un zapato, luego grandes racimos de plátanos colgando de un árbol,
luego una puerta golpeando una cabeza de lechuga con hojas volando por todas partes. La idea es proporcionar señales buenas y
distintivas (¡cuanto más raras, mejor!) para la información que necesitas recordar mientras la estás aprendiendo. Si haces esto,
entonces recuperarlo después es relativamente fácil. Conoces tus señales perfectamente (una es pistola, etc.), así que simplemente
revisas tu lista de palabras clave y “miras” a los ojos de tu mente la imagen almacenada allí (pan, en este caso).
Ejemplo de un sistema monumónico creado por un estudiante para estudiar los nervios craneales. [Imagen: Kelidimari,
Goo.gl/KIA1KP, CC BY-SA 3.0, Goo.gl/SCKRFM]
Este método de peg word puede sonar extraño al principio, pero funciona bastante bien, incluso con poco entrenamiento (Roediger,
1980). Sin embargo, una palabra de advertencia es que los elementos a recordar deben presentarse de manera relativamente lenta al
principio, hasta que se tenga práctica asociando cada uno con su palabra clave. La gente se vuelve más rápida con el tiempo. Otro
aspecto interesante de esta técnica es que es tan fácil recordar los artículos en orden hacia atrás como hacia adelante. Esto se debe a
que las palabras de clavija proporcionan acceso directo a los elementos memorizados, independientemente del orden.
¿Cómo recordaba Simon Reinhard esos dígitos? Esencialmente tiene un sistema mucho más complejo basado en estos mismos
principios. En su caso, utiliza “palacios de memoria” (escenas elaboradas con lugares discretos) combinados con enormes
conjuntos de imágenes para dígitos. Por ejemplo, imagínese caminando mentalmente por la casa donde creció e identificando tantas
áreas y objetos distintos como sea posible. Simon tiene cientos de tales palacios de memoria que usa. A continuación, para recordar
dígitos, ha memorizado un conjunto de 10 mil imágenes. Cada número de cuatro dígitos para él inmediatamente trae consigo una
imagen mental. Entonces, por ejemplo, 6187 podría recordar a Michael Jackson. Cuando Simón escucha todos los números que le
llegan, coloca una imagen por cada cuatro dígitos en ubicaciones de su palacio de la memoria. Puede hacer esto a un ritmo
increíblemente rápido, más rápido que 4 dígitos por 4 segundos cuando se destellan visualmente, como en la demostración al inicio
del módulo. Como se señaló, su registro es de 240 dígitos, recordados en orden exacto. Simon también ostenta el récord mundial en
un evento llamado “cartas rápidas”, que consiste en memorizar el orden preciso de una baraja barajada de cartas. ¡Simon pudo
hacer esto en 21.19 segundos! Nuevamente, usa sus palacios de memoria, y codifica grupos de tarjetas como imágenes únicas.
Existen muchos libros sobre cómo mejorar la memoria usando dispositivos mnemotécnicos, pero todos implican formar
operaciones de codificación distintivas y luego tener un conjunto infalible de señales de memoria. Debemos agregar que para
desarrollar y utilizar estos sistemas de memoria más allá del sistema básico de clavijas descrito anteriormente se necesita una gran
cantidad de tiempo y concentración. Todos los años se celebran los Campeonatos Mundiales de la Memoria y los récords siguen
mejorando. Sin embargo, para los propósitos más comunes, solo tenga en cuenta que para recordar bien se necesita codificar la
información de una manera distintiva y tener buenas señales para su recuperación. Se puede adaptar un sistema que satisfaga casi
cualquier propósito.
Recursos Externos
Libro: Brown, P.C., Roediger, H. L. & McDaniel, M. A. (2014). Hazlo pegar: La ciencia del aprendizaje exitoso. Cambridge,
MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
www.amazon.com/make-stick-sc... /dp/0674729013
Video Estudiantil 1: Eureka Foong\\\\\\'s - El Efecto Desinformación. Este es un video hecho por estudiantes que ilustra este
fenómeno de memoria alterada. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba Student Video Award 2014.
The Misinformation Effect
Video Estudiantil 2: Kara McCord\\\\\\'s - Recuerdos de Flashbulb. Este es un video hecho por estudiantes que ilustra este
fenómeno de la memoria autobiográfica. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba Student Video Award 2014.
Video Estudiantil 3: Ang Rui Xia & Ong Jun Hao\\\\\\'s - El Efecto de Desinformación. Otro video hecho por estudiantes
que explora el efecto de desinformación. También ganador de un premio a partir de 2014.
The Misinformation Effect 2
Video: Simon Reinhard batiendo el récord mundial en speedcards.
Code: MW-RL
Client IP: 159.89.158
Web: Práctica de recuperación, un sitio web con investigación, recursos y consejos tanto para educadores como para
estudiantes en torno a la habilidad de fortalecimiento de la memoria de la práctica de recuperación.
http://www.retrievalpractice.org/
1. Mnemonistas como Simon Reinhard desarrollan “viajes” mentales, que les permiten utilizar el método de los loci. Desarrolla tu
propio viaje, que contiene 20 lugares, en orden, que conoces bien. Un ejemplo podría ser: la pasarela frontal al departamento de
tus padres; su timbre; el sofá de su sala de estar; etc. Asegúrese de usar un conjunto de lugares que conozca bien y que tengan
un orden natural para ellos (por ejemplo, la pasarela viene antes del timbre). Ahora estás a más de medio camino de poder
memorizar un conjunto de 20 sustantivos, en orden, con bastante rapidez. Como segundo paso opcional, pídele a un amigo que
haga una lista de 20 de esos sustantivos y te los lea lentamente (por ejemplo, uno cada 5 segundos). Usa el método para intentar
recordar los 20 ítems.
2. Recuerda una discusión reciente o malentendido que hayas tenido sobre la memoria (por ejemplo, un debate sobre si tu
novia/novio había accedido a algo). A la luz de lo que acabas de aprender sobre la memoria, ¿cómo piensas al respecto? ¿Es
posible que el desacuerdo pueda ser entendido por alguno de ustedes haciendo una inferencia pragmática?
3. Piensa en lo que has aprendido en este módulo y en cómo estudias para las pruebas. En base a lo que has aprendido, ¿hay algo
que quieras probar que pueda ayudar a tus hábitos de estudio?
El vocabulario
Memoria autobiográfica
Memoria para los acontecimientos de la propia vida.
Consolidación
El proceso que ocurre después de la codificación que se cree que estabiliza los rastros de memoria.
Principio de sobrecarga de cue
El principio que establece que cuantas más memorias estén asociadas a una señal de recuperación particular, menos efectiva
será la señal en la recuperación de cualquier memoria.
Distintividad
El principio de que eventos inusuales (en un contexto de eventos similares) serán recordados y reconocidos mejor que los
eventos uniformes (no distintivos).
Codificación
La experiencia inicial de percibir y aprender eventos.
Principio de especificidad de codificación
La hipótesis de que una señal de recuperación será efectiva en la medida en que la información codificada a partir de la señal se
superponga o coincida con la información en el engrama o rastreo de memoria.
Engramas
Un término que indica el cambio en el sistema nervioso que representa un evento; también, rastro de memoria.
Memoria episódica
Memoria para eventos en un momento y lugar en particular.
Memoria Flashbulb
Vivos recuerdos personales de recibir la noticia de algún acontecimiento trascendental (y generalmente emocional).
Rastros de memoria
Un término que indica el cambio en el sistema nervioso que representa un evento.
Efecto de desinformación
Cuando la información errónea que se produce después de un evento es recordada como parte del evento original.
Dispositivos mnemotécnicos
Una estrategia para recordar grandes cantidades de información, generalmente involucrando eventos de imagen que ocurren en
un viaje o con algún otro conjunto de señales memorizadas.
Recodificación
El proceso ubicuo durante el aprendizaje de tomar información de una forma y convertirla a otra, generalmente una más fácil de
recordar.
Recuperación
El proceso de acceso a la información almacenada.
Interferencia retroactiva
El fenómeno por el cual los eventos que ocurren después de algún evento particular de interés generalmente provocarán el
olvido del evento original.
Memoria semántica
El almacén de conocimiento más o menos permanente que tiene la gente.
Almacenamiento
La etapa en el proceso de aprendizaje/memoria que une la codificación y la recuperación; la persistencia de la memoria a lo
largo del tiempo.
Referencias
Anderson, M. C., Bjork, R., & Bjork, E. L. (1994). Recordar puede causar olvido: Dinámica de recuperación en la memoria a
largo plazo Revista de Psicología Experimental-Aprendizaje Memoria y Cognición, 20, 1063—1087.
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This page titled 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, recuperación) is shared under a CC BY-NC-SA license and was authored, remixed,
Por Nicole Dudukovic y Brice Kuhl
Universidad de Nueva York
Este módulo explora las causas del olvido cotidiano y considera el olvido patológico en el contexto de la amnesia. El olvido
es visto como un proceso adaptativo que nos permite ser eficientes en términos de la información que conservamos.
Identifica cinco razones que olvidamos y da ejemplos de cada una.
Describir cómo el olvido puede ser visto como un proceso adaptativo.
Explicar la diferencia entre amnesia anterógrada y retrógrada.
Introducción
Lo más probable es que hayas experimentado lapsos de memoria y te hayas sentido frustrado por ellos. Es posible que haya tenido
problemas para recordar la definición de un término clave en un examen o se haya encontrado incapaz de recordar el nombre de un
actor de uno de sus programas de televisión favoritos. A lo mejor olvidaste llamar a tu tía en su cumpleaños o rutinariamente
olvidas dónde pones tu celular. A menudo, el poco de información que estamos buscando vuelve a nosotros, pero a veces no lo
hace. Claramente, el olvido parece ser una parte natural de la vida. ¿Por qué nos olvidamos? ¿Y olvidar siempre es algo malo?
Olvidar a menudo puede ser odioso o incluso vergonzoso. Pero a medida que exploramos este módulo, aprenderás que olvidar es
importante y necesario para la funcionalidad diaria. [Imagen: jazbeck, https://goo.gl/nkRrJy, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Causas del Olvidar

Una razón muy común y obvia por la que no puedes recordar una pieza de información es porque no la aprendiste en primer lugar.
Si no logras codificar la información en la memoria, no la vas a recordar más adelante. Por lo general, las fallas de codificación
ocurren porque estamos distraídos o no estamos prestando atención a detalles específicos. Por ejemplo, la gente tiene muchos
problemas para reconocer un centavo real de un conjunto de dibujos de centavos muy similares, o señuelos, a pesar de que la
mayoría de nosotros hemos tenido toda una vida de experiencia manejando centavos (Nickerson & Adams, 1979). No obstante,
pocos de nosotros hemos estudiado con gran detalle las características de un centavo, y como no hemos atendido esos detalles, no
logramos reconocerlos posteriormente. Del mismo modo, se ha documentado bien que la distracción durante el aprendizaje
perjudica la memoria posterior (por ejemplo, Craik, Govoni, Naveh-Benjamin, & Anderson, 1996). La mayoría de las veces esto no
es problemático, pero en ciertas situaciones, como cuando estás estudiando para un examen, las fallas en la codificación por
distracción pueden tener serias repercusiones.
Otra razón propuesta por la que olvidamos es que los recuerdos se desvanecen, o decaen, con el tiempo. Se sabe desde la obra
pionera de Hermann Ebbinghaus (1885/1913) que a medida que pasa el tiempo, los recuerdos se vuelven más difíciles de recordar.
Ebbinghaus creó más de 2,000 sílabas sin sentido, como dax, bap y rif, y estudió su propia memoria para ellas, aprendiendo hasta
420 listas de 16 sílabas sin sentido para un experimento. Descubrió que sus recuerdos disminuían a medida que pasaba el tiempo, y
el mayor olvido sucedía desde el principio después de aprender. Sus observaciones y posteriores investigaciones sugirieron que si
no ensayamos una memoria y la representación neuronal de esa memoria no se reactiva durante un largo periodo de tiempo, la
representación de la memoria puede desaparecer por completo o desvanecerse hasta el punto en que ya no se pueda acceder a ella.
Como se podría imaginar, es difícil probar definitivamente que un recuerdo ha decaído en lugar de ser inaccesible por otra razón.
Los críticos argumentaron que el olvido debe deberse a procesos distintos al simple paso del tiempo, ya que el desuso de una
memoria no siempre garantiza el olvido (McGeoch, 1932). Más recientemente, algunos teóricos de la memoria han propuesto que
las huellas recientes de la memoria pueden ser degradadas o interrumpidas por nuevas experiencias (Wixted, 2004). Los rastros de
memoria necesitan consolidarse, o transferirse del hipocampo a representaciones más duraderas en la corteza, para que duren
(McGaugh, 2000). Cuando el proceso de consolidación se ve interrumpido por la codificación de otras experiencias, el rastro de
memoria para la experiencia original no se desarrolla completamente y así se olvida.
A veces, nos quedaremos completamente en blanco en algo que estamos seguros que hemos aprendido, gente con la que fuimos a
la escuela hace años, por ejemplo. Sin embargo, una vez que obtenemos la señal de recuperación correcta (quizás un nombre), el
recuerdo (rostros o experiencias) se apresura de regreso a nosotros como si estuviera ahí todo el tiempo. [Imagen: sbhsclass84,
https://goo.gl/sHZyQI, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Tanto las fallas de codificación como la decaimiento dan cuenta de formas más permanentes de olvido, en las que el rastro de
memoria no existe, pero el olvido también puede ocurrir cuando existe una memoria pero temporalmente no podemos acceder a
ella. Este tipo de olvido puede ocurrir cuando carecemos de las señales de recuperación adecuadas para traer la memoria a la
mente. Probablemente hayas tenido la frustrante experiencia de olvidar tu contraseña para un sitio en línea. Por lo general, la
contraseña no ha sido olvidada permanentemente; en cambio, solo necesitas el recordatorio adecuado para recordar de qué se trata.
Por ejemplo, si tu contraseña era “pizza0525" y recibiste las sugerencias de contraseña “comida favorita” y “cumpleaños de
mamá”, fácilmente podrías recuperarla. Las pistas de recuperación pueden traer de vuelta a la mente recuerdos aparentemente
olvidados (Tulving & Pearlstone, 1966). Una ilustración de la vida real de la importancia de las señales de recuperación proviene
de un estudio que muestra que mientras que las personas tienen dificultades para recordar los nombres de los compañeros de
secundaria años después de graduarse, son fácilmente capaces de reconocer los nombres y emparejarlos con las caras apropiadas
(Bahrick, Bahrick, & Wittinger , 1975). Los nombres son señales de recuperación lo suficientemente poderosas como para traer de
vuelta los recuerdos de los rostros que iban con ellos. El hecho de que la presencia de las señales de recuperación correctas sea
crítica para recordar se suma a la dificultad de probar que un recuerdo se olvida permanentemente en lugar de no estar
temporalmente disponible.
Las fallas de recuperación también pueden ocurrir porque otras memorias están bloqueando o interponiendo la manera de recordar
la memoria deseada. Este bloqueo se conoce como interferencia. Por ejemplo, es posible que no recuerdes el nombre de un pueblo
que visitaste con tu familia en vacaciones de verano porque en su lugar me vienen a la mente los nombres de otros pueblos que
visitaste en ese viaje o en otros viajes. Esos recuerdos evitan entonces que se recupere la memoria deseada. La interferencia
también es relevante para el ejemplo de olvidar una contraseña: las contraseñas que hemos utilizado para otros sitios web pueden
venir a la mente e interferir con nuestra capacidad de recuperar la contraseña deseada. La interferencia puede ser proactiva, en la
que las memorias antiguas bloquean el aprendizaje de nuevas memorias relacionadas, o retroactivas, en las que las nuevas
memorias bloquean la recuperación de viejas memorias relacionadas. Para ambos tipos de interferencia, la competencia entre
memorias parece ser clave (Mensink & Raaijmakers, 1988). Es poco probable que tu memoria para una ciudad que visitaste de
vacaciones interfiera con tu capacidad para recordar una contraseña de Internet, pero es probable que interfiera con tu capacidad
para recordar el nombre de una ciudad diferente. La competencia entre recuerdos también puede llevar al olvido de una manera
diferente. Recordar un recuerdo deseado frente a la competencia puede resultar en la inhibición de memorias afines y competidoras
(Levy & Anderson, 2002). Es posible que tenga dificultades para recordar el nombre de Kennebunkport, Maine, porque otras
ciudades de Maine, como Bar Harbor, Winterport y Camden, vienen a la mente en su lugar. No obstante, si eres capaz de recordar a
Kennebunkport a pesar de la fuerte competencia de los otros pueblos, esto puede cambiar el panorama competitivo, debilitando la
memoria de los nombres de esas otras ciudades, llevando a olvidarlos en su lugar.
Por último, algunos recuerdos pueden ser olvidados porque deliberadamente intentamos mantenerlos fuera de la mente. Con el
tiempo, al tratar activamente de no recordar un evento, a veces podemos evitar con éxito que se recupere la memoria indeseable ya
sea inhibiendo la memoria indeseable o generando pensamientos de distracción (Anderson & Green, 2001). Imagina que te
resbalaste y te caíste en la cafetería de tu secundaria durante la hora del almuerzo, y todos en las mesas circundantes se rieron de ti.
Probablemente desearías evitar pensar en ese evento y podrías tratar de evitar que se te ocurra. Una forma de lograr esto es
pensando en otros eventos, más positivos, que están asociados con la cafetería. Eventualmente, esta memoria puede ser suprimida
hasta el punto de que solo se recuperaría con gran dificultad (Hertel & Calcaterra, 2005).
Olvidar adaptativo
¿Te imaginas ser incapaz de olvidar cada camino que has tomado mientras haces senderismo? Cada nuevo viaje, estarías
caminando por el bosque durante días, incapaz de distinguir el camino de hoy de los anteriores. [Imagen: Dan Trew,
https://goo.gl/8fJWWE, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Hemos explorado cinco causas diferentes del olvido. Juntos pueden dar cuenta de los episodios del día a día de olvidar que cada
uno de nosotros experimenta. Por lo general, pensamos en estos episodios bajo una luz negativa y vemos el olvido como una falla
de memoria. ¿Olvidar es bueno alguna vez? La mayoría de la gente razonaría que olvidar que eso ocurre en respuesta a un intento
deliberado de mantener fuera de la mente un evento es algo bueno. Nadie quiere que se le recuerde constantemente caer de cara
frente a todos sus amigos. Sin embargo, más allá de eso, se puede argumentar que el olvido es adaptativo, permitiéndonos ser
eficientes y aferrarnos solo a los recuerdos más relevantes (Bjork, 1989; Anderson & Milson, 1989). Shereshevsky, o “S”, el
mnemonista estudiado por Alexander Luria (1968), era un hombre que casi nunca olvidó. Su memoria parecía ser prácticamente
ilimitada. Podía memorizar una tabla de 50 números en menos de 3 minutos y recordar los números en filas, columnas o diagonales
con facilidad. Podía recordar listas de palabras y pasajes que había memorizado más de una década antes. Sin embargo, a
Shereshevsky le resultaba difícil funcionar en su vida cotidiana porque estaba constantemente distraído por una avalancha de
detalles y asociaciones que le salían a la mente. Su historia clínica sugiere que recordar todo no siempre es algo bueno.
Ocasionalmente puede tener problemas para recordar dónde estacionó su automóvil, pero imagínese si cada vez que tuviera que
encontrar su automóvil, cada espacio de estacionamiento anterior le venía a la mente. La tarea se volvería imposiblemente difícil de
clasificar a través de todos esos recuerdos irrelevantes. Así, el olvido es adaptativo ya que nos hace más eficientes. El precio de esa
eficiencia son esos momentos en los que nuestros recuerdos parecen fallarnos (Schacter, 1999).
Amnesia
Los pacientes con daño en los lóbulos temporales pueden experimentar amnesia anterógrada y/o amnesia retrógrada. [Imagen:
es:Anatomografía, Goo.gl/AlphaU6, CC BY-SA 2.1 JP, goo.gl/BDF2z4]
Claramente, recordar todo sería desadaptativo, pero ¿cómo sería no recordar nada? Consideraremos ahora una forma profunda de
olvido llamada amnesia que es distinta de las formas más ordinarias de olvido. La mayoría de nosotros hemos tenido exposición al
concepto de amnesia a través de películas populares y televisión. Por lo general, en estas representaciones ficticias de amnesia, un
personaje sufre algún tipo de golpe en la cabeza y de repente no tiene idea de quiénes son y ya no puede reconocer a su familia ni
recordar ningún evento de su pasado. Después de algún periodo de tiempo (u otro golpe en la cabeza), sus recuerdos vuelven a
inundarse a ellos. Desafortunadamente, esta representación de la amnesia no es muy precisa. ¿Qué aspecto suele tener la amnesia?
El paciente amnésico más estudiado fue conocido por sus iniciales H. M. (Scoville & Milner, 1957). De adolescente, H. M. padecía
epilepsia severa, y en 1953, se sometió a cirugía para que le extirparan los dos lóbulos mediales temporales para aliviar sus ataques
epilépticos. Los lóbulos temporales mediales abarcan el hipocampo y el tejido cortical circundante. Aunque la cirugía logró
reducir las convulsiones de H. M. y se conservó su inteligencia general, la cirugía dejó a H. M. con un déficit de memoria profundo
y permanente. Desde el momento de su cirugía hasta su muerte en 2008, H. M. no pudo conocer nueva información, un deterioro
de la memoria llamado amnesia anterógrada. H. M. no podía recordar ningún hecho ocurrido desde su cirugía, incluyendo los
altamente significativos, como la muerte de su padre. No podía recordar una conversación que tuvo unos minutos antes ni
reconocer el rostro de alguien que lo había visitado ese mismo día. Podía guardar información en su memoria a corto plazo, o de
trabajo, pero cuando su atención se volvió hacia otra cosa, esa información se perdió para siempre. Es importante señalar que el
deterioro de la memoria de H. M. se limitó a la memoria declarativa, o a la memoria consciente para hechos y eventos. H. M.
pudo aprender nuevas habilidades motoras y mostró mejoría en las tareas motoras incluso en ausencia de memoria por haber
realizado la tarea antes (Corkin, 2002).
Además de amnesia anterógrada, H. M. también sufrió amnesia retrógrada temporalmente graduada. La amnesia retrógrada
se refiere a una incapacidad para recuperar viejos recuerdos ocurridos antes del inicio de la amnesia. La amnesia retrógrada extensa
en ausencia de amnesia anterógrada es muy rara (Kopelman, 2000). Más comúnmente, la amnesia retrógrada coocurre con la
amnesia anterógrada y muestra un gradiente temporal, en el que se pierden los recuerdos más cercanos en el tiempo al inicio de la
amnesia, pero se conservan recuerdos más remotos (Hodges, 1994). En el caso de H. M., pudo recordar hechos de su infancia, pero
no pudo recordar hechos ocurridos algunos años antes de la cirugía.
Los pacientes amnésicos con daño en el hipocampo y los lóbulos temporales mediales circundantes suelen manifestar un perfil
clínico similar al de H. M. El grado de amnesia anterógrada y amnesia retrógrada depende de la extensión del daño del lóbulo
temporal medial, con mayor daño asociado a una mayor deterioro (Reed & Squire, 1998). La amnesia anterógrada proporciona
evidencia del papel del hipocampo en la formación de recuerdos declarativos duraderos, ya que el daño al hipocampo resulta en
una incapacidad para crear este tipo de nueva memoria. De manera similar, la amnesia retrógrada graduada temporalmente puede
considerarse como una evidencia adicional de la importancia de la consolidación de la memoria (Squire & Alvarez, 1995). Una
memoria depende del hipocampo hasta que se consolida y se transfiere a una forma más duradera que se almacena en la corteza.
Según esta teoría, un paciente amnésico como H. M. pudo recordar eventos de su pasado remoto porque esos recuerdos estaban
completamente consolidados y ya no dependían del hipocampo.
El síndrome amnésico clásico que hemos considerado aquí se denomina a veces amnesia orgánica, y es distinto de la amnesia
funcional o disociativa. La amnesia funcional implica una pérdida de memoria que no puede atribuirse a una lesión cerebral o a
ninguna enfermedad cerebral obvia y se clasifica típicamente como un trastorno mental en lugar de un trastorno neurológico
(Kihlstrom, 2005). El perfil clínico de la amnesia disociativa es muy diferente al de los pacientes que padecen amnesia por daño o
deterioro cerebral. Los individuos que experimentan amnesia disociativa suelen tener antecedentes de trauma. Su amnesia es
retrógrada, abarcando recuerdos autobiográficos de una porción de su pasado. En una versión extrema de este trastorno, las
personas entran en un estado de fuga disociativa, en el que pierden la mayor parte o la totalidad de sus recuerdos autobiográficos y
su sentido de identidad personal. Se les puede encontrar vagando por una nueva ubicación, sin darse cuenta de quiénes son y cómo
llegaron allí. La amnesia disociativa es polémica, ya que tanto las causas como la existencia de la misma han sido cuestionadas. La
pérdida de memoria asociada a la amnesia disociativa es mucho menos probable que sea permanente que en la amnesia orgánica.
Conclusión
Así como el estudio de caso del mnemonista Shereshevsky ilustra cómo sería una vida con una memoria casi perfecta, los pacientes
amnésicos nos muestran cómo sería una vida sin memoria. Cada uno de los mecanismos que discutimos que explican el olvido
cotidiano —fallas de codificación, decaimiento, insuficientes señales de recuperación, interferencias e intentos intencionales de
olvidar— ayudan a mantenernos altamente eficientes, conservando la información importante y en su mayor parte, olvidando lo
poco importante. Los pacientes amnésicos nos permiten vislumbrar cómo sería la vida si sufriéramos de profundo olvido y quizás
nos demuestren que nuestros lapsos cotidianos en la memoria no son tan malos después de todo.
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www.indiana.edu/~p1013447/diccionario/penny.htm
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http://www.pbs.org/wgbh/nova/body/corkin-hm-memory.html
1. ¿Olvidar es bueno o malo? ¿Estás de acuerdo con los autores en que olvidar es un proceso adaptativo? ¿Por qué o por qué no?
2. ¿Podemos probar alguna vez que se olvida algo? ¿Por qué o por qué no?
3. ¿Cuál de las cinco razones para olvidar crees que explica la mayoría de las incidencias del olvido? ¿Por qué?
4. ¿En qué se diferencia la amnesia de la vida real de la amnesia que se retrata en la televisión y en el cine?
El vocabulario
Amnesia anterógrada
Incapacidad para formar nuevos recuerdos para hechos y eventos después del inicio de la amnesia.
Consolidación
Proceso mediante el cual se estabiliza un rastro de memoria y se transforma en una forma más duradera.
Decaimiento
El desvanecimiento de los recuerdos con el paso del tiempo.
Memoria declarativa
Recuerdos conscientes para hechos y eventos.
Amnesia disociativa
Pérdida de recuerdos autobiográficos de un periodo del pasado en ausencia de lesión cerebral o enfermedad.
Codificación
Proceso por el cual la información ingresa a la memoria.
Interferencia
Otros recuerdos se interponen en el camino de recuperar un recuerdo deseado
Lóbulos temporales mediales
Región interna de los lóbulos temporales que incluye el hipocampo.
Recuperación
Proceso mediante el cual se accede a la información desde la memoria y se utiliza.
Amnesia retrógrada
Incapacidad para recuperar recuerdos de hechos y eventos adquiridos antes del inicio de la amnesia.
Amnesia retrógrada graduada temporalmente
Incapacidad para recuperar recuerdos justo antes del inicio de la amnesia con memoria intacta para eventos más remotos.
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CHAPTER OVERVIEW
6.7: Envejecimiento
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1
Por Angela Lukowski y Helen Milojevich
Universidad de Calfornia, Irvine
¿Qué saben los bebés sobre el mundo en el que viven y cómo crecen y cambian con la edad? Estos son los tipos de preguntas
que responden los científicos del desarrollo. Este módulo describe diferentes técnicas de investigación que se utilizan para
estudiar fenómenos psicológicos en bebés y niños, diseños de investigación que se utilizan para examinar los cambios en el
desarrollo relacionados con la edad, y desafíos únicos y problemas especiales asociados con la realización de investigaciones
con bebés y niños. El desarrollo infantil es un campo de estudio fascinante, y quedan muchas preguntas interesantes por
examinar por las futuras generaciones de científicos del desarrollo, ¡tal vez usted esté entre ellos!
Describir diferentes métodos de investigación utilizados para estudiar el desarrollo del lactante y del niño
Discutir diferentes diseños de investigación, así como sus fortalezas y limitaciones
Informe sobre los desafíos únicos asociados con la realización de investigaciones de desarrollo
Introducción
Un grupo de niños jugaban al escondite en el patio. Pilar corrió a su escondite cuando su primo de seis años, Lucas, contaba en voz
alta, “... ¡seis, siete, ocho, nueve, diez! Listo o no, ¡aquí vengo!”. Pilar dejó escapar una pequeña risita cuando Lucas atropelló para
encontrarla —en el lugar exacto donde había encontrado a su hermana poco tiempo antes. A primera vista, este comportamiento es
desconcertante: ¿por qué Pilar se escondería exactamente en el mismo lugar donde acababa de encontrar a alguien más? Mientras
que los niños mayores y los adultos se dan cuenta de que es probable que lo mejor sea esconderse en lugares que no han sido
buscados previamente, los niños pequeños no tienen la misma sofisticación cognitiva. Pero, ¿por qué no... y cuándo se desarrollan
por primera vez estas habilidades?
Los juegos infantiles son más que diversión. Pueden ser oportunidades para que los investigadores aprendan sobre cómo piensan,
sienten y se comportan los niños. [Imagen: gomattolson, https://goo.gl/kajAEn, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/i6LJ8M]
Los psicólogos del desarrollo investigan preguntas como estas utilizando métodos de investigación que se adaptan a las
capacidades particulares de los infantes y niños en estudio. Es importante destacar que la investigación en psicología del desarrollo
es más que simplemente examinar cómo se comportan los niños durante los juegos de escondite: los resultados obtenidos de la
investigación del desarrollo se han utilizado para informar las mejores prácticas en la crianza de los hijos, la educación y las
políticas.
Este módulo describe diferentes técnicas de investigación que se utilizan para estudiar fenómenos psicológicos en bebés y niños,
diseños de investigación que se utilizan para examinar los cambios relacionados con la edad en los procesos de desarrollo y los
cambios a lo largo del tiempo, y desafíos únicos y temas especiales asociados con la realización de investigaciones con infantes y
niños.
Métodos de investigación
Los bebés y los niños, especialmente los niños más pequeños, no pueden ser estudiados utilizando los mismos métodos de
investigación utilizados en estudios con adultos. Los investigadores, por lo tanto, han desarrollado muchas formas creativas de
recopilar información sobre el desarrollo infantil y infantil. En esta sección, destacamos algunos de los métodos que han sido
utilizados por investigadores que estudian infantes y niños mayores, separándolos en tres categorías distintas: respuestas
involuntarias u obligatorias, respuestas voluntarias y respuestas psicofisiológicas. También discutiremos otros métodos como
el uso de encuestas y cuestionarios. Al final de esta sección, damos un ejemplo de cómo se pueden utilizar las técnicas de
entrevista para estudiar las creencias y percepciones de niños mayores y adultos, un método que no se puede usar con infantes o
niños muy pequeños.
Respuestas involuntarias u obligatorias

Uno de los principales desafíos en el estudio de bebés muy pequeños es que tienen un control motor limitado: no pueden levantar
la cabeza por poco tiempo, mucho menos agarrar un juguete interesante, tocar el piano o girar el pomo de una puerta. Como
resultado, los infantes no pueden interactuar activamente con el medio ambiente de la misma manera que los niños mayores y
adultos. Por esta razón, los científicos del desarrollo han diseñado métodos de investigación que evalúan las respuestas
involuntarias u obligatorias. Se trata de comportamientos en los que la gente se involucra sin mucho pensamiento o esfuerzo
consciente. Por ejemplo, piensa en la última vez que escuchó su nombre en una fiesta —probablemente giró la cabeza para ver
quién hablaba sin siquiera pensarlo. Los infantes y niños pequeños también demuestran respuestas involuntarias a estímulos en el
ambiente. Cuando los infantes escuchan la voz de su madre, por ejemplo, su frecuencia cardíaca aumenta —mientras que si
escuchan la voz de un extraño, su frecuencia cardíaca disminuye (Kisilevsky et al., 2003). Los investigadores estudian
comportamientos involuntarios para comprender mejor lo que saben los bebés sobre el mundo que los rodea.
Incluso cuando los bebés son tan pequeños que tienen muy poco control motor, los investigadores pueden observar y registrar
respuestas involuntarias, como los movimientos oculares de un bebé, para obtener información valiosa sobre lo que entienden sobre
el mundo que los rodea. [Imagen: Greg Kintz, https://goo.gl/mqD52S, CC BY-NC-SA, goo.gl/i6LJ8M]
Un método de investigación que capitaliza las respuestas involuntarias u obligatorias es un procedimiento conocido como
habituación. En estudios de habituación, a los infantes se les presenta un estímulo como una fotografía de una cara una y otra vez
hasta que se aburren de ella. Cuando los bebés se aburren, apartan la mirada de la imagen. Si luego se muestra a los bebés una
nueva imagen, como una fotografía de una cara diferente, su interés regresa y miran la nueva imagen. Se trata de un fenómeno
conocido como deshabituación. Los procedimientos de habituación funcionan porque los bebés generalmente miran por más
tiempo estímulos novedosos en relación con los elementos que les son familiares. Esta técnica de investigación aprovecha las
respuestas involuntarias u obligatorias porque los infantes están constantemente mirando a su alrededor y observando sus entornos;
no es necesario que se les enseñe a relacionarse con el mundo de esta manera.
Un estudio de habituación clásica fue realizado por Baillargeon y colegas (1985). Estos investigadores estaban interesados en el
concepto de permanencia de objetos, o la comprensión de que los objetos existen incluso cuando no pueden ser vistos ni
escuchados. Por ejemplo, sabes que tu cepillo de dientes existe aunque probablemente no puedas verlo bien en este segundo. Para
investigar la permanencia de objetos en lactantes de 5 meses, los investigadores utilizaron un paradigma de violación de la
expectativa. Los investigadores primero habituaron a los bebés a una pantalla opaca que se movía de un lado a otro como un
puente levadizo (usando el mismo procedimiento del que acabas de conocer en el párrafo anterior). Una vez que los infantes se
aburrieron con la pantalla en movimiento, se les mostraron dos escenarios diferentes para poner a prueba su comprensión de los
eventos físicos. En ambos escenarios de prueba, se colocó una caja opaca detrás de la pantalla en movimiento. Lo que difirió entre
estos dos escenarios, sin embargo, fue si confirmaron o violaron el principio de solidez —la idea de que dos objetos sólidos no
pueden ocupar el mismo espacio al mismo tiempo. En el posible escenario, los infantes observaron como el puente levadizo en
movimiento se detuvo al impactar contra la caja opaca (como se esperaría con base en el principio de solidez). En el escenario
imposible, el puente levadizo parecía moverse a la derecha por el espacio que estaba ocupado por la caja opaca! Este escenario
imposible viola el principio de solidez de la misma manera que si te levantaras de tu silla y pasaras por una pared, reapareciendo
del otro lado.
Los resultados de este estudio revelaron que los infantes observaron más tiempo en el evento de prueba imposible que en el posible
evento de prueba. Los autores sugirieron que los infantes reaccionaron de esta manera porque se sorprendieron; la manifestación
fue en contra de su expectativa de que dos sólidos no pueden moverse entre sí. Los hallazgos indicaron que los infantes de 5 meses
entendieron que la caja seguía existiendo incluso cuando no podían verla. Estudios posteriores indicaron que los bebés de 3½ y 4½
meses también demuestran permanencia del objeto en condiciones similares de prueba (Baillargeon, 1987). Estos hallazgos son
notables porque sugieren que los bebés entienden la permanencia de los objetos mucho antes de lo que se había reportado
anteriormente en investigaciones que examinan respuestas voluntarias (aunque vea una investigación más reciente de Cashon &
Cohen, 2000).
Respuestas voluntarias
Llenar tu canasta en el supermercado es un ejemplo de comportamiento de respuesta voluntaria. Las decisiones que tomes están
bajo tu control. [Imagen: Ikayama, https://goo.gl/SvGDCz, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/i6LJ8M]
A medida que los infantes y los niños envejecen, los investigadores son cada vez más capaces de estudiar su comprensión del
mundo a través de sus respuestas voluntarias. Las respuestas voluntarias son comportamientos que una persona completa por
elección. Por ejemplo, piensa en cómo actúas cuando vas a la tienda de abarrotes: seleccionas si usar un carrito de compras o una
canasta, decides qué secciones de la tienda recorrer y eliges si te quedas en tu lista de compras o derrochar en una golosina. Es
importante destacar que estos comportamientos dependen completamente de usted (y están bajo su control). A pesar de que no
hacen muchas compras de comestibles, los infantes y los niños también tienen control voluntario sobre sus acciones. Los niños, por
ejemplo, eligen con qué juguetes jugar.
Los investigadores estudian las respuestas voluntarias de bebés y niños pequeños de muchas maneras. Por ejemplo, los científicos
del desarrollo estudian la memoria de recuerdo en bebés y niños pequeños observando las respuestas voluntarias. Recordar
memoria es recuerdo de eventos o episodios pasados, como lo que hiciste ayer por la tarde o en tu último cumpleaños. Mientras que
a los niños mayores y a los adultos simplemente se les pide que hablen sobre sus experiencias pasadas, la memoria de recuerdo
tiene que estudiarse de una manera diferente en bebés y niños muy pequeños que no pueden discutir el pasado usando el lenguaje.
Para estudiar la memoria en estos sujetos, los investigadores utilizan un método conductual conocido como imitación provocada
(Lukowski & Milojevich, en prensa).
En el procedimiento de imitación provocado, los bebés juegan con juguetes que están diseñados en el laboratorio para ser diferentes
a los tipos de cosas que los bebés suelen tener en casa. Estos juguetes (o secuencias de eventos, como los llaman los investigadores)
se pueden armar de cierta manera para producir un resultado que los bebés suelen disfrutar. Uno de estos eventos se llama Find the
Surprise. Como se muestra en la Figura 6.1.1, este juguete tiene una puerta en la parte delantera que se sujeta en su lugar por un
pestillo — y una pequeña figura de plástico está oculta en el interior. Durante la primera parte del estudio, los infantes juegan con
el juguete de la manera que quieran durante unos minutos. El investigador luego muestra al infante cómo hacer que funcione el
juguete (1) volteando el pestillo del camino y (2) abriendo la puerta, revelando el juguete de plástico en su interior. Al infante se le
permite volver a jugar con el juguete ya sea inmediatamente después de la manifestación o después de un retraso más largo.
Mientras juega el infante, el investigador registra si el infante encuentra la sorpresa utilizando el mismo procedimiento que se
demostró.
Figura 6.1.1: La secuencia de eventos de dos pasos Encuentra la sorpresa. La imagen de la izquierda muestra todos los juguetes
necesarios para completar el evento. La imagen en el medio muestra una mano volteando el pestillo fuera del camino para que la
puerta se pueda abrir (paso 1). La imagen de la derecha muestra una mano abriendo la puerta, revelando finalmente una figura de
plástico escondida en su interior (paso 2). Estas imágenes provienen de una figura más grande inicialmente publicada en Lukowski
y Milojevich (2013) (reimpresa con permiso).
El uso del procedimiento de imitación provocado ha enseñado mucho a los científicos del desarrollo sobre cómo se desarrolla la
memoria de recuerdo. Por ejemplo, ahora sabemos que los bebés de 6 meses recuerdan un paso de una secuencia de 3 pasos durante
24 horas (Barr, Dowden, & Hayne, 1996; Collie & Hayne, 1999). Los niños de nueve meses recuerdan los pasos individuales que
conforman una secuencia de eventos de 2 pasos durante 1 mes, pero solo el 50% de los bebés recuerda hacer el primer paso de la
secuencia antes del segundo (Bauer, Wiebe, Carver, Waters, & Nelson, 2003; Bauer, Wiebe, Waters, & Bangston, 2001; Carver &
Bauer, 1999). Cuando los niños tienen 20 meses, recuerdan los pasos individuales y el orden temporal de los eventos de 4 pasos
durante al menos 12 meses, el retraso más largo que se ha probado hasta la fecha (Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000).
Psicofisiología
Los estudios conductuales nos han enseñado información importante sobre lo que los infantes y los niños saben del mundo. Sin
embargo, la investigación sobre el comportamiento por sí sola no puede decir a los científicos cómo el desarrollo del cerebro o los
cambios biológicos impactan (o se ven afectados por) Por esta razón, los investigadores también pueden registrar datos
psicofisiológicos, como medidas de frecuencia cardíaca, niveles hormonales o actividad cerebral. Estas medidas pueden ser
registradas por sí mismas o en combinación con datos de comportamiento para comprender mejor las relaciones bidireccionales
entre la biología y el comportamiento.
Se han desarrollado equipos especiales para permitir a los investigadores registrar la actividad cerebral de sujetos de investigación
muy jóvenes y muy pequeños. [Imagen: Matt Cain, https://goo.gl/XIAIOe, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/i6LJ8M]
Una manera de entender las asociaciones entre el desarrollo cerebral y los avances conductuales es a través del registro de
potenciales relacionados con eventos, o ERPs. Los ERPs se registran ajustando a un participante de la investigación una tapa
elástica que contiene muchos sensores o electrodos pequeños. Estos electrodos registran pequeñas corrientes eléctricas en el cuero
cabelludo del participante en respuesta a la presentación de estímulos particulares, como una imagen o un sonido (para obtener
información adicional sobre la grabación de ERP de bebés y niños, ver DeBoer, Scott, & Nelson, 2005). Luego, las respuestas
registradas se amplifican miles de veces utilizando equipos especializados para que se vean como líneas onduladas con picos y
valles. Algunas de estas respuestas cerebrales se han relacionado con fenómenos psicológicos. Por ejemplo, los investigadores han
identificado un pico negativo en la forma de onda registrada que han llamado el N170 (Bentin, Allison, Puce, Perez, & McCarthy,
2010). El pico se nombra de esta manera porque es negativo (de ahí el N) y porque ocurre alrededor de 140ms a 170ms después de
que se presenta un estímulo (de ahí el 170). Este pico es particularmente sensible a la presentación de rostros, ya que comúnmente
es más negativo cuando a los participantes se les presentan fotografías de rostros en lugar de con fotografías de objetos. De esta
manera, los investigadores son capaces de identificar la actividad cerebral asociada con el pensamiento y el comportamiento del
mundo real.
El uso de ERPs ha proporcionado información importante sobre cómo los bebés y los niños entienden el mundo que los rodea. En
un estudio (Webb, Dawson, Bernier y Panagiotides, 2006), los investigadores examinaron el procesamiento de rostros y objetos en
niños con trastornos del espectro autista, aquellos con retrasos en el desarrollo y aquellos que normalmente se estaban
desarrollando. Los niños llevaban gorras de electrodos y se registraba su actividad cerebral mientras veían fotografías fijas de
rostros (de su madre o de un extraño) y objetos (incluidos aquellos que les resultaban familiares o desconocidos). Los
investigadores examinaron las diferencias en el procesamiento facial y de objetos por grupo al observar un componente de la onda
cerebral que llamaron el pRn170 (porque se creía que era un precursor del N170 adulto). Sus resultados mostraron que la altura del
pico pRn170 (comúnmente llamada amplitud) no difirió cuando se presentaron rostros u objetos a niños en desarrollo típico. Sin
embargo, al considerar a los niños con autismo, los picos fueron mayores cuando se presentaron objetos en relación con cuando se
mostraron las caras. También se encontraron diferencias en el tiempo que tardó el cerebro en alcanzar el pico negativo
(comúnmente llamado latencia de la respuesta). Mientras que el pico se alcanzó más rápidamente cuando los niños de desarrollo
típico se presentaban caras en relación con los objetos, lo contrario era cierto para los niños con autismo. Estos hallazgos sugieren
que los niños con autismo están de alguna manera procesando rostros de manera diferente a los niños en desarrollo típico (y, como
se informa en el manuscrito, niños con retrasos más generales en el desarrollo).
Cuestionarios de informes de padres
Los padres pasan incontables horas junto con los niños observando su comportamiento. Los psicólogos del desarrollo a veces
utilizan encuestas para recopilar información de los padres que se puede utilizar para responder preguntas importantes de
investigación. [Imagen: JerryLAI0208, https://goo.gl/ICw3Tb, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/i6LJ8M]
La ciencia del desarrollo ha recorrido un largo camino en la evaluación de diversos aspectos del desarrollo infantil e infantil a
través del comportamiento y la psicofisiología, y todos los días ocurren nuevos avances. En muchos sentidos, sin embargo, los más
jóvenes de los investigadores siguen siendo bastante limitados en la información que pueden proporcionar sobre su propio
desarrollo. Como tal, los investigadores suelen pedir a las personas que mejor conocen a los bebés y niños —comúnmente, a sus
padres o tutores— que completen encuestas o cuestionarios sobre diversos aspectos de sus vidas. Estos datos parent-report pueden
ser analizados por sí mismos o en combinación con cualquier dato conductual o psicofisiológico recolectado.
Un cuestionario de reporte de padres de uso común es el Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000). Los
padres completan la versión preescolar de este cuestionario respondiendo preguntas sobre fortalezas infantiles, problemas de
conducta y discapacidades, entre otras cosas (haga clic aquí para ver las preguntas de muestra). Las respuestas proporcionadas por
los padres se utilizan para identificar si el niño tiene algún problema de comportamiento, como dificultades para dormir,
comportamientos agresivos, depresión o problemas de déficit de atención/hiperactividad.
Un estudio reciente utilizó el cuestionario CBCL-Preschool (Achenbach & Rescorla, 2000) para examinar el funcionamiento de los
niños en edad preescolar en relación con los niveles de estrés que experimentan sus madres mientras estaban embarazadas (Ronald,
Pennell, & Whitehouse, 2011). Casi 3 mil mujeres embarazadas fueron reclutadas en el estudio durante su embarazo y fueron
entrevistadas sobre sus experiencias estresantes de vida. Posteriormente, cuando sus hijos tenían 2 años de edad, las madres
completaron el cuestionario CBCL-Preescolar. Los resultados del estudio mostraron que mayores niveles de estrés materno durante
el embarazo (como el divorcio o el traslado a una nueva casa) se asociaron con un aumento de los problemas de déficit de
atención/hiperactividad en niños mayores de 2 años después. Estos hallazgos sugieren que los eventos estresantes experimentados
durante el desarrollo prenatal pueden estar asociados con el funcionamiento conductual problemático del niño años después,
aunque se necesita investigación adicional.
Técnicas de entrevista
Mientras que los bebés y los niños muy pequeños no pueden hablar sobre sus propios pensamientos y comportamientos, a los niños
mayores y adultos se les suele pedir que usen el lenguaje para discutir sus pensamientos y conocimientos sobre el mundo. De
hecho, estos paradigmas de reporte verbal se encuentran entre los más utilizados en la investigación psicológica. Por ejemplo, un
investigador podría presentar a un niño una viñeta o cuento corto que describa un dilema moral, y se le pediría al niño que diera
sus propios pensamientos y creencias (Walrath, 2011). Por ejemplo, los niños podrían reaccionar ante lo siguiente:
“La esposa del señor Kohut está enferma y sólo un medicamento puede salvarle la vida. El medicamento es sumamente caro y el
señor Kohut no puede permitírselo. El droguista no bajará el precio. ¿Qué debe hacer el señor Kohut y por qué?”
Los niños pueden dar respuestas escritas o verbales a este tipo de escenarios. También pueden ofrecer sus perspectivas sobre temas
que van desde actitudes hacia el consumo de drogas hasta la experiencia del miedo mientras se duermen hasta sus recuerdos de
perderse en lugares públicos —las posibilidades son infinitas. Informes verbales como entrevistas y encuestas permiten a los niños
describir su propia experiencia del mundo.
Diseño de Investigación
Ahora conoces algunas herramientas que se utilizan para realizar investigaciones con infantes y niños pequeños. Recuerde, los
métodos de investigación son las herramientas que se utilizan para recopilar información. Pero es fácil confundir métodos de
investigación y diseño de investigación. El diseño de investigación es la estrategia o plan para decidir cómo recopilar y analizar la
información. El diseño de la investigación dicta qué métodos se utilizan y cómo.
Los investigadores suelen enfocarse en dos tipos distintos de comparaciones cuando realizan investigaciones con bebés y niños. El
primer tipo de comparación examina el cambio dentro de los individuos. Como su nombre indica, este tipo de análisis mide las
formas en que una persona específica cambia (o permanece igual) a lo largo del tiempo. Por ejemplo, un científico del desarrollo
podría estar interesado en estudiar el mismo grupo de infantes a los 12 meses, 18 meses y 24 meses para examinar cómo el
vocabulario y la gramática cambian con el tiempo. Este tipo de preguntas se respondería mejor utilizando un diseño de
investigación longitudinal. Otro tipo de comparación se centra en los cambios entre grupos. En este tipo de análisis, los
investigadores estudian los cambios promedio en el comportamiento entre grupos de diferentes edades. Volviendo al ejemplo del
lenguaje, un científico podría estudiar el vocabulario y la gramática utilizados por los niños de 12 meses, 18 meses y 24 meses para
examinar cómo cambian las habilidades lingüísticas con la edad. Este tipo de preguntas se respondería mejor utilizando un diseño
de investigación transversal.
Diseños de investigación longitudinales

Los diseños de investigación longitudinal se utilizan para examinar el comportamiento en los mismos infantes y niños a lo largo del
tiempo. Por ejemplo, al considerar nuestro ejemplo de comportamientos de escondite en niños preescolares, un investigador podría
realizar un estudio longitudinal para examinar si los niños de 2 años se convierten en mejores escondites con el tiempo. Para ello,
un investigador podría observar a un grupo de niños de 2 años jugando al escondite con planes de observarlos nuevamente cuando
tengan 4 años —y nuevamente cuando tengan 6 años. Este estudio es de naturaleza longitudinal porque el investigador planea
estudiar a los mismos niños a medida que envejecen. Con base en sus datos, la investigadora podría concluir que los niños de 2
años desarrollan habilidades de ocultación más maduras con la edad. Recuerde, los investigadores examinan juegos como el
escondite no porque estén interesados en los juegos en sí, sino porque ofrecen pistas sobre cómo piensan, sienten y se comportan
los niños a diversas edades.
Ejemplo de diseño de investigación longitudinal

Los estudios longitudinales pueden realizarse a corto plazo (en un lapso de meses, como en Wiebe, Lukowski, & Bauer, 2010) o en
duraciones mucho más largas (años o décadas, como en Lukowski et al., 2010). Por estas razones, los diseños de investigación
longitudinales son óptimos para estudiar la estabilidad y el cambio a lo largo del tiempo. Sin embargo, la investigación longitudinal
también tiene limitaciones. Por un lado, los estudios longitudinales son caros: requieren que los investigadores mantengan un
contacto continuo con los participantes a lo largo del tiempo, y requieren que los científicos cuenten con fondos para llevar a cabo
su trabajo durante períodos prolongados (desde la infancia hasta cuando los participantes tenían 19 años en Lukowski et al., 2010).
Un riesgo adicional es el desgaste. El desgaste ocurre cuando los participantes no logran completar todas las porciones de un
estudio. Los participantes pueden moverse, cambiar sus números de teléfono o simplemente desinteresarse en participar con el
tiempo. Los investigadores deben dar cuenta de la posibilidad de desgaste inscribiendo inicialmente una muestra más grande en su
estudio, ya que algunos participantes probablemente abandonarán con el tiempo.
Los resultados de estudios longitudinales también pueden verse impactados por evaluaciones repetidas. Considera qué tan bien te
iría en un examen de matemáticas si te dieran exactamente el mismo examen todos los días durante una semana. Tu desempeño
probablemente mejoraría con el tiempo no necesariamente porque desarrollaste mejores habilidades matemáticas, sino porque
estabas practicando continuamente los mismos problemas matemáticos. A este fenómeno se le conoce como un efecto de práctica.
Los efectos de la práctica ocurren cuando los participantes mejoran en una tarea con el tiempo porque la han hecho una y otra vez;
no por el desarrollo psicológico natural. Una limitación final de la investigación longitudinal es que los resultados pueden verse
impactados por los efectos de cohortes. Los efectos de cohorte ocurren cuando los resultados del estudio se ven afectados por el
punto particular en el tiempo histórico durante el cual los participantes son evaluados. Como ejemplo, piense en cómo las
relaciones entre pares en la infancia probablemente hayan cambiado desde febrero de 2004, mes y año en que se fundó Facebook.
Los efectos de cohortes pueden ser problemáticos en la investigación longitudinal porque solo se prueba a un grupo de
participantes en un momento dado; podrían esperarse diferentes hallazgos si los participantes de las mismas edades fueran
evaluados en diferentes momentos del tiempo histórico.
Diseños de sección transversal

Los diseños de investigación transversal se utilizan para examinar el comportamiento en participantes de diferentes edades que son
evaluados en el mismo momento. Al considerar nuestro ejemplo de comportamientos de escondite en niños, por ejemplo, un
investigador podría querer examinar si los niños mayores suelen esconderse en lugares novedosos (aquellos en los que otro niño en
el mismo juego nunca se ha ocultado antes) en comparación con los niños más pequeños. En este caso, el investigador podría
observar a niños de 2, 4 y 6 años mientras juegan el juego (los diversos grupos de edad representan las “secciones transversales”).
Esta investigación es de naturaleza transversal porque el investigador planea examinar el comportamiento de niños de diferentes
edades dentro del mismo estudio al mismo tiempo. Con base en sus datos, la investigadora podría concluir que los niños de 2 años
se esconden más comúnmente en lugares previamente buscados en relación con los niños de 6 años.
Ejemplo de diseño de investigación transversal
Los diseños transversales son útiles por muchas razones. Debido a que los participantes de diferentes edades son evaluados en el
mismo momento, la recolección de datos puede proceder a un ritmo rápido. Además, debido a que los participantes solo se prueban
en un momento dado, los efectos de la práctica no son un problema; los niños no tienen la oportunidad de mejorar en la tarea con el
tiempo. Los diseños transversales también son más rentables que los diseños de investigación longitudinales porque no es necesario
mantener el contacto y seguimiento de los participantes a lo largo del tiempo.
Sin embargo, una de las principales limitaciones de la investigación transversal es que los resultados arrojan información sobre el
cambio relacionado con la edad, no sobre el desarrollo per se. Es decir, aunque el estudio descrito anteriormente puede mostrar
que los niños de 6 años están más avanzados en su comportamiento de ocultación que los de 2 años, los datos utilizados para llegar
a esta conclusión fueron recolectados de diferentes niños. Podría ser, por ejemplo, que esta muestra específica de niños de 6 años
simplemente resultó ser particularmente inteligente en el escondite. Como tal, la investigadora no puede concluir que los niños de 2
años se convierten en mejores ocultadores con la edad; sólo puede afirmar que los niños de 6 años, en promedio, son más
sofisticados que los niños de 4 años menores.
Diseños de investigación secuenciales

Los diseños de investigación secuenciales incluyen elementos de diseños de investigación tanto longitudinales como
transversales. Similar a los diseños longitudinales, la investigación secuencial presenta a participantes que son seguidos a lo largo
del tiempo; similar a los diseños transversales, el trabajo secuencial incluye participantes de diferentes edades. Este diseño de
investigación también es distinto de los que se han discutido previamente en que niños de diferentes edades se inscriben en un
estudio en varios momentos para examinar los cambios relacionados con la edad, el desarrollo dentro de los mismos individuos a
medida que envejecen y dar cuenta de la posibilidad de efectos de cohortes.
Consideremos, una vez más, nuestro ejemplo de comportamientos de escondite. En un estudio con un diseño secuencial, un
investigador podría inscribir tres grupos separados de niños (Grupos A, B y C). Los niños del Grupo A se inscribirían a los 2 años
de edad y volverían a ser probados cuando tengan 4 y 6 años (similar en diseño al estudio longitudinal descrito anteriormente). Los
niños del Grupo B se inscribirían cuando tengan 4 años de edad y volverían a hacerse la prueba cuando tengan 6 y 8 años de edad.
Por último, los niños del Grupo C se inscribirían cuando tengan 6 años y se volverían a hacer la prueba cuando tengan 8 y 10 años
de edad.
Ejemplo de diseño de investigación secuencial
Los estudios con diseños secuenciales son potentes porque permiten comparaciones tanto longitudinales como transversales. Este
diseño de investigación también permite el examen de los efectos de cohortes. Por ejemplo, el investigador podría examinar el
comportamiento de escondite de niños de 6 años en los Grupos A, B y C para determinar si el desempeño difería por grupo cuando
los participantes tenían la misma edad. Si se encontraran diferencias de desempeño, habría evidencia de un efecto de cohorte. En el
ejemplo del escondite, esto podría significar que los niños de diferentes períodos de tiempo variaron en la cantidad que se rieron o
cuán pacientes son a la espera de ser encontrados. Los diseños secuenciales también son atractivos porque permiten a los
investigadores aprender mucho sobre el desarrollo en un tiempo relativamente corto. En el ejemplo anterior, un estudio de
investigación de cuatro años proporcionaría información sobre 8 años de tiempo de desarrollo al inscribir a niños de entre dos y
diez años de edad.
Debido a que incluyen elementos de diseños longitudinales y transversales, la investigación secuencial tiene muchas de las mismas
fortalezas y limitaciones que estos otros enfoques. Por ejemplo, el trabajo secuencial puede requerir menos tiempo y esfuerzo que
la investigación longitudinal, pero más tiempo y esfuerzo que la investigación transversal. Aunque los efectos de la práctica pueden
ser un problema si se les pide a los participantes que completen las mismas tareas o evaluaciones a lo largo del tiempo, el desgaste
puede ser menos problemático que lo que comúnmente se experimenta en la investigación longitudinal, ya que los participantes
pueden no tener que permanecer involucrados en el estudio por un período de tiempo tan largo.
Al considerar el mejor diseño de investigación para usar en su investigación, los científicos piensan en su principal pregunta de
investigación y la mejor manera de llegar a una respuesta. Aquí se proporciona una tabla de ventajas y desventajas para cada uno
de los diseños de investigación descritos para ayudarlo a considerar qué tipo de estudios se realizarían mejor utilizando cada uno de
estos diferentes enfoques.
Ventajas y desventajas de los diferentes diseños de investigación
Desafíos asociados con la realización de investigaciones del desarrollo
Las secciones anteriores describen herramientas de investigación para evaluar el desarrollo en la infancia y la primera infancia, así
como las formas en que los diseños de investigación pueden ser utilizados para rastrear los cambios relacionados con la edad y el
desarrollo a lo largo del tiempo. Sin embargo, antes de comenzar a realizar investigaciones del desarrollo, también debe ser
consciente de que las pruebas a bebés y niños vienen con su propio conjunto único de desafíos. En la sección final de este módulo,
revisamos algunos de los principales problemas que se encuentran al realizar investigaciones con los participantes humanos más
jóvenes. En particular, enfocamos nuestra discusión en preocupaciones éticas, temas de reclutamiento y desgaste de los
participantes.
Preocupaciones éticas
Como estudiante de ciencias psicológicas, es posible que ya sepas que las Juntas de Revisión Institucional (IRB) revisan y
aprueban todos los proyectos de investigación que se realizan en universidades, hospitales y otras instituciones. Un IRB suele ser
un panel de expertos que leen y evalúan propuestas de investigación. Los miembros del IRB quieren asegurar que la investigación
propuesta se lleve a cabo éticamente y que los beneficios potenciales de la investigación superen los riesgos y daños para los
participantes. Sin embargo, lo que quizás no sepas es que el IRB considera que algunos grupos de participantes son más
vulnerables o en riesgo que otros. Mientras que los estudiantes universitarios generalmente no son vistos como vulnerables o en
riesgo, los infantes y niños pequeños comúnmente caen dentro de esta categoría. ¿Qué hace que los bebés y niños pequeños sean
más vulnerables durante la investigación que los adultos jóvenes? Una de las razones por las que los bebés y niños pequeños son
percibidos como con mayor riesgo es debido a sus limitadas capacidades cognitivas, lo que los hace incapaces de manifestar su
disposición a participar en la investigación o decirle a los investigadores cuándo les gustaría abandonar un estudio. Por estas
razones, los infantes y niños pequeños requieren acomodaciones especiales ya que participan en el proceso de investigación.
Al pensar en acomodaciones especiales en la investigación del desarrollo, considere el proceso de consentimiento informado. Si
alguna vez has participado en investigaciones psicológicas, puedes saber a través de tu propia experiencia que los adultos suelen
firmar una declaración de consentimiento informado (un contrato que establece que aceptan participar en la investigación) después
de conocer un estudio. Como parte de este proceso, se informa a los participantes de los procedimientos a utilizar en la
investigación, junto con los riesgos o beneficios esperados. Los infantes y niños pequeños no pueden indicar verbalmente su
disposición a participar, y mucho menos comprender el equilibrio de riesgos y beneficios potenciales. Como tal, a menudo se
requiere que los investigadores obtengan el consentimiento informado por escrito del padre o tutor legal del niño participante, un
adulto que casi siempre está presente a medida que se realiza el estudio. De hecho, no se pide a los niños que indiquen si les
gustaría participar en algún estudio (proceso conocido como asentimiento) hasta que tengan aproximadamente siete años de edad.
Debido a que los infantes y niños pequeños tampoco pueden indicar fácilmente si desean dejar de participar en un estudio, los
investigadores deben ser sensibles a los cambios en el estado del participante (determinando si un niño está demasiado cansado o
molesto para continuar) así como a los deseos de los padres (en algunos casos, los padres podrían querer dejar de involucrarse en la
investigación). Al igual que en los estudios de adultos, los investigadores siempre deben esforzarse por proteger los derechos y el
bienestar de los participantes menores y sus padres cuando realizan ciencias del desarrollo.
Reclutamiento
Un reto adicional en la ciencia del desarrollo es el reclutamiento de participantes. Reclutar estudiantes universitarios para que
participen en estudios de adultos suele ser fácil. Muchos colegios y universidades ofrecen créditos adicionales para participar en la
investigación y tienen ubicaciones como tablones de anuncios y periódicos escolares donde se puede anunciar la investigación.
Desafortunadamente, los niños pequeños no pueden ser reclutados haciendo anuncios en los cursos de Introducción a la Psicología,
publicando anuncios en campus, o a través de plataformas en línea como Amazon Mechanical Turk. Dadas estas limitaciones,
¿cómo van los investigadores para encontrar bebés y niños pequeños para estar en sus estudios?
La respuesta a esta pregunta varía a lo largo de múltiples dimensiones. Los investigadores deben considerar el número de
participantes que necesitan y los recursos financieros de que disponen, entre otras cosas. La ubicación también puede ser una
consideración importante. Los investigadores que necesitan un gran número de infantes y niños pueden intentar hacerlo obteniendo
registros de nacimiento del estado, condado o provincia en la que residen. Algunas áreas hacen que esta información esté
disponible públicamente de forma gratuita, mientras que los registros de nacimiento deben comprarse en otras áreas (y en algunas
ubicaciones los registros de nacimiento pueden no estar completamente disponibles como herramienta de reclutamiento). Si hay
registros de nacimiento disponibles, los investigadores pueden usar la información obtenida para llamar a las familias por teléfono
o enviarles cartas describiendo posibles oportunidades de investigación. No todo se pierde si esta estrategia de reclutamiento no
está disponible, sin embargo. Los investigadores pueden optar por pagar a una agencia de reclutamiento para contactar y reclutar
familias para ellos. Aunque estos métodos suelen ser rápidos y efectivos, también pueden ser bastante caros. Las opciones de
reclutamiento más económicas incluyen publicar anuncios y volantes en lugares frecuentados por familias, como clases de mamá y
yo, centros comerciales locales y preescolares o guarderías. Los investigadores también pueden utilizar medios de comunicación
social en línea como Facebook, que permite a los usuarios publicar anuncios de reclutamiento por una pequeña tarifa. Por supuesto,
cada una de estas diferentes técnicas de reclutamiento requiere la aprobación del IRB.
Desgastado
Participar en la investigación del desarrollo a veces puede ser difícil tanto para los niños como para sus padres. Esto puede
contribuir a una mayor tasa de desgaste que la típica en otros tipos de investigación. [Imagen: Tina Franklin,
https://goo.gl/bN19Gm, CC BY 2.0, goo.gl/5YbMw6]
Otra consideración importante a la hora de realizar investigaciones con infantes y niños pequeños es el desgaste. Aunque el
desgaste es bastante común en la investigación longitudinal en particular, también es problemático en la ciencia del desarrollo de
manera más general, ya que los estudios con bebés y niños pequeños tienden a tener tasas de desgaste más altas que los estudios
con adultos. Por ejemplo, las altas tasas de desgaste en los estudios de ERP a menudo resultan de las demandas de la tarea: se
requiere que los bebés se queden quietos y se les coloque una gorra apretada y húmeda en la cabeza antes de ver fotografías fijas en
la pantalla de una computadora en una habitación oscura y tranquila. En otros casos, el desgaste puede deberse a la motivación (o a
la falta de ella). Mientras que los adultos pueden estar motivados para participar en la investigación con el fin de recibir dinero o
crédito extra del curso, los infantes y los niños pequeños no son tan fáciles de atraer. Además, los bebés y niños pequeños tienen
más probabilidades de cansarse fácilmente, volverse quisquillosos y perder interés en los procedimientos del estudio que los
adultos. Por estas razones, los estudios de investigación deben diseñarse para que sean lo más cortos posible; es probable que sea
mejor separar un estudio grande en múltiples sesiones cortas en lugar de meter todas las tareas en una larga visita al laboratorio.
Los investigadores también deben dejar tiempo para pausas en sus protocolos de estudio para que los infantes puedan descansar o
tomar refrigerios según sea necesario. Los participantes felices y cómodos brindan los mejores datos.
Conclusiones
El desarrollo infantil es un campo de estudio fascinante, pero se debe tener cuidado para garantizar que los investigadores utilicen
métodos apropiados para examinar el comportamiento de los bebés y niños, usar el diseño experimental correcto para responder a
sus preguntas y ser conscientes de los desafíos especiales que son parte integral del desarrollo investigación. Después de leer este
módulo, debe tener una comprensión sólida de estos diversos temas y estar listo para pensar de manera más crítica sobre las
preguntas de investigación que le interesan. Por ejemplo, al considerar nuestro ejemplo inicial de comportamientos de escondite en
niños preescolares, podrías hacer preguntas sobre qué otros factores podrían contribuir a ocultar comportamientos en los niños.
¿Los niños con hermanos mayores se esconden en lugares que antes se buscaban con menos frecuencia que los niños sin hermanos?
¿Qué otras habilidades están asociadas con el desarrollo de habilidades de ocultación? ¿Los niños que utilizan estrategias de
ocultación más sofisticadas como preescolares les va mejor en otras pruebas de funcionamiento cognitivo en la preparatoria?
Quedan muchas preguntas interesantes para ser examinadas por las futuras generaciones de científicos del desarrollo — ¡tal vez
hagas uno de los próximos grandes descubrimientos!
Recursos externos
Video: Un video de 3 minutos y medio que representa la violación del paradigma de la expectativa.
Object Concept VOE Scree…

Scree…
Video: Una popular charla TED de la Dra. Laura Schulz sobre el tema de cómo los bebés toman decisiones.
Laura Schulz: The surprisi…

surprisi…
Video: Una popular charla TED de la Dra. Patricia Kuhl sobre el tema de cómo los bebés aprenden el idioma.
The linguistic genius of ba…

ba…
Video: Un video de dos minutos y medio que muestra cómo se puede medir la ERP (actividad cerebral) con niños en el
laboratorio.
ERP
Web: Un enlace al laboratorio de investigación de Angela Lukowski. El sitio incluye descripciones de las investigaciones e
investigadores así como una lista de publicaciones.
memoriadesarrollo.soceco.uci.edu/
Web: El Congreso Internacional de Estudios Infantiles - una sociedad profesional enfocada en la investigación infantil
http://www.infantstudies.org/
Web: La Sociedad de Investigación sobre la Adolescencia - una sociedad profesional centrada en la investigación sobre la
adolescencia
http://www.s-r-a.org/
Web: La Sociedad para la Investigación sobre el Desarrollo Infantil - una sociedad profesional enfocada en la investigación
del desarrollo infantil
http://www.srcd.org/
1. ¿Por qué es importante realizar investigaciones sobre infantes y niños?
2. ¿Cuáles son algunos de los posibles beneficios y limitaciones de los diversos métodos de investigación discutidos en este
módulo?
3. ¿Por qué es importante examinar los efectos de cohortes en la investigación del desarrollo?
4. Piense en desafíos adicionales o problemas únicos que puedan experimentar los científicos del desarrollo. ¿Cómo manejarían
los retos y temas que has abordado?
5. Trabaja con tus compañeros para diseñar un estudio que permita identificar si los niños que eran buenos cuidadores como
preescolares están más avanzados cognitivamente en la preparatoria. ¿Qué diseño de investigación usarías y por qué? ¿Cuáles
son las ventajas y limitaciones del diseño que seleccionaste?
El vocabulario
Asentimiento
Cuando se les pide a los participantes menores que indiquen su disposición a participar en un estudio. Esto generalmente se
obtiene de participantes que tienen al menos 7 años de edad, además del consentimiento de los padres o tutores.
Desgastado
Cuando un participante abandona, o no completa, todas las partes de un estudio.
Relaciones bidireccionales
Cuando una variable es probable tanto causa como consecuencia de otra variable.
Efectos de cohorte
Cuando los hallazgos de la investigación difieren para participantes de la misma edad probados en diferentes momentos del
tiempo histórico.
Investigación transversal
Un diseño de investigación utilizado para examinar el comportamiento en participantes de diferentes edades que son evaluados
en el mismo momento.
Deshabituación
Cuando los participantes demostraron mayor atención (a través del comportamiento de mirar o escuchar) a un nuevo estímulo
después de haber sido habituados a un estímulo diferente.
Imitación provocada
Un método conductual utilizado para examinar la memoria de recuerdo en infantes y niños pequeños.
Potenciales relacionados con eventos (ERP)
El registro de la actividad cerebral de los participantes usando una gorra elástica con pequeños electrodos o sensores a medida
que los participantes se involucran en una tarea particular (comúnmente ver fotografías o escuchar estímulos auditivos).
Habituación
Cuando los participantes demostraron disminución de la atención (a través del comportamiento de mirar o escuchar) a estímulos
presentados de forma repetida.
Consentimiento informado
El proceso de obtener permiso de los adultos para que ellos y sus hijos participen en la investigación.
Juntas de Revisión Institucional (IRB)
Un comité que revisa y aprueba los procedimientos de investigación que involucran a participantes humanos y sujetos animales
para garantizar que la investigación se realice de acuerdo con pautas federales, institucionales y éticas.
Técnicas de entrevista
Un método de investigación en el que se pide a los participantes que informen sobre sus experiencias usando el lenguaje,
comúnmente conversando con un investigador (también se les puede pedir a los participantes que registren sus respuestas por
escrito).
Respuestas involuntarias u obligatorias
Comportamientos en los que se involucran los individuos que no requieren mucho pensamiento o esfuerzo consciente.
Investigación longitudinal
Un diseño de investigación utilizado para examinar el comportamiento en los mismos participantes en períodos cortos (meses) o
largos (décadas) de tiempo.
Control de motor
El uso del pensamiento para dirigir músculos y extremidades para realizar una acción deseada.
Permanencia de objetos
El entendimiento de que los objetos siguen existiendo incluso cuando no pueden ser observados directamente (por ejemplo, que
un bolígrafo sigue existiendo incluso cuando está oculto bajo una hoja de papel).
Efecto de práctica
Cuando los participantes mejoran en una tarea a lo largo del tiempo “practicándola” a través de evaluaciones repetidas en lugar
de debido al cambio real del desarrollo (los efectos de la práctica pueden ser particularmente problemáticos en los diseños de
investigación longitudinales y secuenciales).
Respuestas psicofisiológicas
Registro de medidas biológicas (como frecuencia cardíaca y niveles hormonales) y respuestas neurológicas (como la actividad
cerebral) que pueden estar asociadas con comportamientos observables.
Recordar memoria
El proceso de recordar episodios discretos o eventos del pasado, incluyendo codificación, consolidación y almacenamiento, y
recuperación.
Diseño de investigación
La estrategia (o “blueprint”) para decidir cómo recopilar y analizar la información de investigación.
Métodos de investigación
Las herramientas y técnicas específicas utilizadas por los investigadores para recabar información.
Diseños de investigación secuenciales
Un diseño de investigación que incluye elementos de diseños de investigación transversales y longitudinales. Similar a los
diseños transversales, los diseños de investigación secuenciales incluyen participantes de diferentes edades dentro de un
estudio; similar a los diseños longitudinales, los participantes de diferentes edades son seguidos a lo largo del tiempo.
Principio de solidez
La idea de que dos masas sólidas no deberían poder moverse entre sí.
Paradigmas de reporte verbal
Métodos de investigación que requieren que los participantes informen sobre sus experiencias, pensamientos, sentimientos, etc.,
utilizando el lenguaje.
Viñeta
Un cuento corto que presenta una situación a la que se pide a los participantes que respondan.
Violación del paradigma de la expectativa
Un método de investigación en el que se espera que los infantes respondan de una manera particular porque una de dos
condiciones viola o va en contra de lo que deberían esperar en base a sus experiencias cotidianas (por ejemplo, viola nuestras
expectativas de que Wile E. Coyote salga corriendo de un acantilado pero no caiga inmediatamente al suelo abajo).
Respuestas voluntarias
Comportamientos sobre los que una persona tiene control y completa por elección.
Referencias
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Por Robert Siegler
Universidad Carnegie Mellon
Este módulo examina qué es el desarrollo cognitivo, las principales teorías sobre cómo ocurre, los roles de la naturaleza y la
crianza, ya sea continuo o discontinuo, y cómo se está utilizando la investigación en el área para mejorar la educación.
Ser capaz de identificar y describir las principales áreas del desarrollo cognitivo.
Ser capaz de describir las principales teorías del desarrollo cognitivo y lo que las distingue.
Entender cómo la naturaleza y la crianza trabajan juntas para producir desarrollo cognitivo.
Entender por qué el desarrollo cognitivo es visto a veces como discontinuo y a veces como continuo.
Conocer algunas formas en las que se está utilizando la investigación sobre el desarrollo cognitivo para mejorar la
educación.
Introducción
Para cuando llegues a la edad adulta ya has aprendido algunas cosas sobre cómo funciona el mundo. Sabes, por ejemplo, que no
puedes atravesar muros ni saltarte a las copas de los árboles. Sabes que aunque no puedas ver las llaves de tu auto tienen que estar
por aquí en algún lugar. Además, sabes que si quieres comunicar ideas complejas como pedir un latte de soja y vainilla triple con
chispas de chocolate es mejor usar palabras con significados asociados a ellas en lugar de simplemente hacer gestos y gruñidos. Las
personas acumulan todo este conocimiento útil a través del proceso de desarrollo cognitivo, que involucra una multitud de factores,
tanto inherentes como aprendidos.
El desarrollo cognitivo en la infancia se trata del cambio. Desde el nacimiento hasta la adolescencia, la mente de un joven cambia
drásticamente de muchas maneras importantes. [Imagen: Una Laptop por Niño, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0,
Goo.gl/9USNQN]
El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo del pensamiento a lo largo de la vida. Definir el pensamiento puede ser problemático,
porque no hay límites claros que separen el pensamiento de otras actividades mentales. Pensar implica obviamente los procesos
mentales superiores: la resolución de problemas, el razonamiento, la creación, la conceptualización, la categorización, el recuerdo,
la planeación, etc. Sin embargo, el pensamiento también involucra otros procesos mentales que parecen más básicos y en los que
incluso los niños pequeños están capacitados, como percibir objetos y eventos en el ambiente, actuar hábilmente sobre los objetos
para obtener metas, y comprender y producir el lenguaje. Sin embargo, otras áreas del desarrollo humano que involucran el
pensamiento no suelen asociarse con el desarrollo cognitivo, porque el pensamiento no es una característica prominente de ellas,
como la personalidad y el temperamento.
Como su nombre indica, el desarrollo cognitivo se trata del cambio. El pensamiento de los niños cambia de manera dramática y
sorprendente. Considere el estudio de DeVries (1969) sobre si los niños pequeños entienden la diferencia entre la apariencia y la
realidad. Para averiguarlo, llevó a un gato inusualmente igualado llamado Maynard a un laboratorio de psicología y permitió que
los participantes de 3 a 6 años del estudio acariciaran y juecieran con él. DeVries luego puso una máscara de un perro feroz en la
cabeza de Maynard, y preguntó a los niños qué era Maynard. A pesar de que todos los niños habían identificado a Maynard
anteriormente como un gato, ahora la mayoría de los niños de 3 años decían que era un perro y aseguraban que tenía huesos de
perro y estómago de perro. En contraste, los niños de 6 años no fueron engañados; no tenían ninguna duda de que Maynard seguía
siendo un gato. Entender cómo el pensamiento de los niños cambia tan dramáticamente en tan solo unos años es uno de los desafíos
fascinantes en el estudio del desarrollo cognitivo.
Existen varios tipos principales de teorías del desarrollo infantil. Las teorías escénicas, como la teoría de etapas de Piaget, se
centran en si los niños progresan a través de etapas cualitativamente diferentes de desarrollo. Las teorías socioculturales, como la
de Lev Vygotsky, enfatizan cómo otras personas y las actitudes, valores y creencias de la cultura circundante influyen en el
desarrollo de los niños. Las teorías de procesamiento de información, como la de David Klahr, examinan los procesos mentales
que producen el pensamiento en cualquier momento y los procesos de transición que conducen al crecimiento en ese pensamiento.
En el centro de todas estas teorías, y de hecho de todas las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, se encuentran dos
preguntas principales: (1) ¿Cómo interactúan la naturaleza y la crianza para producir el desarrollo cognitivo? (2) ¿Avanza el
desarrollo cognitivo a través de etapas cualitativamente distintas? En el resto de este módulo, examinamos las respuestas que están
surgiendo respecto a estas preguntas, así como las formas en que se está utilizando la investigación cognitiva del desarrollo para
mejorar la educación.
Naturaleza y crianza
La pregunta más básica sobre el desarrollo infantil es cómo la naturaleza y la crianza juntos dan forma al desarrollo. La naturaleza
se refiere a nuestra dotación biológica, los genes que recibimos de nuestros padres. La crianza se refiere a los entornos, sociales así
como físicos, que influyen en nuestro desarrollo, todo desde el útero en el que nos desarrollamos antes del nacimiento hasta los
hogares en los que crecemos, las escuelas a las que asistimos y las muchas personas con las que interactuamos.
El tema de nutrir la naturaleza a menudo se presenta como una pregunta cualquiera o una pregunta: ¿Nuestra inteligencia (por
ejemplo) se debe a nuestros genes o a los entornos en los que vivimos? De hecho, sin embargo, cada aspecto del desarrollo es
producido por la interacción de los genes y el entorno. En el nivel más básico, sin genes, no habría niño, y sin un ambiente que
brinde crianza, tampoco habría niño.
La forma en que la naturaleza y la crianza trabajan juntas se puede ver en los hallazgos sobre el desarrollo visual. Muchas personas
ven la visión como algo con lo que las personas o nacen o que es puramente una cuestión de maduración biológica, pero también
depende del tipo adecuado de experiencia en el momento adecuado. Por ejemplo, el desarrollo de la percepción de profundidad,
la capacidad de percibir activamente la distancia de uno mismo a los objetos del entorno, depende de ver la luz modelada y tener
actividad cerebral normal en respuesta a la luz modelada, en la infancia (Held, 1993). Si no se recibe luz modelada, por ejemplo
cuando un bebé tiene cataratas severas o ceguera que no se corrige quirúrgicamente hasta más tarde en su desarrollo, la percepción
de profundidad sigue siendo anormal incluso después de la cirugía.
Un niño que se percibe como atractivo y tranquilo puede recibir un tipo diferente de cuidado y atención por parte de los adultos y,
como resultado, disfrutar de una ventaja de desarrollo. [Imagen: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/Hexbaa]
Añadiendo a la complejidad de la interacción naturaleza-nutrir, los genes de los niños llevan a que obtengan un tratamiento
diferente al de otras personas, lo que influye en su desarrollo cognitivo. Por ejemplo, el atractivo físico y el temperamento de los
bebés están influenciados considerablemente por su herencia genética, pero también es el caso de que los padres brindan cuidados
más sensibles y afectuosos a los bebés tranquilos y atractivos que a los difíciles y menos atractivos, lo que puede contribuir a la
desarrollo cognitivo posterior de los bebés (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).
También contribuye a la compleja interacción de la naturaleza y la crianza es el papel de los niños en la configuración de su propio
desarrollo cognitivo. Desde los primeros días fuera del útero, los niños optan activamente por atender más a algunas cosas y menos
a otras. Por ejemplo, incluso los niños de 1 mes optan por mirar el rostro de su madre más que los rostros de otras mujeres de la
misma edad y nivel general de atractivo (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Las contribuciones de los niños a su propio
desarrollo cognitivo crecen a medida que crecen (Scarr & McCartney, 1983). Cuando los niños son pequeños, sus padres
determinan en gran medida sus experiencias: si van a asistir a guarderías, los niños con los que tendrán citas para jugar, los libros a
los que tienen acceso, etc. En contraste, los niños mayores y adolescentes eligen sus ambientes en mayor grado. Las preferencias de
sus padres determinan en gran medida cómo pasan el tiempo los niños de 5 años, pero las preferencias propias de los 15 años
determinan en gran medida cuándo, si es que alguna vez, ponen un pie en una biblioteca. Las elecciones de los niños a menudo
tienen grandes consecuencias. Por citar un ejemplo, cuanto más eligen leer los niños, más mejora su lectura en años futuros (Baker,
Dreher, & Guthrie, 2000). Así, el problema no es si el desarrollo cognitivo es un producto de la naturaleza o la crianza; más bien, el
problema es cómo la naturaleza y la crianza trabajan juntas para producir el desarrollo cognitivo.
¿Avanza el desarrollo cognitivo a través de distintas etapas?

Algunos aspectos del desarrollo de organismos vivos, como el crecimiento del ancho de un pino, implican cambios cuantitativos,
con el árbol cada año un poco más ancho. Otros cambios, como el ciclo de vida de una mariquita, implican cambios cualitativos,
con la criatura convirtiéndose en un tipo de entidad totalmente diferente después de una transición que antes (Figura 6.2.1). La
existencia tanto de cambios graduales, cuantitativos como de cambios relativamente repentinos y cualitativos en el mundo ha
llevado a investigadores que estudian el desarrollo cognitivo a preguntarse si los cambios en el pensamiento de los niños son
graduales y continuos o repentinos y discontinuos.
Figura 6.2.1: Desarrollo continuo y discontinuo. Algunos investigadores ven el desarrollo como un proceso gradual continuo, al
igual que un árbol de arce que crece constantemente en altura y área transversal. Otros investigadores ven el desarrollo como una
progresión de etapas discontinuas, que implican cambios discontinuos rápidos, como los del ciclo de vida de una mariquita,
separados por periodos más largos de cambio lento y gradual.
El gran psicólogo suizo Jean Piaget propuso que el pensamiento de los niños progresa a través de una serie de cuatro etapas
discretas. Por “etapas”, se refería a períodos en los que los niños razonaban de manera similar sobre muchos problemas
superficialmente diferentes, con las etapas que ocurren en un orden fijo y el pensamiento dentro de diferentes etapas difiriendo en
formas fundamentales. Las cuatro etapas que Piaget planteó la hipótesis fueron la etapa sensoriomotora (nacimiento a 2 años), la
etapa de razonamiento preoperativo (2 a 6 o 7 años), la etapa de razonamiento operativo concreto (6 ó 7 a 11 o 12 años) y la
formal etapa de razonamiento operativo (11 ó 12 años y a lo largo del resto de la vida).
Durante la etapa sensoriomotora, el pensamiento de los niños se realiza en gran medida a través de sus percepciones del mundo y
sus interacciones físicas con él. Sus representaciones mentales son muy limitadas. Considera la tarea de permanencia de objetos
de Piaget, que es uno de sus problemas más famosos. Si un bebé menor de 9 meses de edad está jugando con un juguete favorito, y
otra persona retira el juguete de la vista, por ejemplo poniéndolo bajo una cubierta opaca y no dejando que el bebé lo alcance
inmediatamente, es muy probable que el bebé no haga ningún esfuerzo para recuperarlo y no muestre angustia emocional (Piaget,
1954). Esto no se debe a que no estén interesados en el juguete o no puedan alcanzarlo; si el mismo juguete se pone bajo una
cubierta transparente, los bebés menores de 9 meses lo recuperan fácilmente (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997).
En cambio, Piaget afirmó que los infantes menores de 9 meses no entienden que los objetos siguen existiendo incluso cuando están
fuera de la vista.
Durante la etapa preoperatoria, según Piaget, los niños pueden resolver no sólo este simple problema (que en realidad pueden
resolver después de 9 meses) sino mostrar una amplia variedad de otras capacidades de representación simbólica, como las
involucradas en el dibujo y el uso del lenguaje. Sin embargo, estos niños de 2 a 7 años tienden a enfocarse en una sola dimensión,
incluso cuando resolver problemas requeriría que consideraran múltiples dimensiones. Esto es evidente en los problemas de
conservación de Piaget (1952). Por ejemplo, si se vierte un vaso de agua en un vaso más alto y delgado, los niños menores de 7
años generalmente dicen que ahora hay más agua que antes. De igual manera, si una bola de arcilla se transforma en una salchicha
larga y delgada, aseguran que ahora hay más arcilla, y si se extiende una fila de monedas, aseguran que ahora hay más monedas. En
todos los casos, los niños se están enfocando en una dimensión, al tiempo que ignoran los cambios en otras dimensiones (por
ejemplo, el mayor ancho del vaso y la bola de barro).
Etapas de Razonamiento Sensorimotor y Preoperatorio de Piaget
Los niños superan esta tendencia a enfocarse en una sola dimensión durante la etapa de operaciones concretas, y piensan
lógicamente en la mayoría de las situaciones. No obstante, según Piaget, todavía no pueden pensar de manera científica sistemática,
incluso cuando tal pensamiento sería útil. Así, si se les pide averiguar qué variables influyen en el período que tarda un péndulo
para completar su arco, y se les dan pesos que pueden unir a las cuerdas para hacer experimentos con el péndulo para averiguarlo,
la mayoría de los niños menores de 12 años realizan experimentos sesgados de los que no se puede sacar ninguna conclusión , para
luego concluir que lo que originalmente creyeron es correcto. Por ejemplo, si un niño creyera que el peso era la única variable que
importaba, podría poner el peso más pesado en la cuerda más corta y empujarla más fuerte, para luego concluir que tal como
pensaba, el peso es la única variable que importa (Inhelder & Piaget, 1958).
Finalmente, en el periodo de operaciones formales, los niños alcanzan el poder de razonamiento de los adultos maduros, lo que les
permite resolver el problema del péndulo y una amplia gama de otros problemas. Sin embargo, esta etapa de operaciones
formales tiende a no darse sin exposición a la educación formal en el razonamiento científico, y parece estar en gran parte o
completamente ausente de algunas sociedades que no brindan este tipo de educación.
Aunque la teoría de Piaget ha sido muy influyente, no ha quedado indiscutible. Muchos investigadores más recientes han obtenido
hallazgos que indican que el desarrollo cognitivo es considerablemente más continuo de lo que afirmó Piaget. Por ejemplo,
Diamond (1985) encontró que en la tarea de permanencia del objeto descrita anteriormente, los infantes muestran conocimiento
previo si el período de espera es más corto. A la edad de 6 meses, recuperan el objeto oculto si la espera no supera los 2 segundos;
a los 7 meses, lo recuperan si la espera no es mayor de 4 segundos; y así sucesivamente. Incluso antes, a los 3 o 4 meses, los
infantes muestran sorpresa en forma de tiempos de aspecto más largos si los objetos parecen desaparecer repentinamente sin causa
obvia (Baillargeon, 1987). De igual manera, las experiencias específicas de los niños pueden influir mucho cuando ocurren
cambios en el desarrollo. Los hijos de alfareros en pueblos mexicanos, por ejemplo, saben que remodelar la arcilla no cambia la
cantidad de arcilla a edades mucho más jóvenes que los niños que no tienen experiencias similares (Price-Williams, Gordon, &
Ramírez, 1969).
Etapas de Operaciones Formales y Concreto de Piaget
Entonces, ¿el desarrollo cognitivo es fundamentalmente continuo o fundamentalmente discontinuo? Una respuesta razonable
parece ser: “Depende de cómo lo mires y de la frecuencia con la que te veas”. Por ejemplo, en circunstancias relativamente
facilitadoras, los infantes muestran formas tempranas de permanencia de objetos en 3 o 4 meses, y gradualmente amplían el rango
de tiempos para los que pueden recordar objetos ocultos a medida que envejecen. Sin embargo, en la tarea de permanencia de
objetos originales de Piaget, los infantes cambian rápidamente hacia el final de su primer año de no alcanzar juguetes ocultos a
alcanzarlos, incluso después de haber experimentado un retraso sustancial antes de que se les permita llegar. Así, el debate entre
quienes enfatizan los cambios discontinuos, escalonados en el desarrollo cognitivo y aquellos que enfatizan los cambios continuos
graduales sigue siendo vivo.
Aplicaciones a la Educación
Comprender cómo piensan y aprenden los niños ha demostrado ser útil para mejorar la educación. Un ejemplo viene del área de
lectura. La investigación del desarrollo cognitivo ha demostrado que la conciencia fonémica, es decir, la conciencia de los sonidos
componentes dentro de las palabras, es una habilidad crucial para aprender a leer. Para medir la conciencia de los sonidos
componentes dentro de las palabras, los investigadores piden a los niños que decidan si dos palabras riman, que decidan si las
palabras comienzan con el mismo sonido, que identifiquen los sonidos componentes dentro de las palabras y que indiquen qué
quedaría si un sonido dado fuera eliminado de una palabra. El desempeño de los niños de kindergarten en estas tareas es el
predictor más fuerte del logro de lectura en tercer y cuarto grado, incluso más fuerte que el coeficiente intelectual o los
antecedentes de clase social (Nation, 2008). Además, enseñar estas habilidades a niños de 4 y 5 años elegidos al azar da como
resultado que sean mejores lectores años después (Panel Nacional de Lectura, 2000).
Actividades como jugar juegos que implican trabajar con números y relaciones espaciales pueden dar a los niños pequeños una
ventaja de desarrollo sobre sus compañeros que tienen menos exposición a los mismos conceptos. [Imagen: Ben Husmann,
goo.gl/awoxSW, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
Otra aplicación educativa de la investigación cognitiva del desarrollo involucra el área de las matemáticas. Incluso antes de que
ingresen al jardín de infantes, el conocimiento matemático de los niños de orígenes de bajos ingresos va muy por detrás del de los
niños de orígenes más ricos. Ramani y Siegler (2008) plantearon la hipótesis de que esta diferencia se debe a que los niños de
familias de ingresos medios y altos participan con mayor frecuencia en actividades numéricas, por ejemplo jugando juegos de mesa
numéricos como Chutes y Escaleras. Chutes and Ladders es un juego con un número en cada cuadrado; los niños comienzan en el
número uno y hacen girar un spinner o lanzar un dado para determinar hasta dónde mover su ficha. Jugar a este juego parecía
probable que enseñara a los niños sobre los números, porque en él, los números más grandes se asocian con mayores valores en una
variedad de dimensiones. En particular, cuanto mayor sea el número que alcance la ficha de un niño, mayor será la distancia que la
ficha habrá recorrido desde el punto de partida, mayor será el número de movimientos físicos que el niño habrá realizado al mover
la ficha de un cuadrado a otro, mayor será el número de números-palabras el niño habrá dicho y escuchado, y más tiempo habrá
pasado desde el inicio del juego. Estas señales espaciales, cinestésicas, verbales y basadas en el tiempo proporcionan una base
multisensorial amplia para el conocimiento de las magnitudes numéricas (los tamaños de los números), un tipo de conocimiento
que está estrechamente relacionado con los puntajes de las pruebas de logro de matemáticas (Booth y Siegler, 2006).
Jugar a este juego de mesa numérico durante aproximadamente 1 hora, distribuido en un período de 2 semanas, mejoró el
conocimiento de las magnitudes numéricas de los niños de bajos ingresos, la capacidad de leer números impresos y la habilidad
para aprender nuevos problemas aritméticos. Las ganancias duraron meses después de la experiencia de juego (Ramani & Siegler,
2008; Siegler & Ramani, 2009). Una ventaja de este tipo de intervención educativa es que tiene un costo mínimo, si es que tiene
algún costo, ya que los padres simplemente podrían dibujar un juego en una hoja de papel.
La comprensión del desarrollo cognitivo está avanzando en muchos frentes diferentes. Un área emocionante es vincular los
cambios en la actividad cerebral con los cambios en el pensamiento de los niños (Nelson et al., 2006). Aunque muchas personas
creen que la maduración cerebral es algo que ocurre antes del nacimiento, el cerebro en realidad continúa cambiando de grandes
maneras durante muchos años a partir de entonces. Por ejemplo, una parte del cerebro llamada corteza prefrontal, que se encuentra
en la parte frontal del cerebro y está particularmente involucrada con la planificación y la resolución flexible de problemas,
continúa desarrollándose a lo largo de la adolescencia (Blakemore & Choudhury, 2006). Dichos nuevos dominios de investigación,
así como temas perdurables como la naturaleza y la crianza, la continuidad y la discontinuidad, y cómo aplicar la investigación del
desarrollo cognitivo a la educación, aseguran que el desarrollo cognitivo seguirá siendo un área de investigación emocionante en
los próximos años.
Conclusión
La investigación sobre el desarrollo cognitivo nos ha demostrado que las mentes no solo se forman de acuerdo con un plano
uniforme o intelecto innato, sino a través de una combinación de factores influyentes. Por ejemplo, si queremos que nuestros hijos
tengan un fuerte conocimiento del lenguaje, podríamos concentrarnos en la conciencia fonémica desde el principio. Si queremos
que sean buenos en matemáticas y ciencias podríamos involucrarlos en juegos numéricos y actividades desde el principio. Quizás
lo más importante es que ya no pensamos en los cerebros como vasos vacíos que esperan ser llenados de conocimiento sino como
órganos adaptables que se desarrollan hasta la edad adulta temprana.
Recursos externos
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Libro: Siegler, R. S., & Alibali, M. W. (2004). Pensamiento infantil (4ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
1. ¿Por qué existen diferentes teorías del desarrollo cognitivo? ¿Por qué los investigadores no están de acuerdo en qué teoría es la
correcta?
2. ¿Las naturalezas de los niños difieren, o las diferencias entre los niños solo reflejan diferencias en sus experiencias?
3. ¿Ves el desarrollo como más continuo o más discontinuo?
4. ¿Se puede pensar en formas distintas a las descritas en el módulo en las que se podría utilizar la investigación sobre el
desarrollo cognitivo para mejorar la educación?
El vocabulario
Toldos y Escaleras
Un juego de mesa numérico que parece ser útil para construir conocimiento numérico.
Etapa de operaciones de concreto
Etapa piagetiana entre los 7 y los 12 años cuando los niños pueden pensar lógicamente sobre situaciones concretas pero no
involucrarse en el razonamiento científico sistemático.
Problemas de conservación
Problemas pioneros por Piaget en los que la transformación física de un objeto o conjunto de objetos cambia una dimensión
perceptualmente sobresaliente pero no la cantidad que se pregunta.
Desarrollo continuo
Maneras en las que el desarrollo ocurre de manera gradual incremental, más que a través de saltos repentinos.
Percepción de profundidad
La capacidad de percibir activamente la distancia de uno mismo de los objetos en el entorno.
Desarrollo discontinuo
Desarrollo discontinuo
Etapa de operaciones formales
Etapa piagetiana a partir de los 12 años y continuando por el resto de la vida, en la que los adolescentes pueden obtener los
poderes de razonamiento de los adultos educados.
Teorías de procesamiento de información
Teorías que se centran en describir los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento a cualquier edad y el crecimiento
cognitivo a lo largo del tiempo.
Naturaleza
Los genes que los niños traen consigo a la vida y que influyen en todos los aspectos de su desarrollo.
Magnitudes numéricas
Los tamaños de los números.
Nutrir
Los ambientes, comenzando por el útero, que influyen en todos los aspectos del desarrollo de los niños.
Tarea de permanencia de objetos
La tarea piagetiana en la que los infantes menores de aproximadamente 9 meses de edad no logran buscar un objeto que se les
quita de la vista y, si no se les permite buscar inmediatamente el objeto, actúan como si no supieran que sigue existiendo.
Conciencia fonémica
Conciencia de los sonidos componentes dentro de las palabras.
Teoria de Piaget
Teoría de que el desarrollo ocurre a través de una secuencia de etapas discontinuas: las etapas sensoriomotora, preoperativa,
operativa concreta y operacional formal.
Etapa de razonamiento preoperatorio
Periodo dentro de la teoría piagetiana de 2 a 7 años, en el que los niños pueden representar objetos a través del dibujo y el
lenguaje pero no pueden resolver problemas de razonamiento lógico, como los problemas de conservación.
Cambios cualitativos
Cambio grande y fundamental, como cuando una oruga se convierte en mariposa; teorías escénicas como la de Piaget postulan
que cada etapa refleja un cambio cualitativo relativo a etapas anteriores.
Cambios cuantitativos
Cambio gradual, incremental, como en el crecimiento de la cincha de un pino.
Etapa sensoriomotora
Periodo dentro de la teoría piagetiana desde el nacimiento hasta los 2 años, durante el cual los niños acuden a representar la
realidad perdurable de los objetos.
Teorías socioculturales
Teoría fundada en gran parte por Lev Vygotsky que enfatiza cómo otras personas y las actitudes, valores y creencias de la
cultura circundante influyen en el desarrollo de los niños.
Referencias
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Por Ross Thompson
El desarrollo social y de la personalidad infantil surge a través de la interacción de las influencias sociales, la maduración
biológica y las representaciones del niño sobre el mundo social y el yo. Esta interacción se ilustra en una discusión sobre la
influencia de las relaciones significativas, el desarrollo de la comprensión social, el crecimiento de la personalidad y el
desarrollo de la competencia social y emocional en la infancia.
Proporcionar ejemplos específicos de cómo la interacción de la experiencia social, la maduración biológica y las
representaciones de la experiencia y el yo del niño proporcionan la base para el crecimiento en el desarrollo social y de la
personalidad.
Describir las contribuciones significativas de las relaciones padre-hijo y pares al desarrollo de habilidades sociales y
personalidad en la infancia.
Explicar cómo ocurren los logros en la comprensión social en la infancia. Además, ¿creen los científicos que los infantes y
los niños pequeños son egocéntricos?
Describir la asociación del temperamento con el desarrollo de la personalidad.
Explique qué es la “competencia social y emocional “y brinde algunos ejemplos de cómo se desarrolla en la infancia.
Introducción
“¿Cómo me he convertido en el tipo de persona que soy hoy?” Cada adulto reflexiona sobre esta pregunta de vez en cuando. Las
respuestas que fácilmente me vienen a la mente incluyen las influencias de padres, compañeros, temperamento, una brújula moral,
un fuerte sentido de sí mismo y, a veces, experiencias vitales críticas como el divorcio de los padres. El desarrollo social y de la
personalidad abarca estas y muchas otras influencias en el crecimiento de la persona. Además, aborda preguntas que están en el
centro de entender cómo nos desarrollamos como personas únicas. ¿Cuánto somos productos de la naturaleza o nutrimos? ¿Qué tan
duraderas son las influencias de las experiencias tempranas? El estudio del desarrollo social y de la personalidad ofrece una
perspectiva sobre estas y otras cuestiones, a menudo al mostrar cuán complejas y multifacéticas son las influencias en el desarrollo
de los niños, y así los intrincados procesos que te han convertido en la persona que eres hoy (Thompson, 2006a).
Los humanos son inherentemente criaturas sociales. En su mayoría, trabajamos, jugamos y vivimos juntos en grupos. [Imagen: El
bibliotecario atrevido, https://goo.gl/LmA2pS, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Comprender el desarrollo social y de la personalidad requiere mirar a los niños desde tres perspectivas que interactúan para dar
forma al desarrollo. El primero es el contexto social en el que vive cada niño, especialmente las relaciones que brindan seguridad,
orientación y conocimiento. El segundo es la maduración biológica que apoya el desarrollo de competencias sociales y emocionales
y subyace a la individualidad temperamental. El tercero es el desarrollo de representaciones infantiles de sí mismos y del mundo
social. El desarrollo social y de la personalidad se entiende mejor como la interacción continua entre estos aspectos sociales,
biológicos y representacionales del desarrollo psicológico.
Relaciones
Esta interacción se puede observar en el desarrollo de las primeras relaciones entre los infantes y sus padres en el primer año.
Prácticamente todos los bebés que viven en circunstancias normales desarrollan fuertes vínculos emocionales con quienes los
cuidan. Los psicólogos creen que el desarrollo de estos apegos es tan biológicamente natural como aprender a caminar y no
simplemente un subproducto de la provisión de alimentos o calor por parte de los padres. Más bien, los apegos han evolucionado
en los humanos porque promueven la motivación de los niños para mantenerse cerca de quienes los cuidan y, como consecuencia,
beneficiarse del aprendizaje, la seguridad, la orientación, la calidez y la afirmación que brindan las relaciones cercanas (Cassidy,
2008).
Una de las primeras y más importantes relaciones es entre madres e infantes. La calidad de esta relación incide en el desarrollo
psicológico y social posterior. [Imagen: Premnath Thirumalaisamy, https://goo.gl/66BROf, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]
Aunque casi todos los bebés desarrollan vínculos emocionales con sus cuidadores —padres, parientes, niñeras— su sentido de
seguridad en esos apegos varía. Los bebés se apegan de manera segura cuando sus padres les responden con sensibilidad, lo que
refuerza la confianza de los bebés de que sus padres brindarán apoyo cuando sea necesario. Los bebés se apegan de manera
insegura cuando el cuidado es inconsistente o negligente; estos bebés tienden a responder de manera evitativa, resistente o
desorganizada (Belsky y Pasco Fearon, 2008). Tales apegos inseguros no son necesariamente el resultado de una mala paternidad
deliberadamente, sino que a menudo son un subproducto de las circunstancias. Por ejemplo, una madre soltera con exceso de
trabajo puede encontrarse sobreestresada y fatigada al final del día, lo que dificulta mucho el cuidado infantil completamente
involucrado. En otros casos, algunos padres simplemente están mal equipados emocionalmente para asumir la responsabilidad de
cuidar a un niño.
Los diferentes comportamientos de los bebés unidos de manera segura e insegura se pueden observar especialmente cuando el bebé
necesita el apoyo del cuidador. Para evaluar la naturaleza del apego, los investigadores utilizan un procedimiento de laboratorio
estándar llamado “Situación extraña”, que implica breves separaciones del cuidador (por ejemplo, la madre) (Solomon & George,
2008). En la Situación Extraña, se instruye al cuidador para que deje al niño para que juegue solo en una habitación por un corto
tiempo, luego regrese y salude al niño mientras los investigadores observan la respuesta del niño. Dependiendo del nivel de apego
del niño, puede rechazar al padre, aferrarse a él o simplemente darle la bienvenida, o, en algunos casos, reaccionar con una
combinación agitada de respuestas.
Los bebés pueden estar unidos de manera segura o insegura con madres, padres y otros cuidadores regulares, y pueden diferir en su
seguridad con diferentes personas. La seguridad del apego es una piedra angular importante del desarrollo social y de la
personalidad, porque se ha descubierto que los bebés y niños pequeños que están firmemente apegados desarrollan amistades más
fuertes con sus compañeros, una comprensión emocional más avanzada y un desarrollo temprano de la conciencia, y más
autoconceptos positivos, comparados con niños con apego inseguro (Thompson, 2008). Esto es consistente con la premisa de la
teoría del apego de que las experiencias de cuidado, que resultan en apegos seguros o inseguros, dan forma a los conceptos de
desarrollo del yo de los niños pequeños, así como cómo son las personas y cómo interactuar con ellos.
A medida que los niños maduran, las relaciones entre padres e hijos cambian naturalmente. Los niños preescolares y escolares son
más capaces, tienen sus propias preferencias y, a veces, se niegan o buscan comprometerse con las expectativas de los padres. Esto
puede conducir a un mayor conflicto entre padres e hijos, y cómo los padres manejan el conflicto da forma aún más a la calidad de
las relaciones entre padres e hijos. En general, los niños desarrollan una mayor competencia y confianza en sí mismos cuando los
padres tienen expectativas altas (pero razonables) sobre el comportamiento de los niños, se comunican bien con ellos, son cálidos y
receptivos, y usan el razonamiento (en lugar de la coerción) como respuestas preferidas a la mala conducta de los niños. Este tipo
de estilo parental ha sido descrito como autoritario (Baumrind, 2013). Los padres autoritarios son solidarios y muestran interés en
las actividades de sus hijos, pero no son autoritarios y les permiten cometer errores constructivos. Por el contrario, algunas
relaciones menos constructivas entre padres e hijos son el resultado de estilos de crianza autoritarios, no involucrados o permisivos
(ver Tabla 1).
Tabla 1: Comparación de cuatro estilos parentales

Los roles parentales en relación con sus hijos también cambian de otras maneras. Los padres se convierten cada vez más en
mediadores (o guardianes) de la participación de sus hijos con sus compañeros y actividades fuera de la familia. Su comunicación y
práctica de valores contribuye al logro académico, desarrollo moral y preferencias de actividad de los niños. A medida que los
niños llegan a la adolescencia, la relación padre-hijo se convierte cada vez más en una de “corregulación”, en la que tanto el padre
o los padres como el niño reconocen la creciente competencia y autonomía del niño, y juntos reequilibran las relaciones de
autoridad. A menudo vemos evidencia de esto cuando los padres comienzan a acomodar el sentido de independencia de sus hijos
adolescentes al permitirles conseguir autos, trabajos, asistir a fiestas y quedarse fuera más tarde.
Las relaciones familiares se ven afectadas significativamente por condiciones fuera del hogar. Por ejemplo, el Modelo de Estrés
Familiar describe cómo las dificultades financieras se asocian con los estados de ánimo deprimidos de los padres, lo que a su vez
conduce a problemas matrimoniales y mala paternidad que contribuye a un menor ajuste infantil (Conger, Conger, & Martin, 2010).
Dentro del hogar, la dificultad conyugal parental o el divorcio afecta a más de la mitad de los hijos que crecen hoy en Estados
Unidos. El divorcio se asocia típicamente con tensiones económicas para niños y padres, la renegociación de las relaciones entre
padres e hijos (con uno de los padres típicamente como custodio principal y el otro asumiendo una relación de visita), y muchos
otros ajustes significativos para los niños. El divorcio suele ser considerado por los niños como un triste punto de inflexión en sus
vidas, aunque para la mayoría no se asocia con problemas de ajuste a largo plazo (Emery, 1999).
Relaciones entre pares
Las relaciones entre pares son particularmente importantes para los niños. Pueden ser solidarios pero también desafiantes. El
rechazo de pares puede conducir a problemas de comportamiento más adelante en la vida. [Imagen: Twentyfour Students,
https://goo.gl/3IS2gV, CC BY-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]
Las relaciones entre padres e hijos no son las únicas relaciones significativas en la vida de un niño. Las relaciones entre pares
también son importantes. La interacción social con otro niño que es similar en edad, habilidades y conocimientos provoca el
desarrollo de muchas habilidades sociales que son valiosas para el resto de la vida (Bukowski, Buhrmester, & Underwood, 2011).
En las relaciones entre pares, los niños aprenden a iniciar y mantener interacciones sociales con otros niños. Aprenden habilidades
para manejar conflictos, como tomar turnos, compromisos y negociación. El juego también implica la coordinación mutua, a veces
compleja, de metas, acciones y comprensión. Por ejemplo, como infantes, los niños obtienen su primer encuentro con compartir (de
los juguetes de los demás); durante el juego de simulación como preescolares crean narrativas juntos, eligen roles y colaboran para
representar sus historias; y en la escuela primaria, pueden unirse a un equipo deportivo, aprendiendo a trabajar juntos y apoyar el
uno al otro emocional y estratégicamente hacia un objetivo común. A través de estas experiencias, los niños desarrollan amistades
que brindan fuentes adicionales de seguridad y apoyo a las que brindan sus padres.
Sin embargo, las relaciones entre pares pueden ser desafiantes y solidarias (Rubin, Coplan, Chen, Bowker, & McDonald, 2011). Ser
aceptado por otros niños es una fuente importante de afirmación y autoestima, pero el rechazo de los compañeros puede presagiar
problemas de conducta posteriores (especialmente cuando los niños son rechazados por un comportamiento agresivo). Al aumentar
la edad, los niños enfrentan los desafíos del acoso escolar, la victimización entre pares y el manejo de las presiones de
conformidad. La comparación social con los compañeros es un medio importante por el cual los niños evalúan sus habilidades,
conocimientos y cualidades personales, pero puede hacer que sientan que no se encuentran bien frente a los demás. Por ejemplo, un
chico que no es atlético puede sentirse indigno de sus compañeros que juegan fútbol y volver a un comportamiento tímido,
aislándose y evitando la conversación. Por el contrario, un atleta que no “consigue” a Shakespeare puede sentirse avergonzado y
evitar leer por completo. Además, con el enfoque de la adolescencia, las relaciones entre pares se enfocan en la intimidad
psicológica, involucrando la divulgación personal, la vulnerabilidad y la lealtad (o su traición), lo que afecta significativamente la
perspectiva del niño sobre el mundo. Cada uno de estos aspectos de las relaciones entre pares requiere desarrollar habilidades
sociales y emocionales muy diferentes a las que surgen en las relaciones entre padres e hijos. También ilustran las muchas formas
en que las relaciones entre pares influyen en el crecimiento de la personalidad y el autoconcepto.
Comprensión Social
Como hemos visto, la experiencia de los niños de las relaciones en el hogar y el grupo de pares contribuye a un repertorio en
expansión de habilidades sociales y emocionales y también a una mayor comprensión social. En estas relaciones, los niños
desarrollan expectativas para personas específicas (llevando, por ejemplo, a apegos seguros o inseguros con los padres),
comprensión de cómo interactuar con adultos y compañeros, y desarrollar el autoconcepto basado en cómo los demás responden a
ellos. Estas relaciones son también foros significativos para el desarrollo emocional.
Sorprendentemente, los niños pequeños comienzan a desarrollar la comprensión social muy temprano en la vida. Antes de que
termine el primer año, los infantes son conscientes de que otras personas tienen percepciones, sentimientos y otros estados mentales
que afectan su comportamiento, y que son diferentes de los propios estados mentales del niño. Esto se puede observar fácilmente en
un proceso llamado referenciación social, en el que un infante mira a la cara de la madre cuando se enfrenta a una persona o
situación desconocida (Feinman, 1992). Si la madre se ve tranquila y tranquilizadora, el infante responde positivamente como si la
situación fuera segura. Si la madre se ve temerosa o angustiada, es probable que el bebé responda con cautela o angustia porque la
expresión de la madre indica peligro. De una manera notablemente perspicaz, por lo tanto, los infantes muestran una conciencia de
que a pesar de que no están seguros sobre la situación desconocida, su madre no lo es, y que al “leer” la emoción en su rostro, los
infantes pueden aprender si la circunstancia es segura o peligrosa, y cómo responder.
Aunque los científicos del desarrollo solían creer que los bebés son egocéntricos, es decir, enfocados en sus propias percepciones y
experiencias, ahora se dan cuenta de que lo contrario es cierto. Los infantes son conscientes en una etapa temprana de que las
personas tienen diferentes estados mentales, y esto los motiva a tratar de averiguar qué sienten, pretenden, quieren y piensan los
demás, y cómo estos estados mentales afectan su comportamiento. Están comenzando, en otras palabras, a desarrollar una teoría de
la mente, y aunque su comprensión de los estados mentales comienza de manera muy simple, se expande rápidamente (Wellman,
2011). Por ejemplo, si un joven de 18 meses mira a un adulto intenta repetidamente dejar caer un collar en una taza pero
inexplicablemente falla cada vez, inmediatamente pondrán el collar en la copa ellos mismos, completando así lo que el adulto
pretendía, pero fracasó, hacer. Al hacerlo, revelan su conciencia de las intenciones que subyacen al comportamiento del adulto
(Meltzoff, 1995). Estudios experimentales cuidadosamente diseñados muestran que al final de los años preescolares, los niños
pequeños entienden que las creencias de otro pueden confundirse en lugar de ser correctas, que los recuerdos pueden afectar cómo
te sientes y que las emociones de uno pueden ocultarse de los demás (Wellman, 2011). La comprensión social crece
significativamente a medida que se desarrolla la teoría mental de los niños.
¿Cómo ocurren estos logros en la comprensión social? Una respuesta es que los niños pequeños son observadores notablemente
sensibles de otras personas, haciendo conexiones entre sus expresiones emocionales, palabras y comportamiento para derivar
simples inferencias sobre estados mentales (por ejemplo, concluyendo, por ejemplo, que lo que mamá está mirando está en su
mente) (Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 2001). Esto es especialmente probable que ocurra en las relaciones con personas a las que el
niño conoce bien, consistente con las ideas de la teoría del apego discutidas anteriormente. Las crecientes habilidades lingüísticas
dan a los niños pequeños palabras con las que representar estos estados mentales (por ejemplo, “locos”, “quiere”) y hablar de ellos
con los demás. Así, en la conversación con sus padres sobre las experiencias cotidianas, los niños aprenden mucho sobre los
estados mentales de las personas a partir de cómo los adultos hablan de ellos (“Tu hermana estaba triste porque pensaba que papá
iba a volver a casa”). (Thompson, 2006b). El desarrollo de la comprensión social se basa, en otras palabras, en las interacciones
cotidianas de los niños con los demás y en sus cuidadosas interpretaciones de lo que ven y escuchan. También hay algunos
científicos que creen que los infantes están biológicamente preparados para percibir a las personas de una manera especial, como
organismos con una vida mental interna, y esto facilita su interpretación del comportamiento de las personas con referencia a esos
estados mentales (Leslie, 1994).
Personalidad
Aunque el temperamento de un niño está determinado en parte por la genética, las influencias ambientales también contribuyen a
dar forma a la personalidad. El desarrollo positivo de la personalidad se apoya en un “buen ajuste” entre el temperamento natural,
el ambiente y las experiencias de un niño. [Imagen: Thomas Hawk, https://goo.gl/2So40O, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]
Los padres miran a los rostros de sus recién nacidos y se preguntan: “¿En qué clase de persona se convertirá este niño?” Escudriñan
las preferencias, características y respuestas de su bebé en busca de pistas sobre una personalidad en desarrollo. Tienen toda la
razón al hacerlo, porque el temperamento es una base para el crecimiento de la personalidad. Pero el temperamento (definido
como diferencias emergentes tempranas en reactividad y autorregulación) no es toda la historia. Aunque el temperamento tiene una
base biológica, interactúa con la influencia de la experiencia desde el momento del nacimiento (si no antes) para dar forma a la
personalidad (Rothbart, 2011). Las disposiciones temperamentales se ven afectadas, por ejemplo, por el nivel de apoyo del cuidado
parental. De manera más general, la personalidad está conformada por la bondad de ajuste entre las cualidades temperamentales
del niño y las características del entorno (Chess & Thomas, 1999). Por ejemplo, una niña aventurera cuyos padres la llevan
regularmente en viajes de senderismo y pesca de fin de semana sería un buen “ajuste” a su estilo de vida, apoyando el crecimiento
de la personalidad. La personalidad es el resultado, por tanto, de la interacción continua entre la disposición biológica y la
experiencia, como es cierto para muchos otros aspectos del desarrollo social y de la personalidad.
La personalidad se desarrolla a partir del temperamento de otras maneras (Thompson, Winer, & Goodvin, 2010). A medida que los
niños maduran biológicamente, las características temperamentales surgen y cambian con el tiempo. Un recién nacido no es capaz
de mucho autocontrol, pero a medida que avanzan las capacidades de autocontrol basadas en el cerebro, los cambios
temperamentales en la autorregulación se hacen más evidentes. Por ejemplo, un recién nacido que llora frecuentemente no
necesariamente tiene una personalidad gruñona; con el tiempo, con el suficiente apoyo de los padres y una mayor sensación de
seguridad, el niño podría tener menos probabilidades de llorar.
Además, la personalidad está conformada por muchas otras características además del temperamento. El autoconcepto de
desarrollo de los niños, sus motivaciones para lograr o socializar, sus valores y metas, sus estilos de afrontamiento, su sentido de
responsabilidad y conciencia, y muchas otras cualidades están englobadas en la personalidad. Estas cualidades están influenciadas
por disposiciones biológicas, pero aún más por las experiencias del niño con otros, particularmente en relaciones cercanas, que
guían el crecimiento de las características individuales.
De hecho, el desarrollo de la personalidad comienza con los fundamentos biológicos del temperamento pero se vuelve cada vez
más elaborado, extendido y refinado con el tiempo. El recién nacido que los padres miraban se convierte así en un adulto con una
personalidad de profundidad y matiz.
Competencia Social y Emocional

El desarrollo social y de la personalidad se construye a partir de las influencias sociales, biológicas y representacionales discutidas
anteriormente. Estas influencias dan como resultado importantes resultados de desarrollo que son importantes para los niños, los
padres y la sociedad: la capacidad de un adulto joven para participar en acciones socialmente constructivas (ayudar, cuidar,
compartir con los demás), frenar los impulsos hostiles o agresivos, vivir de acuerdo con valores morales significativos, desarrollar
identidad sana y sentido de sí mismo, y desarrollar talentos y lograr el éxito en su uso. Estos son algunos de los resultados de
desarrollo que denotan competencia social y emocional.
Estos logros del desarrollo social y de la personalidad derivan de la interacción de muchas influencias sociales, biológicas y
representacionales. Consideremos, por ejemplo, el desarrollo de la conciencia, que es una base temprana para el desarrollo moral.
La conciencia consiste en las influencias cognitivas, emocionales y sociales que hacen que los niños pequeños creen y actúen de
manera consistente con estándares internos de conducta (Kochanska, 2002). La conciencia surge de las experiencias de los niños
pequeños con los padres, particularmente en el desarrollo de una relación mutuamente receptiva que motiva a los niños pequeños a
responder constructivamente a las peticiones y expectativas de los padres. Está involucrado el temperamento de base biológica, ya
que algunos niños son temperamentalmente más capaces de autorregulación motivada (una cualidad llamada control esfuerzo) que
otros, mientras que algunos niños son disposicionalmente más propensos al miedo y la ansiedad que puede evocar la desaprobación
de los padres. El desarrollo de la conciencia crece a través de un buen ajuste entre las cualidades temperamentales del niño y cómo
los padres se comunican y refuerzan las expectativas conductuales Además, como ilustración de la interacción de genes y
experiencia, un grupo de investigación encontró que los niños pequeños con un alelo génico particular (el 5-HTTLPR) tenían pocas
medidas de desarrollo de conciencia cuando previamente habían experimentado un cuidado materno insensible, pero niños con el
mismo alelo crecer con cuidado receptivo mostró un fuerte desempeño posterior en las medidas de conciencia (Kochanska, Kim,
Barry, & Philibert, 2011).
El desarrollo de la conciencia también se expande a medida que los niños pequeños comienzan a representar valores morales y se
consideran seres morales. Al final de los años preescolares, por ejemplo, los niños pequeños desarrollan un “yo moral” mediante el
cual se consideran a sí mismos como personas que quieren hacer lo correcto, que se sienten mal después de portarse mal, y que se
sienten incómodos cuando otros se portan mal. En el desarrollo de la conciencia, los niños pequeños se vuelven más competentes
social y emocionalmente de una manera que proporciona una base para una conducta moral posterior (Thompson, 2012).
Las influencias sociales como las normas culturales impactan los intereses de los niños, la vestimenta, el estilo de expresión e
incluso las aspiraciones de vida. [Imagen: Amanda Westmont, https://goo.gl/ntS5qx, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
El desarrollo de género e identidad de género es igualmente una interacción entre influencias sociales, biológicas y
representacionales (Ruble, Martin, & Berenbaum, 2006). Los niños pequeños aprenden sobre el género de los padres, compañeros
y otros en la sociedad, y desarrollan sus propias concepciones sobre los atributos asociados con la masculinidad o la feminidad
(llamados esquemas de género). También negocian transiciones biológicas (como la pubertad) que hacen que su sentido de sí
mismos y su identidad sexual maduren.
Cada uno de estos ejemplos del crecimiento de la competencia social y emocional ilustra no solo la interacción de influencias
sociales, biológicas y representacionales, sino también cómo se desarrolla su desarrollo a lo largo de un período prolongado. Las
influencias tempranas son importantes, pero no determinativas, porque las capacidades requeridas para una conducta moral madura,
identidad de género y otros resultados continúan desarrollándose a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso la edad adulta.
Conclusión
Como sugiere la frase anterior, el desarrollo social y de la personalidad continúa a través de la adolescencia y la edad adulta, y está
influenciado por la misma constelación de influencias sociales, biológicas y representacionales discutidas para la infancia.
Cambiando las relaciones y roles sociales, la maduración biológica y (mucho más tarde) el declive, y cómo el individuo representa
la experiencia y el yo continúan formando las bases para el desarrollo a lo largo de la vida. En este sentido, cuando un adulto espera
con ansias más que retrospectivamente preguntar, “¿en qué clase de persona me estoy convirtiendo?” —una interacción igualmente
fascinante, compleja y multifacética de los procesos de desarrollo está por delante.
Recursos Externos
Web: Centro para el Niño en Desarrollo, Universidad de Harvard
http://developingchild.harvard.edu
Web: Colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional
http://casel.org
1. Si las relaciones padre-hijo cambian naturalmente a medida que el niño madura, ¿esperaría que la seguridad del apego también
cambie con el tiempo? ¿Qué razones contabilizarían tu expectativa?
2. ¿De qué manera la teoría mental en desarrollo de un niño se parece a cómo los científicos crean, refinan y usan teorías en su
trabajo? En otras palabras, ¿sería apropiado pensar en los niños como científicos informales en su desarrollo de la comprensión
social?
3. Si hay una mala bondad de ajuste entre el temperamento de un niño y las características del cuidado parental, ¿qué se puede
hacer para crear una mejor combinación? Proporcione un ejemplo específico de cómo podría ocurrir esto.
4. ¿Cuáles son las contribuciones que los padres ofrecen al desarrollo de la competencia social y emocional en los niños?
Responda nuevamente a esta pregunta con respecto a las contribuciones de pares.
El vocabulario
Autoritativo
Un estilo de crianza caracterizado por expectativas altas (pero razonables) sobre el comportamiento de los niños, buena
comunicación, calidez y crianza, y el uso del razonamiento (en lugar de la coerción) como respuestas preferidas a la mala
conducta de los niños.
Conciencia
Las influencias cognitivas, emocionales y sociales que hacen que los niños pequeños creen y actúen de manera consistente con
estándares internos de conducta.
Control sin esfuerzo
Una cualidad de temperamento que permite a los niños tener más éxito en la autorregulación motivada.
Modelo de estrés familiar
Una descripción de los efectos negativos de la dificultad económica familiar en el ajuste infantil a través de los efectos del
estrés económico en el estado de ánimo deprimido de los padres, aumento de los problemas matrimoniales y mala paternidad.
Esquemas de género
Creencias y expectativas organizadas sobre la masculinidad y la feminidad que guían el pensamiento de los niños sobre el
género.
Bondad de ajuste
La coincidencia o sincronía entre el temperamento de un niño y las características del cuidado parental que contribuye al
desarrollo positivo o negativo de la personalidad. Un buen “ajuste” significa que los padres se han acomodado a los atributos
temperamentales del niño, y esto contribuye al crecimiento positivo de la personalidad y a un mejor ajuste.
Seguridad de apego
La confianza de un bebé en la sensibilidad y capacidad de respuesta de un cuidador, especialmente cuando es necesario. Los
bebés pueden sujetarse de forma segura o insegura.
Referenciación social
Proceso por el cual un individuo consulta las expresiones emocionales de otro para determinar cómo evaluar y responder a
circunstancias ambiguas o inciertas.
Temperamento
Diferencias emergentes tempranas en reactividad y autorregulación, lo que constituye una base para el desarrollo de la
personalidad.
Teoría de la mente
La creciente comprensión de los niños sobre los estados mentales que afectan el comportamiento de las personas.
Referencias
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Por Jennifer Lansford
Universidad Duke
La adolescencia es un periodo que comienza con la pubertad y termina con la transición a la edad adulta
(aproximadamente entre 10 y 20 años). Los cambios físicos asociados con la pubertad son desencadenados por las
hormonas. Los cambios cognitivos incluyen mejoras en el pensamiento complejo y abstracto, así como el desarrollo que
ocurre a diferentes velocidades en distintas partes del cerebro y aumenta la propensión de los adolescentes a conductas de
riesgo porque los aumentos en la búsqueda de sensaciones y la motivación de recompensa preceden al aumento en el control
cognitivo . Las relaciones de los adolescentes con los padres pasan por un periodo de redefinición en el que los adolescentes
se vuelven más autónomos, y aspectos de la crianza de los hijos, como el monitoreo distal y el control psicológico, se vuelven
más sobresalientes. Las relaciones entre pares son fuentes importantes de apoyo y compañerismo durante la adolescencia,
pero también pueden promover comportamientos problemáticos. Los grupos de pares del mismo sexo evolucionan hacia
grupos mixtos de pares, y las relaciones románticas de los adolescentes tienden a emerger de estos grupos. La formación de
la identidad ocurre cuando los adolescentes exploran y se comprometen con diferentes roles y posiciones ideológicas. La
nacionalidad, el género, la etnia, el nivel socioeconómico, el origen religioso, la orientación sexual y los factores genéticos
dan forma a cómo se comportan los adolescentes y cómo los demás responden a ellos, y son fuentes de diversidad en la
adolescencia.
Describir las principales características del desarrollo físico, cognitivo y social durante la adolescencia.
Entender por qué la adolescencia es un periodo de mayor riesgo.
Ser capaz de explicar las fuentes de diversidad en el desarrollo adolescente.
Adolescencia Definida
La adolescencia a menudo se caracteriza como un período de transformación, principalmente, en términos de cambio físico,
cognitivo y social-relacional. [Imagen: Alex Proimos, https://goo.gl/1jqpnl, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
La adolescencia es una etapa de desarrollo que se ha definido como comenzar con la pubertad y terminar con la transición a la edad
adulta (aproximadamente entre 10 y 20 años). La adolescencia ha evolucionado históricamente, con evidencia que indica que esta
etapa se alarga a medida que los individuos inician la pubertad antes y pasan a la edad adulta más tarde que en el pasado. La
pubertad comienza hoy, en promedio, a la edad de 10 a 11 años para las niñas y de 11 a 12 años para los niños. Esta edad promedio
de inicio ha disminuido gradualmente a lo largo del tiempo desde el siglo XIX en 3—4 meses por década, lo que se ha atribuido a
una serie de factores que incluyen una mejor nutrición, obesidad, aumento de la ausencia paterna y otros factores ambientales
(Steinberg, 2013). La finalización de la educación formal, la independencia financiera de los padres, el matrimonio y la paternidad
han sido todos marcadores del final de la adolescencia y el comienzo de la edad adulta, y todas estas transiciones ocurren, en
promedio, más tarde ahora que en el pasado. De hecho, la prolongación de la adolescencia ha impulsado la introducción de un
nuevo período de desarrollo llamado adultez emergente que captura estos cambios de desarrollo fuera de la adolescencia y hasta la
edad adulta, ocurriendo aproximadamente entre los 18 y los 29 años (Arnett, 2000).
Este módulo esbozará los cambios que ocurren durante la adolescencia en tres dominios: físico, cognitivo y social. Dentro del
dominio social, se considerarán cambios en las relaciones con padres, compañeros y parejas románticas. A continuación, el módulo
se centra en el ajuste psicológico y conductual de los adolescentes, incluyendo la formación de la identidad, la agresión y la
conducta antisocial, la ansiedad y la depresión, y el rendimiento académico. Finalmente, el módulo resume las fuentes de
diversidad en las experiencias y el desarrollo de los adolescentes.
Cambios Físicos
Los cambios físicos de la pubertad marcan el inicio de la adolescencia (Lerner & Steinberg, 2009). Tanto para niños como para
niñas, estos cambios incluyen un crecimiento acelerado en la altura, crecimiento del vello púbico y axilar, y cambios en la piel (p.
ej., espinillas). Los niños también experimentan crecimiento en el vello facial y una profundización de su voz. Las niñas
experimentan el desarrollo mamario y comienzan a menstruar. Estos cambios puberales son impulsados por las hormonas,
particularmente un aumento en la testosterona para los niños y el estrógeno para las niñas.
Cambios cognitivos
La dopamina es un neurotransmisor en el cerebro que produce sentimientos de placer. Durante la adolescencia, las personas tienden
a hacer cualquier actividad que produzca la mayor cantidad de dopamina, sin considerar plenamente las consecuencias de tales
acciones. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Cambios importantes en la estructura y funcionamiento del cerebro ocurren durante la adolescencia y dan como resultado
desarrollos cognitivos y conductuales (Steinberg, 2008). Los cambios cognitivos durante la adolescencia incluyen un cambio del
pensamiento concreto a un pensamiento más abstracto y complejo. Dichos cambios son fomentados por mejoras durante la
adolescencia temprana en la atención, la memoria, la velocidad de procesamiento y la metacognición (capacidad de pensar en el
pensamiento y, por lo tanto, hacer un mejor uso de estrategias como dispositivos mnemotécnicos que pueden mejorar el
pensamiento). Al principio de la adolescencia, los cambios en el sistema dopaminérgico del cerebro contribuyen a aumentar la
búsqueda de sensaciones y la motivación de recompensa de los adolescentes. Más adelante en la adolescencia, se desarrollan los
centros de control cognitivo del cerebro en la corteza prefrontal, aumentando la autorregulación y orientación futura de los
adolescentes. La diferencia en el momento del desarrollo de estas diferentes regiones del cerebro contribuye a que se asuman más
riesgos durante la adolescencia media porque los adolescentes están motivados a buscar emociones que a veces provienen de
conductas de riesgo, como conducir imprudentemente, fumar o beber, y aún no han desarrollado el control cognitivo para resistir
impulsos o enfocarse por igual en los riesgos potenciales (Steinberg, 2008). Uno de los principales expertos mundiales en
desarrollo de adolescentes, Laurence Steinberg, compara esto con el uso de un motor potente antes de que el sistema de frenado
esté en su lugar. El resultado es que los adolescentes son más propensos a las conductas de riesgo que los niños o los adultos.
Cambios Sociales
Padres
Aunque los compañeros adquieren mayor importancia durante la adolescencia, las relaciones familiares también siguen siendo
importantes. Uno de los cambios clave durante la adolescencia consiste en una renegociación de las relaciones padre-hijo. A
medida que los adolescentes buscan más independencia y autonomía durante este tiempo, diferentes aspectos de la crianza de los
hijos se vuelven más sobresalientes. Por ejemplo, la supervisión distal y el monitoreo de los padres adquieren mayor importancia a
medida que los adolescentes pasan más tiempo lejos de los padres y en presencia de sus compañeros. El monitoreo parental abarca
una amplia gama de comportamientos como los intentos de los padres de establecer reglas y conocer a los amigos, actividades y
paradero de sus adolescentes, además de la voluntad de los adolescentes de revelar información a sus padres (Stattin y Kerr, 2000).
El control psicológico, que implica la manipulación e intrusión en el mundo emocional y cognitivo de los adolescentes mediante la
invalidación de los sentimientos de los adolescentes y presionándolos para que piensen de manera particular (Barber, 1996), es otro
aspecto de la crianza de los hijos que se vuelve más destacado durante la adolescencia y se relaciona con un ajuste adolescente más
problemático.
Peers
Las relaciones entre pares son una gran parte del desarrollo de los adolescentes. La influencia de los compañeros puede ser tanto
positiva como negativa a medida que los adolescentes experimentan junto con la formación de identidad y nuevas experiencias.
A medida que los niños se convierten en adolescentes, suelen comenzar a pasar más tiempo con sus compañeros y menos tiempo
con sus familias, y estas interacciones entre pares son cada vez más dessupervisadas por adultos. Las nociones de amistad de los
niños a menudo se centran en actividades compartidas, mientras que las nociones de amistad de los adolescentes se centran cada
vez más en intercambios íntimos de pensamientos y sentimientos. Durante la adolescencia, los grupos de pares evolucionan
principalmente de un solo sexo a un sexo mixto. Los adolescentes dentro de un grupo de pares tienden a ser similares entre sí en
comportamiento y actitudes, lo que se ha explicado como una función de la homofilia (los adolescentes que son similares entre sí
eligen pasar tiempo juntos de una manera de “aves de plumas acuden juntas”) e influencia (adolescentes que pasan tiempo juntos
moldean el comportamiento y las actitudes de los demás). Uno de los aspectos más estudiados de la influencia de pares
adolescentes se conoce como contagio desviado de pares (Dishion & Tipsord, 2011), que es el proceso por el cual los compañeros
refuerzan el comportamiento problemático riendo o mostrando otros signos de aprobación que luego aumentan la probabilidad de
problemas futuros comportamiento.
Los compañeros pueden cumplir funciones tanto positivas como negativas durante la adolescencia. La presión negativa de grupo
puede llevar a los adolescentes a tomar decisiones más riesgosas o a participar en comportamientos más problemáticos que los que
estarían solos o en presencia de su familia. Por ejemplo, los adolescentes son mucho más propensos a beber alcohol, consumir
drogas y cometer delitos cuando están con sus amigos que cuando están solos o con su familia. Sin embargo, los compañeros
también sirven como una fuente importante de apoyo social y compañerismo durante la adolescencia, y los adolescentes con
relaciones positivas entre pares son más felices y mejor ajustados que aquellos que están socialmente aislados o tienen relaciones
conflictivas entre pares.
Las multitudes son un nivel emergente de relaciones entre pares en la adolescencia. En contraste con las amistades (que son
relaciones diádicas recíprocas) y las camarillas (que hacen referencia a grupos de individuos que interactúan con frecuencia), las
multitudes se caracterizan más por reputaciones o imágenes compartidas que por interacciones reales (Brown & Larson, 2009).
Estas multitudes reflejan diferentes identidades prototípicas (como los atletas o los cerebros) y a menudo están vinculadas con el
estatus social de los adolescentes y las percepciones de sus compañeros sobre sus valores o comportamientos.
Relaciones románticas
La adolescencia es el período de desarrollo durante el cual las relaciones románticas suelen surgir por primera vez. Inicialmente, los
grupos de pares del mismo sexo que fueron comunes durante la infancia se expanden a grupos de pares de sexo mixto que son más
característicos de la adolescencia. Las relaciones románticas a menudo se forman en el contexto de estos grupos de pares de sexo
mixto (Connolly, Furman y Konarski, 2000). Aunque las relaciones románticas durante la adolescencia suelen ser de corta duración
en lugar de asociaciones comprometidas a largo plazo, su importancia no debe minimizarse. Los adolescentes pasan mucho tiempo
enfocados en las relaciones románticas, y sus emociones positivas y negativas están más ligadas a las relaciones románticas (o a la
falta de ellas) que a las amistades, las relaciones familiares o la escuela (Furman & Shaffer, 2003). Las relaciones románticas
contribuyen a la formación de la identidad de los adolescentes, los cambios en las relaciones familiares y de compañeros y el ajuste
emocional y conductual de los adolescentes.
Además, las relaciones románticas están centralmente conectadas con la sexualidad emergente de los adolescentes. Padres de
familia, formuladores de políticas e investigadores han dedicado mucha atención a la sexualidad de los adolescentes, en gran parte
debido a preocupaciones relacionadas con las relaciones sexuales, la anticoncepción y la prevención de embarazos en adolescentes.
Sin embargo, la sexualidad implica más que este enfoque estrecho. Por ejemplo, la adolescencia suele ser cuando individuos que
son lesbianas, gays, bisexuales o transgénero llegan a percibirse a sí mismos como tales (Russell, Clarke, & Clary, 2009). Así, las
relaciones románticas son un dominio en el que los adolescentes experimentan con nuevos comportamientos e identidades.
Ajuste conductual y psicológico

Formación de identidad
Las teorías del desarrollo adolescente a menudo se centran en la formación de la identidad como un tema central. Por ejemplo, en la
teoría clásica de las etapas de desarrollo de Erikson (1968), se destacó la formación identitaria como el principal indicador del
desarrollo exitoso durante la adolescencia (en contraste con la confusión de roles, que sería un indicador de no cumplir con éxito la
tarea de la adolescencia). Marcia (1966) describió identificar la formación durante la adolescencia como involucrando tanto puntos
de decisión como compromisos con respecto a ideologías (por ejemplo, religión, política) y ocupaciones. Describió cuatro estados
de identidad: ejecución hipotecaria, difusión de identidad, moratoria y logro de identidad. La ejecución hipotecaria ocurre cuando
un individuo se compromete con una identidad sin explorar opciones. La difusión de identidad ocurre cuando los adolescentes no
exploran ni se comprometen con ninguna identidad. La moratoria es un estado en el que los adolescentes están explorando
activamente opciones pero aún no han asumido compromisos. El logro de la identidad ocurre cuando los individuos han
explorado diferentes opciones y luego han hecho compromisos de identidad. A partir de este trabajo, otros investigadores han
investigado aspectos más específicos de la identidad. Por ejemplo, Pfinney (1989) propuso un modelo de desarrollo de la identidad
étnica que incluía etapas de identidad étnica inexplorada, búsqueda de identidad étnica y logro de identidad étnica.
Agresión y comportamiento antisocial
El comportamiento temprano y antisocial lleva a entablar amistad con otros que también se involucran en conductas antisociales, lo
que sólo perpetúa el ciclo descendente de agresión y actos ilícitos. [Imagen: Philippe Put, https://goo.gl/14H7HL, CC BY 2.0,
goo.gl/BRVSA7]
Varias teorías importantes del desarrollo de la conducta antisocial tratan la adolescencia como un periodo importante. El modelo de
Patterson (1982) temprano versus tardío del desarrollo de comportamiento agresivo y antisocial distingue a los jóvenes cuyo
comportamiento antisocial comienza durante la infancia (principiantes tempranos) versus la adolescencia (principiantes tardíos).
Según la teoría, los iniciadores tempranos tienen un mayor riesgo de tener un comportamiento antisocial a largo plazo que se
extiende hasta la edad adulta que los que comienzan tarde. Se teoriza que los recién nacidos tardíos que se vuelven antisociales
durante la adolescencia experimentan un monitoreo y supervisión deficiente de los padres, aspectos de la crianza de los hijos que se
vuelven más sobresalientes durante la adolescencia. El monitoreo deficiente y la falta de supervisión contribuyen a aumentar la
participación con compañeros desviados, lo que a su vez promueve el comportamiento antisocial propio de los adolescentes. Los
principiantes tardíos desistieron del comportamiento antisocial cuando los cambios en el entorno hacen que otras opciones sean
más atractivas. De igual manera, el modelo persistente de curso de vida versus limitado por adolescentes de Moffitt (1993)
distingue entre comportamiento antisocial que comienza en la infancia versus la adolescencia. Moffitt considera que el
comportamiento antisocial limitado por adolescentes es el resultado de una “brecha de madurez” entre la dependencia y el control
de los adolescentes por parte de los adultos y su deseo de demostrar su libertad de restricción adulta. Sin embargo, a medida que
continúan desarrollándose, y los roles y privilegios legítimos de adultos están disponibles para ellos, hay menos incentivos para
involucrarse en conductas antisociales, lo que lleva a la desistimiento en estos comportamientos antisociales.
Ansiedad y depresión
Los modelos de desarrollo de ansiedad y depresión también tratan la adolescencia como un periodo importante, especialmente en
términos de la aparición de diferencias de género en las tasas de prevalencia que persisten hasta la edad adulta (Rudolph, 2009). A
partir de la adolescencia temprana, en comparación con los hombres, las mujeres tienen tasas de ansiedad que son
aproximadamente el doble de altas y tasas de depresión que son 1.5 a 3 veces más altas (American Psychiatric Association, 2013).
Aunque las tasas varían según diagnósticos específicos de ansiedad y depresión, las tasas de algunos trastornos son notablemente
más altas en la adolescencia que en la infancia o la edad adulta. Por ejemplo, las tasas de prevalencia de fobias específicas son de
aproximadamente 5% en niños y 3% — 5% en adultos pero 16% en adolescentes. La ansiedad y la depresión son particularmente
preocupantes porque el suicidio es una de las principales causas de muerte durante la adolescencia. Los modelos de desarrollo se
centran en contextos interpersonales tanto en la infancia como en la adolescencia que fomentan la depresión y la ansiedad (p. ej.,
Rudolph, 2009). La adversidad familiar, como el abuso y la psicopatología parental, durante la infancia prepara el escenario para
problemas sociales y de comportamiento durante la adolescencia. Los adolescentes con tales problemas generan estrés en sus
relaciones (por ejemplo, al resolver los conflictos mal y excesivamente buscando tranquilidad) y seleccionan en contextos sociales
más desadaptativos (por ejemplo, escenarios de “miseria ama compañía” en los que jóvenes deprimidos seleccionan a otros jóvenes
deprimidos como amigos y luego frecuentemente co-rumian mientras discuten sus problemas, exacerbando el afecto negativo y el
estrés). Estos procesos se intensifican para las niñas en comparación con los niños porque las niñas tienen metas más orientadas a
las relaciones relacionadas con la intimidad y la aprobación social, lo que las deja más vulnerables a la interrupción en estas
relaciones. La ansiedad y la depresión exacerban entonces los problemas en las relaciones sociales, que a su vez contribuyen a la
estabilidad de la ansiedad y la depresión a lo largo del tiempo.
Logro académico
Los adolescentes pasan más tiempo de vigilia en la escuela que en cualquier otro contexto (Eccles & Roeser, 2011). El logro
académico durante la adolescencia se predice por factores interpersonales (por ejemplo, participación de los padres en la educación
de los adolescentes), intrapersonales (por ejemplo, motivación intrínseca) e institucionales (por ejemplo, calidad escolar). El logro
académico es importante por derecho propio como marcador de ajuste positivo durante la adolescencia pero también porque el
logro académico prepara el escenario para futuras oportunidades educativas y ocupacionales. La consecuencia más grave del
fracaso escolar, particularmente de la deserción escolar, es el alto riesgo de desempleo o subempleo en la edad adulta que sigue.
Los altos logros pueden establecer el escenario para la formación y oportunidades profesionales universitarias o futuras.
Diversidad
Aunque ocurren cambios biológicos similares para todos los adolescentes a medida que ingresan a la pubertad, estos cambios
pueden diferir significativamente dependiendo de los factores culturales, étnicos y sociales de cada uno. [Imagen: CC0 Dominio
El desarrollo adolescente no necesariamente sigue el mismo camino para todos los individuos. Ciertas características de la
adolescencia, particularmente con respecto a los cambios biológicos asociados a la pubertad y los cambios cognitivos asociados
con el desarrollo cerebral, son relativamente universales. Pero otras características de la adolescencia dependen en gran medida de
circunstancias que son más variables ambientalmente. Por ejemplo, los adolescentes que crecen en un país pueden tener diferentes
oportunidades de asumir riesgos que los adolescentes de un país diferente, y los apoyos y sanciones por diferentes
comportamientos en la adolescencia dependen de leyes y valores que podrían ser específicos del lugar donde viven los
adolescentes. Asimismo, diferentes normas culturales en relación con las relaciones familiares y entre pares dan forma a las
experiencias de los adolescentes en estos dominios. Por ejemplo, en algunos países se espera que los padres de los adolescentes
mantengan el control sobre decisiones importantes, mientras que en otros países, se espera que los adolescentes comiencen a
compartir o a tomar el control de la toma de decisiones.
Incluso dentro del mismo país, el género, la etnia, el estatus inmigrante, la religión, la orientación sexual, el nivel socioeconómico y
la personalidad de los adolescentes pueden moldear tanto cómo se comportan los adolescentes como cómo los demás responden a
ellos, creando diversos contextos de desarrollo para diferentes adolescentes. Por ejemplo, la pubertad temprana (que ocurre antes de
que la mayoría de los demás compañeros hayan experimentado la pubertad) parece estar asociada con peores resultados para las
niñas que para los niños, probablemente en parte porque las niñas que entran en la pubertad temprano tienden a asociarse con niños
mayores, lo que a su vez se asocia con el comportamiento sexual temprano y la sustancia uso. Para los adolescentes que son
minorías étnicas o sexuales, la discriminación a veces presenta un conjunto de desafíos a los que no se enfrentan las no minorías.
Finalmente, las variaciones genéticas aportan una fuente adicional de diversidad en la adolescencia. Los enfoques actuales
enfatizan las interacciones del entorno del gen X, que a menudo siguen un modelo de susceptibilidad diferencial (Belsky y Pluess,
2009). Es decir, las variaciones genéticas particulares se consideran más riesgosas que otras, pero las variaciones genéticas también
pueden hacer que los adolescentes sean más o menos susceptibles a factores ambientales. Por ejemplo, la asociación entre el
genotipo CHRM2 y la conducta externalizante adolescente (agresión y delincuencia) se ha encontrado en adolescentes cuyos
padres son bajos en comportamientos de monitoreo (Dick et al., 2011). Por lo tanto, es importante tener en cuenta que las
diferencias individuales juegan un papel importante en el desarrollo de los adolescentes.
Conclusiones
El desarrollo adolescente se caracteriza por cambios biológicos, cognitivos y sociales. Los cambios sociales son particularmente
notables a medida que los adolescentes se vuelven más autónomos de sus padres, pasan más tiempo con sus compañeros y
comienzan a explorar las relaciones románticas y la sexualidad. El ajuste durante la adolescencia se refleja en la formación de la
identidad, que a menudo implica un período de exploración seguido de compromisos con identidades particulares. La adolescencia
se caracteriza por un comportamiento de riesgo, que se hace más probable por los cambios en el cerebro en los que los centros de
procesamiento de recompensas se desarrollan más rápidamente que los sistemas de control cognitivo, haciendo que los
adolescentes sean más sensibles a las recompensas que a posibles consecuencias negativas. A pesar de estas generalizaciones,
factores como el país de residencia, el género, la etnia y la orientación sexual dan forma al desarrollo de formas que conducen a la
diversidad de experiencias a lo largo de la adolescencia.
Recursos externos
Podcasts: Sitio web de la Sociedad para la Investigación sobre la Adolescencia con enlaces a podcasts sobre una variedad de
temas, desde la relación con la autonomía en la adolescencia, hasta las ramificaciones para la salud del crecimiento en
Estados Unidos.
www.s-r-a.org/sra-news/podcasts
Estudio: El Estudio Longitudinal Nacional de Salud de Adolescentes a Adultos (Add Health) es un estudio longitudinal de
una muestra representativa a nivel nacional de adolescentes en los grados 7-12 en Estados Unidos durante el ciclo escolar
1994-95. Add Health combina datos sobre el bienestar social, económico, psicológico y físico de los encuestados con datos
contextuales sobre la familia, el vecindario, la comunidad, la escuela, las amistades, los grupos de pares y las relaciones
románticas.
http://www.cpc.unc.edu/projects/addhealth
Video: Se trata de una serie de charlas TED sobre temas desde el misterioso funcionamiento del cerebro adolescente, hasta
videos sobre cómo sobrevivir a la ansiedad en la adolescencia.
http://tinyurl.com/lku4a3k
Web: sitio web de UNICEF sobre adolescentes en todo el mundo. UNICEF proporciona videos y otros recursos como parte
de una iniciativa para desafiar las ideas preconcebidas comunes sobre la adolescencia.
http://www.unicef.org/adolescence/index.html
1. ¿Qué pueden hacer los padres para promover el ajuste positivo de sus adolescentes?
2. ¿De qué manera los cambios en el desarrollo cerebral y cognición hacen que los adolescentes sean particularmente susceptibles
a la influencia de sus compañeros?
3. ¿Cómo se podrían desarrollar intervenciones diseñadas para prevenir o reducir el comportamiento problemático de los
adolescentes para aprovechar lo que sabemos sobre el desarrollo adolescente?
4. Reflexionando sobre tu propia adolescencia, da ejemplos de momentos en los que piensas que tu experiencia fue diferente a la
de tus compañeros en función de algo único en ti.
5. ¿De qué manera se diferenció tu experiencia de adolescencia de la experiencia de la adolescencia de tus padres? ¿Cómo crees
que la adolescencia puede ser diferente dentro de 20 años?
El vocabulario
Multitudes
Grupos de pares adolescentes caracterizados por reputaciones o imágenes compartidas.
Contagio desviado entre pares
La difusión de comportamientos problemáticos dentro de grupos de adolescentes.
Susceptibilidad diferencial
Factores genéticos que hacen que los individuos sean más o menos sensibles a las experiencias ambientales.
Ejecuciones hipotecarias
Los individuos se comprometen con una identidad sin exploración de opciones.
Homofilía
Los adolescentes tienden a asociarse con compañeros que son similares a ellos mismos.
Logro de identidad
Los individuos han explorado diferentes opciones y luego han asumido compromisos.
Difusión de identidad
Los adolescentes no exploran ni se comprometen con ningún rol o ideología.
Moratoria
Estado en el que los adolescentes están explorando activamente opciones pero aún no han asumido compromisos de identidad.
Control psicológico
La manipulación e intrusión de los padres en el mundo emocional y cognitivo de los adolescentes mediante la invalidación de
los sentimientos de los adolescentes y presionándolos para que piensen de manera particular.
Referencias
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Por Jeffrey Jensen Arnett
Universidad Clark
La adultez emergente se ha propuesto como una nueva etapa de vida entre la adolescencia y la adultez joven, que dura
aproximadamente entre los 18 y los 25 años. Cinco características hacen que la adultez emergente sea distintiva:
exploraciones de identidad, inestabilidad, autoenfoque, sensación entre la adolescencia y la edad adulta, y un sentido de
amplias posibilidades para el futuro. La edad adulta emergente se encuentra principalmente en países desarrollados, donde
la mayoría de los jóvenes obtienen educación terciaria y la mediana de edad para contraer matrimonio y paternidad ronda
los 30 años. Hay variaciones en la edad adulta emergente dentro de los países desarrollados. Dura más tiempo en Europa, y
en los países desarrollados asiáticos, la libertad autocentrada de la edad adulta emergente se equilibra por las obligaciones
con los padres y por puntos de vista conservadores de la sexualidad. En los países en desarrollo, aunque hoy en día la edad
adulta emergente existe solo entre la élite de clase media, se puede esperar que crezca en el siglo XXI a medida que estos
países se vuelven más ricos.
Explique dónde, cuándo y por qué una nueva etapa de vida de la adultez emergente apareció durante el último medio siglo.
Identificar las cinco características que distinguen a la adultez emergente de otras etapas de la vida.
Describir las variaciones en la edad adulta emergente en países de todo el mundo.
Introducción
Piensa por un momento en la vida de tus abuelos y bisabuelos cuando tenían veintitantos años. ¿Cómo se comparan sus vidas a esa
edad con tu vida? Si fueran como la mayoría de las demás personas de su tiempo, sus vidas eran bastante distintas a las tuyas. ¿Qué
pasó para cambiar tanto los veinte entre su tiempo y el nuestro? ¿Y cómo debemos entender hoy el periodo de 18 a 25 años?
En los países industrializados, los jóvenes recién egresados de la preparatoria y en sus 20 años pasan más tiempo experimentando
con posibles direcciones para sus vidas. Esta nueva forma de transición a la edad adulta es lo suficientemente diferente de las
generaciones pasadas que se considera una nueva fase de desarrollo: la edad adulta emergente. [Imagen: Ciudad Año,
https://goo.gl/1ZGKWw, CC BY-NC-ND 2.0, goo.gl/62xjal]
La teoría de la adultez emergente plantea que una nueva etapa de vida ha surgido entre la adolescencia y la adultez joven durante el
último medio siglo en los países industrializados. Hace cincuenta años, la mayoría de los jóvenes de estos países habían entrado en
roles adultos estables en el amor y el trabajo a finales de la adolescencia o principios de los veinte. Relativamente pocas personas
buscaban educación o capacitación más allá de la secundaria y, en consecuencia, la mayoría de los jóvenes eran trabajadores de
tiempo completo al final de su adolescencia. Relativamente pocas mujeres trabajaban en ocupaciones fuera del hogar, y la edad
media para contraer matrimonio de las mujeres en Estados Unidos y en la mayoría de los otros países industrializados en 1960 fue
de alrededor de 20 (Arnett y Taber, 1994; Douglass, 2005). La edad media para contraer matrimonio para los hombres era de
alrededor de los 22 años, y las parejas casadas generalmente tenían su primer hijo aproximadamente un año después del día de su
boda. Todo dicho, para la mayoría de los jóvenes hace medio siglo, su adolescencia adolescente llevó rápida y directamente a roles
adultos estables en el amor y el trabajo a finales de la adolescencia o principios de los veinte. Estos roles formarían la estructura de
su vida adulta en las próximas décadas.
Ahora todo eso ha cambiado. Una mayor proporción de jóvenes que nunca —alrededor del 70% en Estados Unidos— cursa la
educación y la formación más allá de la secundaria (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2012). Los primeros veinte no son
un momento de ingresar al trabajo adulto estable sino un tiempo de inmensa inestabilidad laboral: En Estados Unidos, el número
promedio de cambios laborales de 20 a 29 años es de siete. La edad promedio para contraer matrimonio en Estados Unidos es ahora
de 27 años para las mujeres y 29 para los hombres (Oficina del Censo de Estados Unidos, 2011). En consecuencia, se ha creado una
nueva etapa de la vida, la edad adulta emergente, que dura desde finales de la adolescencia hasta mediados de los veinte,
aproximadamente entre los 18 y los 25 años.
Las cinco características de la edad adulta emergente
Cinco características distinguen la edad adulta emergente de otras etapas de la vida (Arnett, 2004). La edad adulta emergente es:
1. la edad de las exploraciones de identidad;
2. la edad de inestabilidad;
3. la era autoenfocada;
4. la edad de sentirse en el medio; y
5. la era de las posibilidades.
Los años de la edad adulta emergente suelen ser tiempos de exploración de la identidad a través del trabajo, la moda, la música, la
educación y otros lugares. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Quizás la característica más distintiva de la adultez emergente es que es la edad de las exploraciones de identidad. Es decir, es una
época en la que las personas exploran diversas posibilidades en el amor y el trabajo a medida que avanzan hacia la toma de
decisiones duraderas. Al probar estas diferentes posibilidades, desarrollan una identidad más definida, incluyendo una comprensión
de quiénes son, cuáles son sus capacidades y limitaciones, cuáles son sus creencias y valores, y cómo encajan en la sociedad que
los rodea. Erik Erikson (1950), quien fue el primero en desarrollar la idea de identidad, propuso que se trata principalmente de un
tema en la adolescencia; pero eso fue hace más de 50 años, y hoy es principalmente en la edad adulta emergente donde se realizan
las exploraciones de identidad (Côté, 2006).
Las exploraciones de la adultez emergente también la convierten en la era de inestabilidad. A medida que los adultos emergentes
exploran diferentes posibilidades en el amor y el trabajo, sus vidas suelen ser inestables. Una buena ilustración de esta inestabilidad
son sus frecuentes mudanzas de una residencia a otra. Las tasas de cambio residencial en la sociedad estadounidense son mucho
más altas a las edades de 18 a 29 años que en cualquier otro período de la vida (Arnett, 2004). Esto refleja las exploraciones que
ocurren en la vida de adultos emergentes. Algunos se mudan de la casa de sus padres por primera vez en su adolescencia para
asistir a una universidad residencial, mientras que otros se mudan simplemente para ser independientes (Goldscheider &
Goldscheider, 1999). Pueden volver a mudarse cuando abandonan la universidad o cuando se gradúan. Pueden moverse para
convivir con una pareja romántica, y luego mudarse cuando termine la relación. Algunos se trasladan a otra parte del país o del
mundo para estudiar o trabajar. Para casi la mitad de los adultos emergentes estadounidenses, el cambio residencial incluye regresar
con sus padres al menos una vez (Goldscheider y Goldscheider, 1999). En algunos países, como en el sur de Europa, los adultos
emergentes permanecen en el hogar de sus padres en lugar de mudarse; sin embargo, aún pueden experimentar inestabilidad en la
educación, el trabajo y las relaciones amorosas (Douglass, 2005, 2007).
La edad adulta emergente también es una edad autoenfocada. La mayoría de los adultos emergentes estadounidenses se mudan de
la casa de sus padres a los 18 o 19 años y no se casan ni tienen su primer hijo hasta al menos finales de los veinte (Arnett, 2004).
Incluso en países donde los adultos emergentes permanecen en el hogar de sus padres hasta los veinte años, como en el sur de
Europa y en países asiáticos como Japón, establecen un estilo de vida más independiente que el que tenían cuando eran
adolescentes (Rosenberger, 2007). La edad adulta emergente es un momento entre la dependencia de los adolescentes de los padres
y los compromisos a largo plazo de los adultos en el amor y el trabajo, y durante estos años, los adultos emergentes se enfocan en sí
mismos a medida que desarrollan los conocimientos, habilidades y autocomprensión que necesitarán para la vida adulta. En el
transcurso de la adultez emergente, aprenden a tomar decisiones independientes sobre todo, desde qué cenar hasta casarse o no.
Otra característica distintiva de la adultez emergente es que es una edad de sentirse en el medio, no adolescente sino tampoco
completamente adulta. Cuando se le preguntó: “¿Sientes que ha llegado a la edad adulta?” la mayoría de los adultos emergentes
responden ni sí ni no sino con lo ambiguo “de alguna manera sí, de alguna manera no” (Arnett, 2003, 2012). Es sólo cuando la
gente llega a finales de los veinte y principios de los treinta que una clara mayoría se siente adulta. La mayoría de los adultos
emergentes tienen la sensación subjetiva de estar en un período de transición de la vida, en el camino a la edad adulta pero aún no
allí. Este sentimiento “intermedio” en la edad adulta emergente se ha encontrado en una amplia gama de países, incluyendo
Argentina (Facio & Micocci, 2003), Austria (Sirsch, Dreher, Mayr, & Willinger, 2009), Israel (Mayseless & Scharf, 2003), la
República Checa (Macek, Bejček, & Vaníčková, 2007) y China (Nelson & amp; Chen, 2007).
Por último, la edad adulta emergente es la edad de las posibilidades, cuando muchos futuros diferentes siguen siendo posibles, y
cuando poco sobre la dirección de una persona en la vida se ha decidido con certeza. Tiende a ser una era de grandes esperanzas y
grandes expectativas, en parte porque pocos de sus sueños se han puesto a prueba en los fuegos de la vida real. En una encuesta
nacional a jóvenes de 18 a 24 años en Estados Unidos, casi todos —89%— coincidieron con la afirmación, “Estoy seguro de que
algún día llegaré a donde quiero estar en la vida” (Arnett & Schwab, 2012). Este optimismo en la adultez emergente también se ha
encontrado en otros países (Nelson & Chen, 2007).
Variaciones Internacionales
Las cinco características propuestas en la teoría de la adultez emergente originalmente se basaron en investigaciones que
involucraron a alrededor de 300 estadounidenses de entre 18 y 29 años de diversos grupos étnicos, clases sociales y regiones
geográficas (Arnett, 2004). ¿Hasta qué punto se aplica internacionalmente la teoría de la adultez emergente?
La respuesta a esta pregunta depende en gran medida de qué parte del mundo se considere. Los demógrafos hacen una distinción
útil entre los países en desarrollo que componen la mayoría de la población mundial y los países económicamente desarrollados
que forman parte de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), incluidos Estados Unidos, Canadá,
Europa occidental, Japón, Corea del Sur, Australia y Nueva Zelanda. La población actual de los países de la OCDE (también
llamados países desarrollados) es de 1.2 mil millones, alrededor del 18% de la población mundial total (PNUD, 2011). El resto de
la población humana reside en países en desarrollo, que tienen ingresos medios mucho más bajos; un nivel educativo medio
mucho menor; y una incidencia mucho mayor de enfermedades, enfermedades y muerte prematura. Consideremos primero la edad
adulta emergente en los países de la OCDE, luego en los países en desarrollo.
Mapa de países de la OCDE. Los países sombreados más oscuros son miembros originales. [Imagen: Parastscilveks,
https://goo.gl/Mlvm0Y, CC BY-SA 2.0, goo.gl/EH69HE]
EA en los países de la OCDE: Las ventajas de la riqueza

Los mismos cambios demográficos descritos anteriormente para Estados Unidos también se han producido en otros países de la
OCDE. Esto es cierto para la participación en la educación postsecundaria así como la mediana de edad para contraer matrimonio y
paternidad (UNData, 2010). Sin embargo, también existe una variabilidad sustancial en la forma en que se experimenta la adultez
emergente en los países de la OCDE. Europa es la región donde la adultez emergente es más larga y pausada. La mediana de edad
para contraer matrimonio y paternidad es cercana a los 30 años en la mayoría de los países europeos (Douglass, 2007). Europa hoy
es la ubicación de las sociedades más ricas, generosas e igualitarias del mundo, de hecho, en la historia de la humanidad (Arnett,
2007). Los gobiernos pagan la educación terciaria, ayudan a los jóvenes a encontrar empleo y proporcionan generosas
prestaciones por desempleo a quienes no pueden encontrar trabajo. En el norte de Europa, muchos gobiernos también brindan
apoyo a la vivienda. Los adultos emergentes en las sociedades europeas aprovechan al máximo estas ventajas, abriéndose paso
gradualmente a la edad adulta durante los veinte años mientras disfrutan de los viajes y el ocio con amigos.
Las vidas de los adultos emergentes asiáticos en países desarrollados como Japón y Corea del Sur son en cierto modo similares a
las vidas de los adultos emergentes en Europa y de alguna manera sorprendentemente diferentes. Al igual que los adultos
emergentes europeos, los adultos emergentes asiáticos tienden a contraer matrimonio y paternidad alrededor de los 30 años (Arnett,
2011). Al igual que los adultos emergentes europeos, los adultos emergentes asiáticos en Japón y Corea del Sur disfrutan de los
beneficios de vivir en sociedades ricas con generosos sistemas de bienestar social que les brindan apoyo para hacer la transición a
la edad adulta, por ejemplo, educación universitaria gratuita y beneficios sustanciales de desempleo.
Sin embargo, en otras formas, la experiencia de la adultez emergente en los países asiáticos de la OCDE es marcadamente diferente
a la de Europa. Europa tiene una larga historia de individualismo, y los adultos emergentes de hoy llevan ese legado con ellos en
su enfoque en el autodesarrollo y el ocio durante la edad adulta emergente. En contraste, las culturas asiáticas tienen una historia
cultural compartida enfatizando el colectivismo y las obligaciones familiares. Si bien las culturas asiáticas se han vuelto más
individualistas en las últimas décadas como consecuencia de la globalización, el legado del colectivismo persiste en la vida de los
adultos emergentes. Persiguen exploraciones de identidad y autodesarrollo durante la edad adulta emergente, como sus contrapartes
estadounidenses y europeas, pero dentro de límites más estrechos establecidos por su sentido de obligaciones con los demás,
especialmente con sus padres (Pkinney y Baldelomar, 2011). Por ejemplo, en sus puntos de vista de los criterios más importantes
para convertirse en adultos, los adultos emergentes en Estados Unidos y Europa clasifican consistentemente la independencia
financiera entre los marcadores más importantes de la edad adulta. En contraste, los adultos emergentes con antecedentes culturales
asiáticos enfatizan especialmente ser capaces de apoyar financieramente a los padres como uno de los criterios más importantes
(Arnett, 2003; Nelson, Badger, & Wu, 2004). Este sentido de obligación familiar puede reducir en cierta medida sus exploraciones
de identidad en la edad adulta emergente, ya que prestan más atención a los deseos de sus padres sobre lo que deben estudiar, qué
trabajo deben tomar y dónde deben vivir que los adultos emergentes en Occidente (Rosenberger, 2007).
Otro contraste notable entre adultos emergentes occidentales y asiáticos está en su sexualidad. En Occidente, el sexo
prematrimonial es normativo para los últimos adolescentes, más de una década antes de que la mayoría de las personas contraigan
matrimonio. En Estados Unidos y Canadá, y en el norte y este de Europa, la convivencia también es normativa; la mayoría de las
personas tienen al menos una pareja de convivencia antes del matrimonio. En el sur de Europa, la convivencia sigue siendo tabú,
pero el sexo prematrimonial se tolera en la edad adulta emergente. En contraste, tanto el sexo prematrimonial como la convivencia
siguen siendo raros y prohibidos en toda Asia. Incluso las citas se desaconsejan hasta finales de los años veinte, cuando sería el
preludio de una relación seria que condujera al matrimonio. En las comparaciones transculturales, alrededor de tres cuartas partes
de los adultos emergentes en Estados Unidos y Europa informan haber tenido relaciones sexuales prematrimoniales a los 20 años,
frente a menos de una quinta parte en Japón y Corea del Sur (Hatfield y Rapson, 2006).
EA en países en desarrollo: baja pero en aumento

La edad adulta emergente está bien establecida como una etapa de vida normativa en los países desarrollados descritos hasta ahora,
pero sigue creciendo en los países en desarrollo. Demográficamente, en los países en desarrollo como en los países de la OCDE, las
edades medias para contraer matrimonio y paternidad han ido en aumento en las últimas décadas, y una proporción cada vez mayor
de jóvenes ha obtenido educación postsecundaria. Sin embargo, actualmente es solo una minoría de jóvenes en países en desarrollo
quienes experimentan algo parecido a la edad adulta emergente. La mayoría de la población todavía se casa alrededor de los 20
años y desde hace mucho tiempo ha terminado la educación a finales de la adolescencia. Como puede ver en la Figura 1, las tasas
de matriculación en educación terciaria son mucho menores en los países en desarrollo (representados por los cinco países de la
derecha) que en los países de la OCDE (representados por los cinco países de la izquierda).
Figura 1: Matrícula bruta terciaria, países seleccionados, 2007. Fuente: UNData (2010). Nota. La tasa bruta de matriculación es la
matrícula total en un nivel educativo específico, independientemente de la edad, expresada como porcentaje de la población oficial
en edad escolar elegible correspondiente al mismo nivel educativo en un ciclo escolar determinado. Para el nivel terciario, la
población utilizada es la del grupo quinquenal de edad siguiente al final de la escolaridad secundaria.
Para los jóvenes de los países en desarrollo, la adultez emergente existe solo para el segmento más rico de la sociedad,
principalmente la clase media urbana, mientras que los pobres rurales y urbanos, la mayoría de la población, no tienen una edad
adulta emergente e incluso pueden no tener adolescencia porque ingresan al trabajo como adultos desde un principio edad y
también comenzar el matrimonio y la paternidad relativamente temprano. Lo que Saraswathi y Larson (2002) observaron sobre la
adolescencia se aplica también a la edad adulta emergente: “En muchos sentidos, las vidas de los jóvenes de clase media en la
India, el sudeste asiático y Europa tienen más en común entre sí que con las de los jóvenes pobres en sus propios países”. Sin
embargo, a medida que avanza la globalización, y el desarrollo económico junto con ella, la proporción de jóvenes que
experimentan la adultez emergente aumentará a medida que la clase media se expanda. A finales del siglo XXI, es probable que la
adultez emergente sea normativa a nivel mundial.
Conclusión
La universidad y otras oportunidades educativas son importantes para que los adultos emergentes ayuden a la transición exitosa a
las siguientes etapas de sus vidas. [Imagen: Jirka Matousek, https://goo.gl/WliY5W, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La nueva etapa de la vida adulta emergente se ha extendido rápidamente en el último medio siglo y continúa extendiéndose. Ahora
que la transición a la edad adulta es posterior que en el pasado, ¿es este cambio positivo o negativo para los adultos emergentes y
sus sociedades? Ciertamente hay algunos negativos. Significa que los jóvenes dependen de sus padres por más tiempo que en el
pasado, y tardan más en convertirse en miembros contribuyentes de pleno derecho de sus sociedades. Una proporción sustancial de
ellos tiene problemas para clasificar las oportunidades que tienen disponibles y luchan con la ansiedad y la depresión, aunque la
mayoría son optimistas. Sin embargo, también hay ventajas en tener esta nueva etapa de la vida. Al esperar al menos hasta finales
de los veinte años para asumir toda la gama de responsabilidades de los adultos, los adultos emergentes pueden enfocarse en
obtener suficiente educación y capacitación para prepararse para las demandas de la economía actual basada en la información y la
tecnología. Además, parece probable que si los jóvenes toman decisiones cruciales sobre el amor y trabajan a finales de los veinte o
principios de los treinta en lugar de finales de la adolescencia y principios de los veinte, su juicio será más maduro y tendrán más
posibilidades de tomar decisiones que les resultarán bien a la larga.
¿Qué pueden hacer las sociedades para aumentar la probabilidad de que los adultos emergentes hagan una transición exitosa a la
edad adulta? Un paso importante sería ampliar las oportunidades para obtener educación terciaria. Los sistemas de educación
terciaria de los países de la OCDE se construyeron en un momento en que la economía era muy diferente, y no se han expandido al
ritmo necesario para atender a todos los adultos emergentes que necesitan dicha educación. Además, en algunos países, como
Estados Unidos, el costo de la educación terciaria ha aumentado abruptamente y a menudo es inasequible para muchos jóvenes. En
los países en desarrollo, los sistemas de educación terciaria son aún más pequeños y menos capaces de acomodar a sus adultos
emergentes. En todo el mundo, las sociedades serían sabias en esforzarse por hacer posible que cada adulto emergente reciba
educación terciaria, gratuita. No podría haber mejor inversión para preparar a los jóvenes para la economía del futuro.
Recursos Externos
Artículo: “La edad promedio de las mamás primerizas sigue escalando en Estados Unidos” - Esta historia de NPR fue
lanzada en enero de 2016 y discute la creciente edad de los embarazos por primera vez en mujeres estadounidenses. El
aumento de la edad promedio refleja la edad adulta emergente.
www.npr.org/secciones/salud-s... ing-in-the-u-s
Artículo: “La edad adulta emergente: una teoría del desarrollo desde la adolescencia tardía hasta principios de los años
veinte”. - El autor del módulo, el Dr. Arnett escribió este artículo de Psicólogo Americano. Se resume la teoría de la edad
adulta emergente.
http://jeffreyarnett.com/articles/AR...ood_theory.pdf
Artículo: “¿Por qué tanta gente en sus 20 años tarda tanto en crecer?” - Este artículo presenta una interesante perspectiva
que discute el cambio de estilo de vida de los individuos estadounidenses en los años 20.
http://www.nytimes.com/2010/08/22/ma...anted=all&_r=0
Video: “Jeffrey Jensen Arnett: Emerging Adulthood” - Este video muestra una entrevista con el autor del módulo, Jeffrey
Jensen Arnett. El Dr. Arnett habla sobre su libro “Emerging Adulthood” así como la adultez emergente como una vida útil.
Jeffrey Jensen Arnett: Em…

Em…
Web: Sitio web de Jeffrey Jensen Arnett

http://www.jeffreyarnett.com
Web: Sociedad para el Estudio de la Adultez Emergente. SSEA es “una organización internacional multidisciplinaria con
enfoque en teoría e investigación relacionadas con la edad adulta emergente, que incluye el rango de edad de
aproximadamente 18 a 29 años. El sitio web incluye información sobre temas, eventos y publicaciones relacionadas con
adultos emergentes de diversos orígenes, culturas y países”.
http://www.ssea.org
1. ¿Qué tipo de variaciones en la edad adulta emergente predecirías dentro de tu país? ¿Habría diferencias de clase social?
¿Diferencias de género? ¿Diferencias étnicas?
2. Mirando la Figura 1, ¿qué contrastes observa entre los países de la OCDE y los países en desarrollo? ¿Entre machos y hembras?
¿Qué diferencias económicas y culturales podrían explicar estos contrastes?
3. ¿Está de acuerdo o no está de acuerdo con la predicción del autor de que la edad adulta emergente probablemente se convierta
en una etapa de vida experimentada a nivel mundial en las próximas décadas? ¿Qué factores pueden determinar si esto resulta
ser cierto?
El vocabulario
Colectivismo
Sistema de creencias que enfatiza los deberes y obligaciones que cada persona tiene hacia los demás.
Países desarrollados
Los países económicamente avanzados del mundo, en los que se concentra la mayor parte de la riqueza mundial.
Países en desarrollo
Los países menos avanzados económicamente que conforman la mayoría de la población mundial. La mayoría se están
desarrollando actualmente a un ritmo rápido.
La edad adulta emergente
Una nueva etapa de vida que se extiende desde aproximadamente los 18 a los 25 años, durante la cual la fundación de una vida
adulta se construye gradualmente en el amor y el trabajo. Las características principales incluyen exploraciones de identidad,
inestabilidad, enfoque en el autodesarrollo, sentirse incompletamente adulto y un amplio sentido de posibilidades.
Individualismo
Sistema de creencias que exalta la libertad, la independencia y la elección individual como valores elevados.
Países de la OCDE
Miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, compuesta por los países más ricos del mundo.
Educación terciaria
La educación o formación más allá de la secundaria, generalmente se lleva a cabo en un colegio, universidad o programa de
formación profesional.
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Por Marissa L. Diener
Universidad de Utah
Este módulo se enfoca en la paternidad como una tarea de desarrollo de la edad adulta. Los padres asumen nuevos roles a
medida que sus hijos se desarrollan, transformando su identidad como padre a medida que cambian las demandas de
desarrollo de sus hijos. Se describen las principales influencias sobre la paternidad, las características de los padres, las
características del niño y los factores contextuales.
Identificar y describir las etapas de la paternidad.
Identificar y describir las influencias en la crianza de los hijos.
El desarrollo de los padres

Piensa en un evento emocional que experimentaste cuando eras niño. ¿Cómo reaccionaron tus padres ante ti? ¿Tus padres se
frustraron o te criticaron, o actuaron pacientemente y brindaron apoyo y orientación? ¿Tus padres te proporcionaron muchas reglas
o te dejaron tomar decisiones por tu cuenta? ¿Por qué crees que tus padres se comportaron de la manera en que lo hicieron?
Los psicólogos han intentado responder estas preguntas sobre las influencias en los padres y entender por qué los padres se
comportan de la manera en que lo hacen. Debido a que los padres son críticos para el desarrollo de un niño, una gran cantidad de
investigaciones se han centrado en el impacto que los padres tienen en los niños. Se sabe menos, sin embargo, sobre el desarrollo
de los propios padres y el impacto de los hijos en los padres. Sin embargo, la crianza de los hijos es un papel importante en la vida
de un adulto. La paternidad a menudo se considera una tarea normativa de desarrollo de la edad adulta. Estudios transculturales
muestran que los adolescentes de todo el mundo planean tener hijos. De hecho, la mayoría de hombres y mujeres en Estados
Unidos se convertirán en padres a la edad de 40 años (Martinez, Daniels, & Chandra, 2012). Las personas tienen hijos por muchas
razones, incluyendo razones emocionales (por ejemplo, el vínculo emocional con los niños y la gratificación que trae la relación
padre-hijo), razones económicas y utilitarias (por ejemplo, los niños brindan ayuda en la familia y apoyo en la vejez) y razones
social-normativas (por ejemplo, adultos se espera que tengan hijos; los niños brinden estatus) (Nauck, 2007).
La paternidad tiene un gran impacto en la identidad de una persona, las emociones, los comportamientos diarios y muchos otros
aspectos de su vida. [Imagen: Kim881231, CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
La paternidad está experimentando cambios en Estados Unidos y en otras partes del mundo. Los niños tienen menos probabilidades
de vivir con ambos padres, y las mujeres en Estados Unidos tienen menos hijos que antes. La tasa promedio de fertilidad de las
mujeres en Estados Unidos fue de aproximadamente siete hijos a principios del siglo XX y se ha mantenido relativamente estable
en 2.1 desde la década de 1970 (Hamilton, Martin, & Ventura, 2011; Martinez, Daniels, & Chandra, 2012). No sólo los padres
tienen menos hijos, el contexto de la paternidad también ha cambiado. La crianza de los hijos fuera del matrimonio ha aumentado
drásticamente entre la mayoría de los grupos socioeconómicos, raciales y étnicos, aunque las mujeres con educación universitaria
tienen sustancialmente más probabilidades de casarse al nacer un hijo que las madres con menos educación (Dye, 2010). La crianza
de los hijos está ocurriendo fuera del matrimonio por muchas razones, tanto económicas como sociales. La gente también está
teniendo hijos a edades mayores. A pesar de que los jóvenes suelen retrasar la maternidad, la mayoría de los jóvenes de 18 a 29
años quieren tener hijos y dicen que ser un buen padre es una de las cosas más importantes de la vida (Wang & Taylor, 2011).
Cuadro 1. Cambios demográficos en la paternidad en Estados Unidos 1. Ventura & Bachrach, 1999 2. Martínez, Daniels, &
Chandra, 2012 3. Hamilton, Martin, & Ventura, 2012 4. Cohn, Passel, Wang, & Livingston, 2011 5. Censo Decenal de Estados
Unidos (1890-2000). 6. Wetzel, J. R. (1990).
Galinsky (1987) fue uno de los primeros en enfatizar el desarrollo de los propios padres, cómo responden al desarrollo de sus hijos
y cómo crecen como padres. La paternidad es una experiencia que transforma la propia identidad a medida que los padres asumen
nuevos roles. El crecimiento y desarrollo de los niños obligan a los padres a cambiar sus roles. Deben desarrollar nuevas
habilidades y habilidades en respuesta al desarrollo de los niños. Galinsky identificó seis etapas de la paternidad que se enfocan en
diferentes tareas y metas (ver Tabla 2).
Cuadro 2. Las etapas de la paternidad de Galinsky

1. La etapa de creación de imágenes
A medida que los futuros padres piensan y forman imágenes sobre sus roles como padres y lo que traerá la paternidad, y se
preparan para los cambios que traerá un bebé, entran en la etapa de creación de imágenes. Los futuros padres desarrollan sus
ideas sobre cómo será ser padre y el tipo de padre que quieren ser. Los individuos pueden evaluar sus relaciones con sus propios
padres como un modelo de sus roles como padres.
2. La etapa de crianza
La segunda etapa, la etapa de crianza, ocurre en el nacimiento del bebé. El objetivo principal de un padre durante esta etapa es
desarrollar una relación de apego con su bebé. Los padres deben adaptar sus relaciones románticas, sus relaciones con sus otros
hijos, y con sus propios padres para incluir al nuevo infante. Algunos padres se sienten apegados al bebé de inmediato, pero para
otros padres, esto ocurre de manera más gradual. Los padres pueden haber imaginado a su bebé de maneras específicas, pero ahora
tienen que reconciliar esas imágenes con su bebé real. Al incorporar su relación con su hijo en sus otras relaciones, los padres a
menudo tienen que remodelar sus concepciones de sí mismos y su identidad. Las responsabilidades parentales son las más
exigentes durante la infancia porque los bebés dependen completamente del cuidado.
3. La Etapa de Autoridad
La etapa de autoridad ocurre cuando los niños tienen 2 años hasta aproximadamente los 4 o 5 años de edad. En esta etapa, los
padres toman decisiones sobre cuánta autoridad ejercer sobre el comportamiento de sus hijos. Los padres deben establecer reglas
que orienten el comportamiento y desarrollo de sus hijos. Tienen que decidir qué tan estrictamente deben hacer cumplir las reglas y
qué hacer cuando se rompen las reglas.
4. La etapa interpretativa
La etapa interpretativa ocurre cuando los niños ingresan a la escuela (preescolar o jardín de infantes) hasta el inicio de la
adolescencia. Los padres interpretan las experiencias de sus hijos a medida que los niños están cada vez más expuestos al mundo
fuera de la familia. Los padres responden a las preguntas de sus hijos, brindan explicaciones y determinan qué comportamientos y
valores enseñar. Ellos deciden qué experiencias brindar a sus hijos, en términos de escolaridad, vecindad y actividades
extracurriculares. En este momento, los padres tienen experiencia en el rol de crianza y a menudo reflexionan sobre sus fortalezas y
debilidades como padres, revisan sus imágenes de paternidad y determinan cuán realistas han sido. Los padres tienen que negociar
qué tan involucrados deben estar con sus hijos, cuándo intervenir y cuándo alentar a los niños a tomar decisiones de manera
independiente.
5. La etapa interdependiente
Los padres de adolescentes se encuentran en la etapa interdependiente. Deben redefinir su autoridad y renegociar su relación con
su adolescente a medida que los niños toman cada vez más decisiones independientes del control parental y la autoridad. Por otro
lado, los padres de familia no permiten que sus hijos adolescentes tengan total autonomía sobre su toma de decisiones y su
comportamiento, por lo que los adolescentes y los padres deben adaptar su relación para permitir una mayor negociación y
discusión sobre reglas y límites.
6. La etapa de salida
Durante la etapa de partida de la crianza de los hijos, los padres evalúan toda la experiencia de crianza. Se preparan para la salida
de su hijo, redefinen su identidad como padre de un hijo adulto y evalúan los logros y fracasos de sus padres. Esta etapa forma una
transición a una nueva era en la vida de los padres. Esta etapa generalmente abarca un largo período de tiempo desde que el hijo
mayor se aleja (y a menudo regresa) hasta que el niño más pequeño se va. El rol parental debe redefinirse como un papel menos
central en la identidad de los padres.
A pesar del interés por el desarrollo de los padres entre los laicos y ayudar a los profesionales, pocas investigaciones han
examinado los cambios de desarrollo en la experiencia y comportamientos de los padres a lo largo del tiempo Por lo tanto, no está
claro si estas etapas teóricas son generalizables a padres de diferentes razas, edades y religiones, ni tenemos datos empíricos sobre
los factores que influyen en las diferencias individuales en estas etapas. En una nota práctica, los libros instructivos y los sitios web
orientados al desarrollo de los padres deben evaluarse con precaución, ya que no todos los consejos que se brindan están
respaldados por la investigación.
Cuando un niño alcanza un nuevo nivel de independencia y sale del hogar marca otro punto de inflexión en la identidad de uno de
los padres. [Imagen: State Farm, https://goo.gl/Npw2fb, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Influencias en la crianza
La crianza de los hijos es un proceso complejo en el que padres e hijos se influyen mutuamente. Hay muchas razones por las que
los padres se comportan de la manera que lo hacen. Las múltiples influencias en la crianza de los hijos aún se están explorando. Las
influencias propuestas sobre el comportamiento de los padres incluyen 1) las características de los padres, 2) las características del
niño y 3) las características contextuales y socioculturales (Belsky, 1984; Demick, 1999) (ver Figura 6.6.1).
Características de los padres
Los padres aportan rasgos y cualidades únicas a la relación parental que afectan sus decisiones como padres. Estas características
incluyen la edad del padre, el género, las creencias, la personalidad, la historia del desarrollo, el conocimiento sobre la paternidad y
el desarrollo infantil, y la salud mental y física. La personalidad de los padres afecta los comportamientos parentales. Las madres y
los padres que son más agradables, concienzudos y extrovertidos son más cálidos y brindan más estructura a sus hijos. Los padres
que son más agradables, menos ansiosos y menos negativos también apoyan más la autonomía de sus hijos que los padres ansiosos
y menos agradables (Prinzie, Stams, Dekovic, Reijntjes, & Belsky, 2009). Los padres que tienen estos rasgos de personalidad
parecen estar mejor capacitados para responder a sus hijos de manera positiva y brindar un ambiente más consistente y estructurado
para sus hijos.
Las historias de desarrollo de los padres, o sus experiencias como hijos, también afectan sus estrategias de crianza. Los padres
pueden aprender prácticas de crianza de sus propios padres. Los padres cuyos propios padres proporcionaron monitoreo, disciplina
consistente y apropiada para la edad, y calidez fueron más propensos a proporcionar esta crianza constructiva a sus propios hijos
(Kerr, Capaldi, Pears, & Owen, 2009). Los patrones de paternidad negativa y disciplina ineficaz también aparecen de una
generación a otra. Sin embargo, los padres que no están satisfechos con el enfoque de sus propios padres pueden tener más
probabilidades de cambiar sus métodos de crianza con sus propios hijos.
Características del niño
Un niño con un temperamento difícil puede tener un impacto significativo en un padre. [Imagen: Harald Groven,
https://goo.gl/cwemLg, CC BY-SA 2.0, goo.gl/EH69HE]
La crianza de los hijos es bidireccional. No sólo los padres afectan a sus hijos, los hijos influyen en sus padres. Las características
del niño, como el género, el orden de nacimiento, el temperamento y el estado de salud, afectan los comportamientos y roles de
los padres. Por ejemplo, un bebé con un temperamento fácil puede permitir que los padres se sientan más efectivos, ya que son
fácilmente capaces de calmar al niño y provocar sonreír y arrullar. Por otro lado, un lactante malhumorado o quisquilloso provoca
menos reacciones positivas de sus padres y puede resultar en que los padres se sientan menos efectivos en el rol parental (Eisenberg
et al., 2008). Con el tiempo, los padres de niños más difíciles pueden volverse más punitivos y menos pacientes con sus hijos
(Clark, Kochanska, & Ready, 2000; Eisenberg et al., 1999; Kiff, Lengua, & Zalewski, 2011). Los padres que tienen un hijo
quisquilloso y difícil están menos satisfechos con sus matrimonios y tienen mayores desafíos para equilibrar los roles laborales y
familiares (Hyde, Else-Quest, & Goldsmith, 2004). Así, el temperamento infantil es una de las características del niño que influye
en cómo se comportan los padres con sus hijos.
Otra característica infantil es el género del niño. Los padres responden de manera diferente a niños y niñas. Los padres suelen
asignar diferentes tareas domésticas a sus hijos e hijas. Las niñas son más a menudo responsables de cuidar a los hermanos menores
y las tareas del hogar, mientras que es más probable que se les pida a los niños que realicen tareas fuera del hogar, como cortar el
césped (Grusec, Goodnow, & Cohen, 1996). Los padres también hablan de manera diferente con sus hijos e hijas, brindando
explicaciones más científicas a sus hijos y usando más palabras de emoción con sus hijas (Crowley, Callanan, Tenenbaum, &
Allen, 2001).
Factores contextuales y características socioculturales
La relación padre-hijo no ocurre de manera aislada. Las características socioculturales, incluyendo dificultades económicas,
religión, política, barrios, escuelas y apoyo social, también influyen en la crianza de los hijos. Los padres que experimentan
dificultades económicas se sienten más fácilmente frustrados, deprimidos y tristes, y estas características emocionales afectan sus
habilidades parentales (Conger & Conger, 2002). La cultura también influye en los comportamientos parentales de manera
fundamental. Si bien promover el desarrollo de habilidades necesarias para funcionar efectivamente en la comunidad es un objetivo
universal de la crianza de los hijos, las habilidades específicas necesarias varían ampliamente de una cultura a otra. Así, los padres
tienen diferentes metas para sus hijos que dependen parcialmente de su cultura (Tamis-Lemonda et al., 2008). Por ejemplo, los
padres varían en cuanto enfatizan las metas de independencia y logros individuales, y metas que involucran mantener relaciones
armoniosas y estar incrustados en una fuerte red de relaciones sociales. Estas diferencias en las metas parentales están influenciadas
por la cultura y por el estatus migratorio. Otras características contextuales importantes, como el barrio, la escuela y las redes
sociales, también afectan a la crianza de los hijos, aunque estos entornos no siempre incluyen tanto al niño como al padre
(Brofenbrenner, 1989). Por ejemplo, las madres latinas que percibían su barrio como más peligroso mostraron menos calidez con
sus hijos, quizás por el mayor estrés asociado a vivir un ambiente amenazante (Gonzales et al., 2011). Muchos factores
contextuales influyen en la paternidad.
Figura 6.6.1: Influencias en la crianza

Conclusión
Muchos factores influyen en las decisiones y comportamientos de los padres. Estos factores incluyen características del progenitor,
como género y personalidad, así como características del niño, como la edad. El contexto también es importante. La interacción
entre todos estos factores crea muchos patrones diferentes de comportamiento parental. Además, la paternidad influye no solo en el
desarrollo del niño, sino también en el desarrollo del padre. A medida que los padres se enfrentan a nuevos desafíos, cambian sus
estrategias de crianza y construyen nuevos aspectos de su identidad. Las metas y tareas de los padres cambian con el tiempo a
medida que sus hijos se desarrollan.
Recursos Externos
Artículo: “¿El comportamiento de un niño es siempre un reflejo de sus padres?” - Este artículo es escrito por la Dra. Peggy
Drexler y discute la noción de que el comportamiento infantil no siempre es un reflejo de la crianza de los hijos.
http://www.huffingtonpost.com/peggy-...b_1886367.html
Artículo: “Comportamiento de los padres hacia los primeros y segundos hijos” - Este artículo de revista describe cómo los
padres se comportan de manera diferente y igual con sus primeros y segundos hijos. Esta es una lectura interesante para
conocer más sobre el comportamiento parental y cómo cambia en función de una característica infantil, el orden de
nacimiento.
http://psycnet.apa.org/psycinfo/1954-08594-001
Org: American Psychological Association (APA), Parenting - Parenting es un tema de psicología explorado por Afirman
que, “Las prácticas de crianza de los hijos en todo el mundo comparten tres grandes metas: garantizar la salud y la
seguridad de los niños, preparar a los niños para la vida como adultos productivos y transmitir valores culturales. Una
relación padre-hijo de alta calidad es fundamental para un desarrollo saludable”. Esta página web enlaza con artículos
para apoyar estos objetivos.
http://www.apa.org/topics/parenting/
Org: Sociedad para la Investigación en Desarrollo Infantil (SRCD) - SRCD trabaja para coordinar e integrar la
investigación en desarrollo humano. Tiene como objetivo coadyuvar en la difusión de los hallazgos de la investigación y de
esta manera puede ser un gran recurso para docentes y alumnos.
http://www.srcd.org
Web: American Psychological Association- Información y recursos sobre la crianza de los hijos
http://www.apa.org/topics/parenting/index.aspx
Web: NPR, Parenting - Radio Pública Nacional presentó interesantes historias sobre muchos temas relacionados con el
desarrollo infantil. La página enlazada aquí tiene muchas historias sobre la crianza de los hijos.
http://www.npr.org/tags/126952921/parenting
Web: PBS Padres: Desarrollo infantil - PBS tiene algunos recursos interesantes para los padres incluyendo artículos, juegos
y productos. Este es un buen recurso para los estudiantes que buscan algunas fuentes amigables y menos basadas en la
psicología que puedan leer o compartir con sus propias familias.
http://www.pbs.org/parents/child-development/
1. Reflexiona sobre la forma en que te criaron. Considere los comportamientos de crianza (por ejemplo, reglas, estrategias de
disciplina, calidez y apoyo) que se usan en su hogar cuando era niño. ¿Por qué crees que tus padres se comportaron así? ¿Cómo
encajan estos factores con las influencias sobre la crianza de los hijos que aquí se describen? Proporcionar ejemplos específicos
de múltiples influencias en la crianza de los hijos.
2. Piensa en diferentes padres y abuelos que conoces. ¿Los desafíos que enfrentan como padres difieren en función de la edad de
sus hijos? ¿Sus observaciones encajan con las etapas de crianza de Galinsky?
3. ¿En qué tipo de padre te imaginas convertirte? Si eres padre de familia, ¿cómo engendras a tu hijo/hijos? ¿Cómo crees que esto
es similar o diferente a la forma en que te criaron? ¿Qué influencias existen en tu vida que te harán ser padre de manera
diferente a tus propios padres?
El vocabulario
Etapa de autoridad
Etapa desde aproximadamente 2 años hasta los 4 o 5 años cuando los padres crean reglas y descubren cómo guiar de manera
efectiva el comportamiento de sus hijos.
Bidireccional
La idea de que los padres influyen en sus hijos, pero sus hijos también influyen en los padres; la dirección de la influencia va en
ambos sentidos, de padre a hijo, y de niño a padre.
Etapa de salida
Etapa en la que los padres se preparan para que un niño se vaya y evalúe sus éxitos y fracasos como padres.
Etapa de creación de imágenes
Etapa durante el embarazo cuando los padres consideran lo que significa ser padres y planean cambios para acomodar a un
niño.
Etapa interdependiente
Etapa durante la adolescencia cuando los padres renegocian su relación con sus hijos adolescentes para permitir el poder
compartido en la toma de decisiones.
Etapa interpretativa
Etapa desde los 4 o 5 años hasta el inicio de la adolescencia cuando los padres ayudan a sus hijos a interpretar sus experiencias
con el mundo social más allá de la familia.
Etapa de crianza
Etapa desde el nacimiento hasta alrededor de 18-24 meses en la que los padres desarrollan una relación de apego con el niño y
se adaptan al nuevo bebé.
Temperamento
La personalidad innata de un niño; la personalidad de base biológica, incluyendo cualidades como el nivel de actividad, la
reactividad emocional, la sociabilidad, el estado de ánimo y la calma.
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6.7: Envejecimiento
Por Tara Queen y Jacqui Smith
Universidad de Michigan
Tradicionalmente, las investigaciones sobre el envejecimiento describían solo la vida de las personas mayores de 65 años y
las muy mayores. Las teorías e investigaciones contemporáneas reconocen que los procesos biogenéticos y psicológicos del
envejecimiento son complejos y de por vida. El funcionamiento en cada periodo de la vida está influenciado por lo ocurrido
antes y, a su vez, afecta al cambio posterior. Todos envejecemos en contextos sociales e históricos específicos. En conjunto,
estas múltiples influencias en el envejecimiento dificultan la definición de cuándo comienza la mediana o la vejez. Este
módulo describe conceptos centrales e investigaciones sobre el desarrollo y el envejecimiento de los adultos. Consideramos
preguntas contemporáneas sobre el envejecimiento cognitivo y los cambios en la personalidad, las creencias relacionadas
con uno mismo, las relaciones sociales y el bienestar subjetivo. Estos cuatro aspectos del envejecimiento psicosocial están
relacionados con la salud y la longevidad.
Explicar los enfoques de investigación para estudiar el envejecimiento.
Describir los cambios cognitivos, psicosociales y físicos que ocurren con la edad.
Proporcionar ejemplos de cómo se observan los cambios relacionados con la edad en estos dominios en el contexto de la
vida cotidiana.
Introducción
Debido a las tendencias positivas de salud la población de adultos mayores está aumentando de manera constante. Comprender la
psicología del envejecimiento será más importante que nunca para apoyar a este grupo y ayudarlos a prosperar. [Foto: Woody
Hibbard, https://goo.gl/VP7pfz, CC BY 2.0, goo.gl/JD0cjj]
Actualmente estamos viviendo en una sociedad envejecida (Rowe, 2009). De hecho, para 2030 cuando el último de los Baby
Boomers alcance los 65 años, la población mayor de Estados Unidos será el doble que la de 2010. Además, debido a los aumentos
en la esperanza de vida promedio, cada nueva generación puede esperar vivir más tiempo que la generación de sus padres y
ciertamente más que la generación de sus abuelos. Como consecuencia, es hora de que individuos de todas las edades replanteen
sus planes de vida personales y consideren perspectivas para una larga vida. ¿Cuándo es el mejor momento para formar una
familia? ¿Será suficiente la educación obtenida hasta los 20 años para hacer frente a futuros avances tecnológicos y necesidades del
mercado? ¿Cuál es el equilibrio adecuado entre el trabajo, la familia y el ocio a lo largo de la vida? ¿Cuál es la mejor edad para
jubilarse? ¿Cómo puedo envejecer con éxito y disfrutar la vida al máximo cuando tengo 80 o 90 años? En este módulo
discutiremos varios dominios diferentes de la investigación psicológica sobre el envejecimiento que ayudarán a responder estas
importantes preguntas.
Resumen: Perspectivas de Vida y Curso de Vida sobre el Envejecimiento

Así como los adultos jóvenes difieren entre sí, los adultos mayores tampoco son todos iguales. En cada década de la edad adulta,
observamos heterogeneidad sustancial en el funcionamiento cognitivo, la personalidad, las relaciones sociales, el estilo de vida,
las creencias y la satisfacción con la vida. Esta heterogeneidad refleja diferencias en las tasas de envejecimiento biogenético y
psicológico y los contextos socioculturales y la historia de la vida de las personas (Bronfenbrenner, 1979; Fingerman, Berg, Smith,
& Antonucci, 2011). Las teorías del envejecimiento describen cómo estos múltiples factores interactúan y cambian con el tiempo.
Describen por qué el funcionamiento difiere en promedio entre los adultos jóvenes, de mediana edad, jóvenes y muy viejos y por
qué hay heterogeneidad dentro de estos grupos de edad. Las teorías del curso de vida, por ejemplo, resaltan los efectos de las
expectativas sociales y el momento normativo de los eventos de la vida y los roles sociales (p. ej., convertirse en padre, jubilación).
También consideran los efectos acumulativos de por vida de la membresía en cohortes específicas (generaciones) y subgrupos
socioculturales (por ejemplo, raza, género, estatus socioeconómico) y exposición a eventos históricos (por ejemplo, guerra,
revolución, desastres naturales; Elder, Johnson, & Crosnoe, 2003; Settersten, 2005 ). Las teorías de la duración de la vida
complementan la perspectiva del curso de vida con un mayor enfoque en los procesos dentro del individuo (por ejemplo, el cerebro
envejecido). Este enfoque enfatiza el patrón de diferencias intra e interindividuales de por vida en la forma (ganancia,
mantenimiento, pérdida), nivel y tasa de cambio (Baltes, 1987, 1997). Tanto los investigadores del curso de vida como de la
duración de la vida generalmente se basan en estudios longitudinales para examinar hipótesis sobre diferentes patrones de
envejecimiento asociados con los efectos de factores biogenéticos, historia de vida, sociales y personales. Los estudios
transversales proporcionan información sobre las diferencias por grupos de edad, pero estas se confunden con la cohorte, el
tiempo de estudio y los efectos históricos.
Envejecimiento cognitivo
Los investigadores han identificado áreas tanto de pérdidas como de ganancias en la cognición en la vejez. La capacidad cognitiva
y la inteligencia a menudo se miden mediante pruebas estandarizadas y medidas validadas. El enfoque psicométrico ha
identificado dos categorías de inteligencia que muestran diferentes tasas de cambio a lo largo de la vida (Schaie & Willis, 1996).
La inteligencia fluida se refiere a las habilidades de procesamiento de información, como el razonamiento lógico, las listas de
recordar, la capacidad espacial y el tiempo de reacción La inteligencia cristalizada abarca habilidades que se inspiran en la
experiencia y el conocimiento. Las medidas de inteligencia cristalizada incluyen pruebas de vocabulario, resolución de problemas
numéricos y comprensión de textos.
Hay muchos estereotipos de los adultos mayores. A veces son vistos como lentos debido a los cambios en la velocidad de
procesamiento cognitivo. Sin embargo, son, en promedio, excelentes para aprovechar la experiencia y el conocimiento personales.
Y tienden a superar a los adultos jóvenes cuando se trata de retos sociales y emocionales. [Imagen: Alex E. Proimos,
https://goo.gl/20SbW8, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]
Con la edad, se observan disminuciones sistemáticas en tareas cognitivas que requieren un procesamiento autoiniciado y con
esfuerzo, sin la ayuda de señales de memoria de apoyo (Park, 2000). Los adultos mayores tienden a desempeñarse más pobres que
los adultos jóvenes en tareas de memoria que implican recordar información, donde los individuos deben recuperar información
que aprendieron previamente sin la ayuda de una lista de posibles opciones. Por ejemplo, los adultos mayores pueden tener más
dificultades para recordar hechos como nombres o detalles contextuales sobre dónde o cuándo sucedió algo (Craik, 2000). ¿Qué
podría explicar estos déficits a medida que envejecemos? A medida que envejecemos, la memoria de trabajo, o nuestra capacidad
de almacenar y usar información simultáneamente, se vuelve menos eficiente (Craik & Bialystok, 2006). La capacidad de procesar
información rápidamente también disminuye con la edad. Esta ralentización de la velocidad de procesamiento puede explicar las
diferencias de edad en muchas tareas cognitivas diferentes (Salthouse, 2004). Algunos investigadores han argumentado que el
funcionamiento inhibitorio, o la capacidad de enfocarse en cierta información mientras se suprime la atención a información
menos pertinente, disminuye con la edad y puede explicar las diferencias de edad en el desempeño de las tareas cognitivas (Hasher
& Zacks, 1988). Por último, está bien establecido que nuestra audición y visión disminuyen a medida que envejecemos. La
investigación longitudinal ha propuesto que los déficits en el funcionamiento sensorial explican las diferencias de edad en una
variedad de habilidades cognitivas (Baltes & Lindenberger, 1997).
Se observan menos diferencias de edad cuando hay señales de memoria disponibles, como para tareas de memoria de
reconocimiento, o cuando los individuos pueden aprovechar el conocimiento o la experiencia adquirida. Por ejemplo, los adultos
mayores suelen rendir tan bien si no mejor que los adultos jóvenes en las pruebas de conocimiento de palabras o vocabulario. Con
la edad a menudo viene la experiencia, y la investigación ha señalado áreas donde los expertos en envejecimiento funcionan tan
bien o mejor que los individuos más jóvenes. Por ejemplo, se encontró que los mecanógrafos mayores compensaban los descensos
de velocidad relacionados con la edad al mirar más adelante el texto impreso (Salthouse, 1984). En comparación con los jugadores
más jóvenes, los expertos mayores en ajedrez son capaces de enfocarse en un conjunto más pequeño de posibles movimientos, lo
que lleva a una mayor eficiencia cognitiva (Charness, 1981). El conocimiento acumulado de las tareas cotidianas, como los precios
de los comestibles, puede ayudar a los adultos mayores a tomar mejores decisiones que los adultos jóvenes (Tentori, Osheron,
Hasher y May, 2001).
¿Cómo afectan los cambios o el mantenimiento de la capacidad cognitiva a la vida cotidiana de los adultos mayores? Los
investigadores han estudiado la cognición en el contexto de diversas actividades cotidianas. Un ejemplo es conducir. Aunque los
adultos mayores suelen tener más años de experiencia de manejo, los descensos cognitivos relacionados con el tiempo de reacción
o los procesos atencionales pueden plantear limitaciones bajo ciertas circunstancias (Park & Gutchess, 2000). La investigación
sobre la resolución de problemas interpersonales sugirió que los adultos mayores utilizan estrategias más efectivas que los adultos
más jóvenes para navegar a través de problemas sociales y emocionales (Blanchard-Fields, 2007). En el contexto del trabajo, los
investigadores rara vez encuentran que las personas mayores tienen un desempeño más pobre en el trabajo (Park & Gutchess,
2000). Similar a la solución de problemas cotidianos, los trabajadores mayores pueden desarrollar estrategias más eficientes y
confiar en la experiencia para compensar el deterioro cognitivo.
Personalidad y Procesos Autorelacionados

La investigación sobre la personalidad adulta examina los aumentos y disminuciones normativos relacionados con la edad en la
expresión de los llamados “Cinco Grandes” rasgos: extraversión, neuroticismo, escrupulosidad, amabilidad y apertura a nuevas
experiencias. ¿La personalidad cambia a lo largo de la edad adulta Anteriormente la respuesta era no, pero la investigación
contemporánea muestra que aunque las personalidades de algunas personas son relativamente estables a lo largo del tiempo, otras
no lo son (Lucas & Donnellan, 2011; Roberts & Mroczek, 2008). Los estudios longitudinales revelan cambios promedio durante la
edad adulta en la expresión de algunos rasgos (p. ej., el neuroticismo y la apertura disminuyen con la edad y aumenta la conciencia)
y diferencias individuales en estos patrones debido a eventos idiosincrásicos de la vida (por ejemplo, divorcio, enfermedad). La
investigación longitudinal también sugiere que los rasgos de personalidad del adulto, como la conciencia, predicen resultados
importantes en la vida, incluyendo el éxito laboral, la salud y la longevidad (Friedman, Tucker, Tomlinson-Keasey, Schwartz,
Wingard, & Criqui, 1993; Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi, & Goldberg, 2007).
En contraste con la relativa estabilidad de los rasgos de personalidad, las teorías sobre el envejecimiento autoproponen cambios en
el conocimiento, las creencias y las narrativas autobiográficas relacionadas con ellos mismos. Respuestas a preguntas como
“Cuéntame algo sobre ti. ¿Quién eres?” “¿Cuáles son sus esperanzas para el futuro?” proporcionar información sobre las
características y temas de vida que un individuo considera que se distingue de manera única de los demás. Estas autodescripciones
potencian la autoestima y guían el comportamiento (Markus & Nurius, 1986; McAdams, 2006). La teoría sugiere que a medida que
envejecemos, los temas que fueron relativamente poco importantes en la edad adulta joven y media ganan en prominencia (e.g.,
generatividad, salud) y que las personas se ven a sí mismas como mejorando con el tiempo (Ross & Wilson, 2003). Reorganizar las
narrativas de la vida personal y las autodescripciones son las principales tareas de la mediana edad y la vejez debido a las
transformaciones en los roles y obligaciones profesionales y familiares. En la vejez avanzada, las autodescripciones suelen
caracterizarse por una revisión de la vida y reflexiones sobre haber vivido una larga vida. Birren y Schroots (2006), por ejemplo,
encontraron que el proceso de revisión de vida al final de la vida ayudó a los individuos a enfrentar y enfrentar los desafíos de la
vejez.
Existe una diferencia entre la edad física y la edad subjetiva como se resume en el dicho “Eres tan viejo como te sientes”. [Imagen:
Emar, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/Hexbaa]
Un aspecto del yo que interesa particularmente a los psicólogos de la vida y del curso de la vida es la percepción y evaluación del
individuo de su propio envejecimiento e identificación con un grupo de edad. La edad subjetiva es un constructo multidimensional
que indica qué edad (o joven) siente una persona y en qué grupo de edad se categoriza una persona a sí misma. Después de la edad
adulta temprana, la mayoría de las personas dicen que se sienten más jóvenes que su edad cronológica y la brecha entre la edad
subjetiva y la edad real generalmente aumenta. En promedio, después de los 40 años las personas reportan sentirse 20% más
jóvenes que su edad real (p. ej., Rubin & Berntsen, 2006). Preguntar a las personas qué tan satisfechas están con su propio
envejecimiento evalúa un componente evaluativo de la identidad de edad. Mientras que algunos aspectos de la identidad de edad
se valoran positivamente (por ejemplo, adquirir antigüedad en una profesión o convertirse en abuelo), otros pueden ser menos
valorados, dependiendo del contexto social. La edad física percibida (es decir, la edad que uno se mira en un espejo) es un aspecto
que requiere una considerable adaptación autorelacionada en contextos sociales y culturales que valoran los cuerpos jóvenes.
Sentirse más joven y estar satisfecho con el propio envejecimiento son expresiones de autopercepciones positivas del
envejecimiento. Reflejan el funcionamiento de procesos autorelacionados que potencian el bienestar. Levy (2009) encontró que las
personas mayores que son capaces de adaptarse y aceptar cambios en su apariencia y capacidad física de manera positiva reportan
un mayor bienestar, tienen mejor salud y viven más tiempo.
Relaciones Sociales
Los vínculos sociales con la familia, los amigos, los mentores y los compañeros son recursos primarios de información, apoyo y
comodidad. Los individuos se desarrollan y envejecen junto con familiares y amigos e interactúan con otros en la comunidad. A lo
largo del curso de la vida, los lazos sociales se acumulan, se pierden y se transforman. Ya en la vida temprana, existen múltiples
fuentes de heterogeneidad en las características de la red social de relaciones de cada persona (por ejemplo, tamaño, composición y
calidad). Las teorías e investigaciones sobre los patrones relacionados con la edad en las relaciones sociales se centran en
comprender los cambios en los procesos subyacentes a las conexiones sociales. Convoy Model of Social Relations de Antonucci
(2001; Kahn & Antonucci, 1980), por ejemplo, sugiere que las conexiones sociales que acumulan las personas se mantienen unidas
por intercambios en apoyo social (por ejemplo, tangibles y emocionales). La frecuencia, los tipos y la reciprocidad de los
intercambios cambian con la edad y en respuesta a la necesidad, y a su vez, estos intercambios impactan en la salud y bienestar de
los donantes y receptores del convoy. En muchas relaciones, no es el intercambio objetivo real de soporte lo que es crítico sino la
percepción de que el soporte está disponible si es necesario (Uchino, 2009). La Teoría de la Selectividad Socioemocional de
Carstensen (1993; Carstensen, Isaacowitz, & Charles, 1999) se centra en los cambios en la motivación para buscar activamente el
contacto social con los demás. Ella propone que con el aumento de la edad nuestras metas motivacionales cambian de recolección
de información a regulación emocional. Para optimizar la experiencia del afecto positivo, los adultos mayores restringen
activamente su vida social para priorizar el tiempo que pasan con seres queridos emocionalmente cercanos. En línea con esto, se
encuentra que los matrimonios mayores se caracterizan por interacciones positivas mejoradas y negativas reducidas y las parejas
mayores muestran un comportamiento más afectuoso durante las discusiones de conflicto que las parejas de mediana edad
(Carstensen, Gottman, & Levenson, 1995). Investigaciones que muestran que los adultos mayores tienen redes más pequeñas en
comparación con los adultos jóvenes y tienden a evitar interacciones negativas también respalda esta teoría. También se observan
procesos selectivos similares cuando los horizontes temporales para las interacciones con parejas cercanas se reducen
temporalmente para adultos jóvenes (por ejemplo, separaciones geográficas inminentes).
Muchas investigaciones se centran en las asociaciones entre los efectos específicos de las relaciones sociales a largo plazo y la
salud en la vida posterior. Las personas mayores casadas que reciben apoyo social y emocional positivo de su pareja generalmente
reportan mejor salud que sus compañeros solteros (Antonucci, 2001; Umberson, Williams, Powers, Liu, & Needham, 2006; Waite
& Gallagher, 2000). A pesar de los efectos generales positivos en la salud de estar casado en la vejez (en comparación con ser
viudo, divorciado o soltero), vivir en pareja puede tener un “lado oscuro” si la relación es tensa o si una pareja es el cuidador
principal. Las consecuencias de los aspectos positivos y negativos de las relaciones son complejas (Birditt & Antonucci, 2008;
Rook, 1998; Uchino, 2009). Por ejemplo, en algunas circunstancias, la crítica de una pareja puede percibirse como
retroalimentación válida y útil mientras que en otras se considera injustificada e hiriente. En las relaciones a largo plazo, los
intercambios negativos habituales podrían tener efectos disminuidos. Las relaciones entre padres e hijos y hermanos suelen ser los
lazos sociales más prolongados y cargados de emociones. A lo largo de la vida, el vínculo padre-hijo, por ejemplo, se caracteriza
por una paradoja de solidaridad, conflicto y ambivalencia (Fingerman, Chen, Hay, Cichy, & Lefkowitz, 2006).
Emoción y Bienestar
A medida que envejecemos, aumenta la probabilidad de perder a seres queridos o experimentar disminuciones en la salud. ¿La
experiencia de tales pérdidas resulta en disminuciones en el bienestar en la edad adulta mayor? Los investigadores han encontrado
que el bienestar difiere a lo largo de la vida y que los patrones de estas diferencias dependen de cómo se mide el bienestar.
Las medidas de bienestar subjetivo global evalúan las percepciones generales de las personas sobre sus vidas. Esto puede incluir
preguntas sobre la satisfacción con la vida o juicios sobre si los individuos están viviendo actualmente la mejor vida posible. ¿Qué
factores pueden contribuir a cómo las personas responden a estas preguntas? Se ha demostrado que la edad, la salud, la
personalidad, el apoyo social y las experiencias de vida influyen en los juicios del bienestar global. Es importante señalar que los
predictores de bienestar pueden cambiar a medida que envejecemos. Lo importante para la satisfacción con la vida en la edad
adulta joven puede ser diferente en la edad adulta posterior (George, 2010). Las primeras investigaciones sobre el bienestar
argumentaron que eventos de la vida como el matrimonio o el divorcio pueden influir temporalmente en el bienestar, pero las
personas se adaptan rápidamente y regresan a una línea de base neutra (llamada cinta de correr hedónica; Diener, Lucas, & Scollon,
2006). Investigaciones más recientes sugieren lo contrario. Utilizando datos longitudinales, los investigadores han examinado el
bienestar antes, durante y después de eventos importantes de la vida como la viudez, el matrimonio y el desempleo (Lucas, 2007).
Diferentes eventos de la vida influyen en el bienestar de diferentes maneras, y los individuos a menudo no se adaptan de nuevo a
los niveles iniciales de bienestar. La influencia de eventos, como el desempleo, puede tener una influencia negativa duradera en el
bienestar a medida que las personas envejecen. La investigación sugiere que el bienestar global es más alto en la edad adulta
temprana y posterior y el más bajo en la mediana edad (Stone, Schwartz, Broderick, & Deaton, 2010).
El bienestar hedónico se refiere al componente emocional del bienestar e incluye medidas de afecto positivo (por ejemplo,
felicidad, satisfacción) y negativo (por ejemplo, estrés, tristeza). El patrón de afecto positivo a lo largo de la vida adulta es similar
al del bienestar global, con experiencias de emociones positivas como la felicidad y el disfrute siendo más altas en la edad adulta
joven y mayor. Las experiencias de afecto negativo, particularmente el estrés y la ira, tienden a disminuir con la edad. Las
experiencias de tristeza son más bajas en la edad adulta temprana y posterior en comparación con la mediana edad (Stone et al.,
2010). Otras investigaciones encuentran que los adultos mayores reportan un afecto más positivo y menos negativo que los adultos
de mediana edad y jóvenes (Magai, 2008; Mroczek, 2001). Cabe señalar que tanto el bienestar global como el afecto positivo
tienden a disminuir a finales de la edad adulta y estos descensos pueden ser explicados por aumentos en las pérdidas relacionadas
con la salud durante estos años (Charles & Carstensen, 2010).
El bienestar psicológico tiene como objetivo evaluar los aspectos positivos del desarrollo psicosocial, a diferencia de factores del
mal ser, como la depresión o la ansiedad. El modelo de bienestar psicológico de Ryff propone seis dimensiones centrales del
bienestar positivo. Los adultos mayores tienden a reportar mayor dominio ambiental (sentimientos de competencia y control en el
manejo de la vida cotidiana) y autonomía (independencia), menor crecimiento personal y propósito en la vida, y niveles similares
de relaciones positivas con los demás como individuos más jóvenes (Ryff, 1995). Los vínculos entre la salud y el florecimiento
interpersonal, o tener conexiones de alta calidad con otros, pueden ser importantes para entender cómo optimizar la calidad de vida
en la vejez (Ryff & Singer, 2000).
Envejecimiento y longevidad
La actividad física es uno de los pilares del envejecimiento exitoso. [Imagen: William Murphy, https://goo.gl/Khsbsb, CC BY-SA
2.0, goo.gl/JSSRCO]
Los aumentos en la esperanza de vida promedio en el siglo XX y la evidencia de estudios gemelos que sugieren que los genes
representan solo el 25% de la varianza en la duración de la vida humana han abierto nuevas preguntas sobre las implicaciones para
los individuos y la sociedad (Christensen, Doblhammer, Rau, & Vaupel, 2009). ¿Qué factores ambientales y de comportamiento
contribuyen a una larga vida saludable? ¿Es posible intervenir para ralentizar los procesos de envejecimiento o minimizar el
deterioro cognitivo, prevenir la demencia y garantizar la calidad de vida al final de la vida (Fratiglioni, Paillard-Borg, & Winblad,
2004; Hertzog, Kramer, Wilson, & Lindenberger, 2009; Lang, Baltes, & Wagner, 2007)? ¿Deben las intervenciones enfocarse en la
edad tardía, la mediana edad o, de hecho, comenzar en la vida temprana Las sugerencias de que el cambio patológico (por ejemplo,
la demencia) no es un componente inevitable del envejecimiento y que la patología podría al menos retrasarse hasta el final de la
vida llevaron a teorías sobre el envejecimiento exitoso y propuestas sobre objetivos de intervención. Rowe y Kahn (1997)
definieron tres criterios de envejecimiento exitoso: (a) la evitación relativa de enfermedades, discapacidad y factores de riesgo
como hipertensión arterial, tabaquismo u obesidad; (b) el mantenimiento de un alto funcionamiento físico y cognitivo; y (c)
participación activa en actividades sociales y productivas. Aunque tales definiciones de envejecimiento exitoso están cargadas de
valor, la investigación y las intervenciones conductuales se han guiado posteriormente por este modelo. Por ejemplo, la
investigación ha sugerido que las disminuciones relacionadas con la edad en el funcionamiento cognitivo a lo largo de la vida
adulta pueden ralentizarse a través del ejercicio físico y las intervenciones de estilo de vida (Kramer y Erickson, 2007). Se
reconoce, sin embargo, que los factores sociales y ambientales también juegan un papel y que hay mucho margen para el cambio
social y la innovación técnica para dar cabida a las necesidades de los Baby Boomers y de las generaciones posteriores a medida
que envejecen en las próximas décadas.
Recursos Externos
Web: Sociedad de Envejecimiento de Columbia
http://www.agingsocietynetwork.org/
Web: Centro Internacional de Longevidad de Columbia
www.Mailman.columbia.edu/acad... ledge-transfer
Web: Instituto Nacional del Envejecimiento
http://www.nia.nih.gov/
Web: Longevidad del Stanford Center
http://longevity3.stanford.edu/
1. ¿Cómo configuran los estereotipos de edad y las interacciones sociales intergeneracionales la calidad de vida en los adultos
mayores? ¿Cuáles son las implicaciones de la investigación de Levy y otros?
2. Los investigadores sugieren que hay estabilidad y cambio en los rasgos de personalidad de los Cinco Grandes después de los 30
años. ¿Qué es estable? ¿Qué cambios?
3. Describir el Modelo de Convoy Social de Antonucci. ¿Cuáles son las implicaciones de este modelo para los adultos mayores?
4. La memoria disminuye durante la edad adulta. ¿Es correcta esta afirmación? ¿Qué muestra la investigación?
5. ¿Es inevitable la demencia en la vejez? ¿Qué factores se piensa actualmente que son protectores?
6. ¿Cuáles son los componentes del envejecimiento exitoso descritos por Rowe y Kahn (1998) y otros? ¿Qué resultados se utilizan
para evaluar el envejecimiento exitoso?
vocabulario
Identidad de edad
La edad o los jóvenes se sienten en comparación con su edad cronológica; después de la edad adulta temprana, la mayoría de las
personas se sienten más jóvenes que su edad cronológica.
Narrativas autobiográficas
Un método de investigación cualitativa utilizado para comprender características y temas de vida que un individuo considera
para distinguirse de manera única de los demás.
Esperanza de vida media
Número medio de años en los que se espera que sobreviva el 50% de las personas en una cohorte de nacimiento específica. Esto
generalmente se calcula desde el nacimiento pero también a veces se recalcula para personas que ya han alcanzado una edad
determinada (por ejemplo, 65).
Cohorte
Grupo de personas típicamente nacidas en el mismo año o periodo histórico, que comparten experiencias comunes a lo largo del
tiempo; a veces llamadas generación (por ejemplo, Baby Boom Generation).
Convoy Modelo de Relaciones Sociales
Teoría que propone que la frecuencia, los tipos y la reciprocidad de los intercambios sociales cambian con la edad. Estos
intercambios sociales impactan en la salud y bienestar de los donadores y receptores en el convoy.
Estudios transversales
Método de investigación que proporciona información sobre las diferencias de grupos de edad; las diferencias de edad se
confunden con las diferencias de cohortes y los efectos relacionados con la historia y el tiempo de estudio.
Inteligencia cristalizada
Tipo de capacidad intelectual que se basa en la aplicación del conocimiento, la experiencia y la información aprendida.
Inteligencia fluida
Tipo de inteligencia que se basa en la capacidad de utilizar recursos de procesamiento de información para razonar lógicamente
y resolver problemas novedosos.
Bienestar subjetivo global
Percepciones y satisfacción de los individuos con su vida en su conjunto.
Bienestar hedónico
Componente de bienestar que se refiere a experiencias emocionales, a menudo incluyendo medidas de afecto positivo (por
ejemplo, felicidad, satisfacción) y negativo (por ejemplo, estrés, tristeza).
Heterogeneidad
Diferencias entre individuos y subgrupos en nivel y tasa de cambio a lo largo del tiempo.
Funcionamiento inhibitorio
Capacidad para enfocarse en un subconjunto de información mientras se suprime la atención a la información menos relevante.
Diferencias intra e interindividuales
Diferentes patrones de desarrollo observados dentro de un individuo (intra-) o entre individuos (inter-).
Teorías del curso de vida
Teoría del desarrollo que resalta los efectos de las expectativas sociales de eventos de vida relacionados con la edad y roles
sociales; además, considera los efectos acumulativos de por vida de la pertenencia a cohortes específicas y subgrupos
socioculturales y la exposición a eventos históricos.
Teorías de la vida
Teoría del desarrollo que enfatiza el patrón de las diferencias de por vida dentro y entre personas en las trayectorias de forma,
nivel y tasa de cambio.
Estudios longitudinales
Método de investigación que recopila información de individuos en múltiples momentos a lo largo del tiempo, permitiendo a
los investigadores rastrear las diferencias de cohorte en el cambio relacionado con la edad para determinar los efectos
acumulativos de diferentes experiencias de vida.
Velocidad de procesamiento
El tiempo que tardan los individuos en realizar operaciones cognitivas (por ejemplo, procesar información, reaccionar a una
señal, cambiar la atención de una tarea a otra, encontrar un objeto objetivo específico en una imagen compleja).
Enfoque psicométrico
Aproximación al estudio de la inteligencia que examina el desempeño en pruebas de funcionamiento intelectual.
Recordar
Tipo de tarea de memoria donde se les pide a los individuos que recuerden información previamente aprendida sin la ayuda de
señales externas.
Reconocimiento
Tipo de tarea de memoria donde se les pide a los individuos que recuerden información previamente aprendida con la ayuda de
señales.
Autopercepciones del envejecimiento
Las percepciones de un individuo sobre su propio proceso de envejecimiento; se ha demostrado que las percepciones positivas
del envejecimiento están asociadas con una mayor longevidad y salud.
Red social
Red de personas con las que un individuo está estrechamente conectado; las redes sociales brindan apoyo emocional,
informativo y material y ofrecen oportunidades de compromiso social.
Teoría de Selectividad Socioemocional
La teoría propuso explicar la reducción de los interlocutores sociales en la edad adulta mayor; postula que los adultos mayores
se enfocan en cumplir con las metas emocionales sobre la recolección de información, y seleccionar adaptativamente a los
socios sociales que satisfagan esta necesidad.
Edad subjetiva
Una construcción multidimensional que indica qué edad (o joven) se siente una persona y en qué grupo de edad se categoriza
una persona a sí misma
Envejecimiento exitoso
Incluye tres componentes: evitar enfermedades, mantener altos niveles de funcionamiento cognitivo y físico, y tener un estilo de
vida activamente comprometido.
Memoria de trabajo
Sistema de memoria que permite que la información sea almacenada y utilizada o manipulada simultáneamente.
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Por R. Chris Fraley
El propósito de este módulo es proporcionar una breve revisión de la teoría del apego, una teoría diseñada para explicar la
importancia de los vínculos estrechos y emocionales que los niños desarrollan con sus cuidadores y las implicaciones de esos
vínculos para comprender el desarrollo de la personalidad. El módulo discute los orígenes de la teoría, la investigación
sobre las diferencias individuales en la seguridad del apego en la infancia y la infancia, y el papel del apego en las relaciones
adultas.
Explicar la forma en que funciona el sistema de apego y su significado evolutivo.
Identificar tres patrones de apego comúnmente estudiados y lo que se sabe sobre el desarrollo de esos patrones.
Describir lo que se sabe sobre las consecuencias del apego seguro versus inseguro en las relaciones adultas.
Introducción
Algunas de las experiencias más gratificantes en la vida de las personas involucran el desarrollo y mantenimiento de relaciones
cercanas. Por ejemplo, algunas de las mayores fuentes de alegría implican enamorarse, formar una familia, reunirse con seres
queridos lejanos y compartir experiencias con otras personas cercanas. Y, no en vano, algunas de las experiencias más dolorosas en
la vida de las personas implican la interrupción de importantes lazos sociales, como la separación de un cónyuge, la pérdida de uno
de los padres o el abandono de un ser querido.
¿Por qué las relaciones cercanas juegan un papel tan profundo en la experiencia humana? La teoría del apego es un enfoque para
comprender la naturaleza de las relaciones cercanas. En este módulo, revisamos los orígenes de la teoría, los principios teóricos
centrales y algunas formas en que el apego influye en el comportamiento humano, los pensamientos y los sentimientos a lo largo de
la vida.
Las relaciones cercanas son el tejido de la sociedad, y son integrales para el mantenimiento de nuestra especie. [Imagen: CC0
Teoría del apego: una breve historia y conceptos básicos

La teoría del apego fue desarrollada originalmente en la década de 1940 por John Bowlby, un psicoanalista británico que intentaba
comprender la intensa angustia que experimentaban los bebés que habían sido separados de sus padres. Bowlby (1969) observó que
los infantes harían esfuerzos extraordinarios para evitar la separación de sus padres o para restablecer la proximidad con un padre
desaparecido. Por ejemplo, señaló que los niños que habían sido separados de sus padres suelen llorar, llamar a sus padres, se
niegan a comer o jugar, y se paran a la puerta en espera desesperada del regreso de sus padres. Al momento de los escritos iniciales
de Bowlby, los escritores psicoanalíticos sostenían que estas expresiones eran manifestaciones de mecanismos de defensa
inmaduros que operaban para reprimir el dolor emocional. Sin embargo, Bowlby observó que tales expresiones son comunes a una
amplia variedad de especies de mamíferos y especuló que estas respuestas a la separación pueden servir a una función evolutiva
(ver el Tema de Enfoque 1).
Tema 1: La investigación de Harlow sobre la comodidad de contacto
Cuando Bowlby originalmente estaba desarrollando su teoría del apego, había perspectivas teóricas alternativas sobre por qué los
bebés estaban apegados emocionalmente a sus cuidadores primarios (la mayoría de las veces, sus madres biológicas). Bowlby y
otros teóricos, por ejemplo, creían que había algo importante en la capacidad de respuesta y contacto que proporcionaban las
madres. Otros teóricos, en contraste, argumentaron que los infantes pequeños se sienten conectados emocionalmente con sus
madres porque las madres satisfacen necesidades más básicas, como la necesidad de alimentos. Es decir, el niño llega a sentirse
emocionalmente conectado con la madre porque está asociada con la reducción de los impulsores primarios, como el hambre, más
que con la reducción de impulsiones que podrían ser de naturaleza relacional.
En un conjunto clásico de estudios, el psicólogo Harry Harlow colocó monos jóvenes en jaulas que contenían dos “madres”
artificiales sustitutas (Harlow, 1958). Uno de esos sustitutos era un simple artilugio de alambre; el otro era un artilugio de alambre
cubierto de tela. Ambas madres sustitutas estaban equipadas con una sonda de alimentación para que Harrow y sus colegas tuvieran
la opción de permitir que la madre sustituta entregara o no entregara leche. Harlow descubrió que los macacos jóvenes pasaron una
cantidad desproporcionada de tiempo con el sustituto de tela en lugar del sustituto de alambre. Además, esto era cierto incluso
cuando los infantes eran alimentados por el sustituto de alambre en lugar del sustituto de tela. Esto sugiere que el fuerte vínculo
emocional que forman los bebés con sus cuidadores primarios está enraizado en algo más que si el cuidador proporciona alimentos
per se. La investigación de Harlow ahora es considerada como una de las primeras demostraciones experimentales de la
importancia del “confort de contacto” en el establecimiento de vínculos entre bebés y cuidadores.
Basándose en la teoría evolutiva, Bowlby (1969) argumentó que estos comportamientos son respuestas adaptativas a la separación
de una figura primaria de apego, un cuidador que brinda apoyo, protección y cuidado. Debido a que los bebés humanos, al igual
que otros bebés mamíferos, no pueden alimentarse ni protegerse a sí mismos, dependen del cuidado y protección de adultos
“mayores y más sabios” para su supervivencia. Bowlby argumentó que, a lo largo de la historia evolutiva, los bebés que fueran
capaces de mantener la proximidad a una figura de apego tendrían más probabilidades de sobrevivir hasta una edad reproductiva.
Según Bowlby, un sistema motivacional, lo que llamó el sistema conductual de apego, fue gradualmente “diseñado” por selección
natural para regular la proximidad a una figura de apego. El sistema de fijación funciona de manera muy similar a un termostato
que monitorea continuamente la temperatura ambiente de una habitación, comparando esa temperatura con un estado deseado y
ajustando el comportamiento (por ejemplo, activando el horno) en consecuencia. En el caso del sistema de fijación, Bowlby
argumentó que el sistema monitorea continuamente la accesibilidad de la figura de fijación primaria. Si el niño percibe que la
figura del apego está cerca, accesible y atento, entonces el niño se siente amado, seguro y confiado y, de manera conductual, es
probable que explore su entorno, juegue con otros y sea sociable. Sin embargo, si el niño percibe que la figura del apego es
inaccesible, el niño experimenta ansiedad y, de manera conductual, es probable que exhiba comportamientos de apego que van
desde la simple búsqueda visual en el extremo bajo hasta la búsqueda activa, el seguimiento y la señalización vocal en el otro.
Estos comportamientos de apego continúan ya sea hasta que el niño sea capaz de restablecer un nivel deseable de proximidad
física o psicológica a la figura del apego o hasta que el niño se agote o se rinda, como puede suceder en el contexto de una
prolongada separación o pérdida.
Diferencias individuales en el apego infantil
Piensa en tu primer recuerdo, ¿te involucra solo a ti o incluye a tus seres queridos, a tu familia y a tus cuidadores? [Imagen: CC0
Si bien Bowlby creía que estas dinámicas básicas capturaban la forma en que funciona el sistema de apego en la mayoría de los
niños, reconoció que existen diferencias individuales en la forma en que los niños evalúan la accesibilidad de la figura de apego y
cómo regulan su comportamiento de apego en respuesta a amenazas. Sin embargo, no fue hasta que su compañera, Mary
Ainsworth, comenzó a estudiar sistemáticamente las separaciones entre bebés y padres que surgió una comprensión formal de estas
diferencias individuales. Ainsworth y sus alumnos desarrollaron una técnica llamada la extraña situación, una tarea de laboratorio
para estudiar el apego infantil a los padres (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978). En la extraña situación, los infantes de 12
meses de edad y sus padres son llevados al laboratorio y, en un periodo aproximado de 20 minutos, son sistemáticamente separados
y reunidos entre sí. En la extraña situación, la mayoría de los niños (alrededor del 60%) se comportan de la manera que implica la
teoría normativa de Bowlby. Específicamente, se molestan cuando el padre sale de la habitación, pero, cuando regresa, buscan
activamente al padre y son fácilmente consolados por él o ella. Los niños que exhiben este patrón de comportamiento a menudo se
les llama seguros. Otros niños (alrededor del 20% o menos) están enfermos a gusto inicialmente y, al separarse, se sienten
extremadamente angustiados. Es importante destacar que cuando se reúnen con sus padres, estos niños tienen dificultades para ser
calmados y a menudo exhiben comportamientos contradictorios que sugieren que quieren ser consolados, pero que también quieren
“castigar” al padre por irse. A estos niños a menudo se les llama resistentes a la ansiedad. El tercer patrón de apego que
documentaron Ainsworth y sus colegas suele ser etiquetado como evitativo. Los niños evitativos (alrededor del 20%) no se
comportan consistentemente como si estuvieran estresados por la separación sino que, al reunirse, evitan activamente buscar
contacto con sus padres, a veces volviendo su atención a objetos de juego en el piso del laboratorio.
El trabajo de Ainsworth fue importante por al menos tres razones. Primero, proporcionó una de las primeras demostraciones
empíricas de cómo se organiza el comportamiento de apego en contextos desconocidos. En segundo lugar, proporcionó la primera
taxonomía empírica de diferencias individuales en los patrones de apego infantil. Según su investigación, existen al menos tres
tipos de niños: los que están seguros en su relación con sus padres, los que son resistentes a la ansiedad y los que son ansiosos-
evitativos. Finalmente, demostró que estas diferencias individuales se correlacionaron con las interacciones bebé-padre en el hogar
durante el primer año de vida. Los niños que aparecen seguros en la extraña situación, por ejemplo, tienden a tener padres que
responden a sus necesidades. Los niños que aparecen inseguros en la extraña situación (es decir, ansioso-resistentes o evitativos)
suelen tener padres que son insensibles a sus necesidades, o inconsistentes o rechazan en los cuidados que brindan.
Antecedentes de Patrones de Apego
¿El estilo de apego es multigeneracional? ¿Cómo se traduce el estilo de apego infantil de una persona a la forma en que interactúan
con sus propios hijos? [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
En los años que han seguido a la investigación innovadora de Ainsworth, los investigadores han investigado una variedad de
factores que pueden ayudar a determinar si los niños desarrollan relaciones seguras o inseguras con sus principales figuras de
apego. Como se mencionó anteriormente, uno de los determinantes clave de los patrones de apego es la historia de interacciones
sensibles y receptivas entre el cuidador y el niño. En definitiva, cuando el niño está incierto o estresado, la capacidad del cuidador
para brindar apoyo al niño es fundamental para su desarrollo psicológico. Se asume que tales interacciones de apoyo ayudan al niño
a aprender a regular sus emociones, darle la confianza para explorar el entorno y brindarle un refugio seguro durante circunstancias
estresantes.
La evidencia del papel del cuidador sensible en la conformación de los patrones de apego proviene de estudios longitudinales y
experimentales. Por ejemplo, Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess y Unzner (1985) estudiaron las interacciones padre-hijo en
los hogares de 54 familias, hasta tres veces durante el primer año de vida del niño. A los 12 meses de edad, los infantes y sus
madres participaron en la extraña situación. Grossmann y sus colegas encontraron que los niños que fueron clasificados como
seguros en la extraña situación a los 12 meses de edad tenían más probabilidades que los niños clasificados como inseguros de
tener madres que brindaban atención receptiva a sus hijos en el ambiente hogareño.
Van den Boom (1994) desarrolló una intervención que fue diseñada para potenciar la sensibilidad materna. Cuando los infantes
tenían 9 meses de edad, las madres del grupo de intervención fueron calificadas como más receptivas y atentas en su interacción
con sus infantes en comparación con las madres del grupo control. Además, sus bebés fueron calificados como más sociables,
autorelajantes y más propensos a explorar el entorno. A los 12 meses de edad, los niños del grupo de intervención tenían más
probabilidades de ser clasificados como seguros que inseguros en la extraña situación.
Patrones de apego y resultados infantiles

Los investigadores del apego han estudiado la asociación entre los patrones de apego de los niños y su adaptación en el tiempo. Los
investigadores han aprendido, por ejemplo, que los niños que son clasificados como seguros en la extraña situación tienen más
probabilidades de tener relaciones de alto funcionamiento con sus compañeros, ser evaluados favorablemente por los maestros y
persistir con más diligencia en tareas desafiantes. Por el contrario, es más probable que los niños que eviten la inseguridad sean
interpretados como “matones” o que tengan dificultades para construir y mantener amistades (Weinfield, Sroufe, Egeland y
Carlson, 2008).
Apego en la edad adulta

Aunque Bowlby se centró principalmente en comprender la naturaleza de la relación bebé-cuidador, creía que el apego
caracterizaba la experiencia humana a lo largo de la vida. No fue hasta mediados de la década de 1980, sin embargo, que los
investigadores comenzaron a tomar en serio la posibilidad de que los procesos de apego puedan ser relevantes para la edad adulta.
Hazan y Shaver (1987) fueron dos de los primeros investigadores en explorar las ideas de Bowlby en el contexto de las relaciones
románticas. Según Hazan y Shaver, el vínculo emocional que se desarrolla entre las parejas románticas adultas es en parte una
función del mismo sistema motivacional —el sistema conductual de apego— que da lugar al vínculo emocional entre los infantes y
sus cuidadores. Hazan y Shaver señalaron que en ambos tipos de relación, las personas (a) se sienten seguras y seguras cuando la
otra persona está presente; (b) recurren a la otra persona en momentos de enfermedad, angustia o miedo; (c) usan a la otra persona
como una “base segura” desde la que explorar el mundo; y (d) se hablan entre sí en un lenguaje único, a menudo llamado
“motherese” o “baby talk”. (Ver tema de enfoque 2)
Tema 2: Apego y redes sociales
Los sitios web de redes sociales y los servicios de comunicación móvil están llegando a desempeñar un papel cada vez mayor en la
vida de las personas Mucha gente usa Facebook, por ejemplo, para mantenerse en contacto con familiares y amigos, para actualizar
a sus seres queridos con respecto a las cosas que suceden en sus vidas, y para conocer gente que comparte intereses similares.
Además, la tecnología celular moderna permite a las personas ponerse en contacto con sus seres queridos mucho más fácilmente de
lo que era posible hace apenas 20 años.
Desde una perspectiva de apego, estas innovaciones en la tecnología de las comunicaciones son importantes porque permiten que
las personas permanezcan conectadas virtualmente a sus figuras de apego, independientemente de la distancia física que pueda
existir entre ellas. Investigaciones recientes han comenzado a examinar cómo se desarrollan los procesos de apego en el uso de las
redes sociales. Oldmeadow, Quinn y Kowert (2013), por ejemplo, estudiaron una muestra diversa de individuos y evaluaron su
seguridad de apego y su uso de Facebook. Oldmeadow y sus colegas encontraron que el uso de Facebook puede servir para
funciones de apego. Por ejemplo, las personas tenían más probabilidades de informar que usaban Facebook para conectarse con
otras personas cuando estaban experimentando emociones negativas. Además, los investigadores encontraron que las personas que
estaban más ansiosas en su orientación de apego tenían más probabilidades de usar Facebook con frecuencia, pero las personas que
eran más evitativas usaban Facebook menos y estaban menos abiertas en el sitio.
Sobre la base de estos paralelismos, Hazan y Shaver (1987) argumentaron que las relaciones románticas adultas, como las
relaciones entre bebés y cuidadores, son apegos. Según Hazan y Shaver, los individuos transfieren gradualmente las funciones
relacionadas con el apego de los padres a los compañeros a medida que se desarrollan. Así, aunque los niños pequeños tienden a
usar a sus padres como sus principales figuras de apego, a medida que llegan a la adolescencia y a la edad adulta, llegan a depender
más de amigos cercanos y/o parejas románticas para funciones básicas relacionadas con el apego. Por lo tanto, aunque un niño
pequeño puede recurrir a su madre en busca de consuelo, apoyo y orientación cuando está angustiado, asustado o enfermo, los
adultos jóvenes pueden ser más propensos a recurrir a sus parejas románticas para estos fines en situaciones similares.
Hazan y Shaver (1987) pidieron a una muestra diversa de adultos que leyeran los tres párrafos siguientes e indicaran qué párrafo
caracterizó mejor la forma en que piensan, sienten y se comportan en relaciones cercanas:
1. Me siento un tanto incómodo estar cerca de los demás; me resulta difícil confiar en ellos completamente, difícil permitirme
depender de ellos. Estoy nervioso cuando alguien se acerca demasiado, y muchas veces, otros quieren que sea más íntimo de lo
que me siento cómodo siendo.
2. Me resulta relativamente fácil acercarme a los demás y me siento cómodo dependiendo de ellos y tenerlos depende de mí. No
me preocupa que me abandonen o que alguien se acerque demasiado a mí.
3. Encuentro que otros son reacios a acercarse lo más cerca que me gustaría. A menudo me preocupa que mi pareja realmente no
me quiera o no quiera quedarse conmigo. Quiero acercarme mucho a mi pareja, y esto a veces asusta a la gente.
Conceptualmente, estas descripciones fueron diseñadas para representar lo que Hazan y Shaver consideraban análogos adultos de
los tipos de patrones de apego descritos por Ainsworth en la extraña situación (evitativo, seguro y ansioso, respectivamente). Hazan
y Shaver (1987) encontraron que la distribución de los tres patrones fue similar a la observada en la infancia. Es decir, alrededor del
60% de los adultos se clasificaron como seguros (párrafo B), alrededor del 20% se describieron a sí mismos como evitativos
(párrafo A), y alrededor del 20% se describieron a sí mismos como resistentes a la ansiedad (párrafo C). Además, encontraron que
las personas que se describían a sí mismas como seguras, por ejemplo, tenían más probabilidades de informar haber tenido
relaciones cálidas y de confianza con sus padres cuando eran pequeños. Además, tenían más probabilidades de tener puntos de
vista positivos de las relaciones románticas. Con base en estos hallazgos, Hazan y Shaver (1987) concluyeron que los mismos tipos
de diferencias individuales que existen en el apego infantil también existen en la edad adulta.
Investigación sobre el apego en la edad adulta

La teoría del apego ha inspirado una gran cantidad de literatura en psicología social, de personalidad y clínica. En las secciones
siguientes, proporciono una breve descripción de algunas de las principales preguntas de investigación y lo que los investigadores
han aprendido sobre el apego en la edad adulta.
¿Quién Termina Con Quién?
Las personas que tenían apegos relativamente seguros cuando eran niños pasan a tener apegos románticos más seguros. [Imagen:
CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Cuando se le pregunta a las personas qué tipo de cualidades psicológicas o conductuales buscan en una pareja romántica, una gran
mayoría de las personas indican que están buscando a alguien que sea amable, cariñoso, confiable y comprensivo, los tipos de
atributos que caracterizan a un cuidador “seguro” (Chappell y Davis, 1998). Pero sabemos que la gente no siempre termina con
otros que cumplen con sus ideales. ¿Es más probable que las personas seguras terminen con socios seguros y, viceversa, es más
probable que las personas inseguras terminen con socios inseguros? La mayoría de las investigaciones que se han realizado hasta la
fecha sugieren que la respuesta es “sí”. Frazier, Byer, Fischer, Wright y DeBord (1996), por ejemplo, estudiaron los patrones de
apego de más de 83 parejas heterosexuales y encontraron que, si el hombre estaba relativamente seguro, la mujer también era
probable que estuviera segura.
Una cuestión importante es si estos hallazgos existen porque a) las personas seguras tienen más probabilidades de sentirse atraídas
por otras personas seguras, (b) es probable que las personas seguras creen seguridad en sus parejas con el tiempo, o (c) alguna
combinación de estas posibilidades. La investigación empírica existente apoya firmemente la primera alternativa. Por ejemplo,
cuando las personas tienen la oportunidad de interactuar con personas que varían en seguridad en un contexto de citas rápido,
expresan un mayor interés en quienes tienen mayor seguridad que aquellos que son más inseguros (McClure, Lydon, Baccus, &
Baldwin, 2010). Sin embargo, también hay cierta evidencia de que los estilos de apego de las personas se configuran mutuamente
en relaciones cercanas. Por ejemplo, en un estudio longitudinal, Hudson, Fraley, Vicary y Brumbaugh (2012) encontraron que, si
una persona en una relación experimentaba un cambio en la seguridad, era probable que su pareja experimentara un cambio en la
misma dirección.
Funcionamiento de la relación
La investigación ha demostrado consistentemente que las personas que son relativamente seguras tienen más probabilidades que las
personas inseguras de tener relaciones de alto funcionamiento, relaciones que son más satisfactorias, más duraderas y menos
caracterizadas por conflictos. Por ejemplo, Feeney y Noller (1992) encontraron que los individuos inseguros tenían más
probabilidades que los individuos seguros de experimentar una ruptura de su relación. Además, las personas seguras tienen más
probabilidades de reportar relaciones satisfactorias (por ejemplo, Collins & Read, 1990) y es más probable que brinden apoyo a sus
parejas cuando sus parejas se sintieran angustiadas (Simpson, Rholes, & Nelligan, 1992).
¿Las experiencias tempranas dan forma al apego adulto?
Compartir comida, celebraciones y tradiciones son algunas de las formas en que establecemos vínculos seguros con nuestros seres
queridos desde una edad temprana. [Imagen: iwona_kellie, https://goo.gl/B406LK, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
La mayoría de las investigaciones sobre este tema son retrospectivas, es decir, se basan en los informes de los adultos sobre lo que
recuerdan sobre sus experiencias infantiles. Este tipo de trabajo sugiere que los adultos seguros tienen más probabilidades de
describir sus experiencias en la primera infancia con sus padres como solidarios, amorosos y amables (Hazan & Shaver, 1987).
Están surgiendo varios estudios longitudinales que demuestran asociaciones prospectivas entre experiencias tempranas de apego y
estilos de apego adulto y/o funcionamiento interpersonal en la edad adulta. Por ejemplo, Fraley, Roisman, Booth-laforce, Owen y
Holland (2013) encontraron en una muestra de más de 700 individuos estudiados desde la infancia hasta la edad adulta que la
sensibilidad materna a través del desarrollo predijo prospectivamente la seguridad a los 18 años. Simpson, Collins, Tran y Haydon
(2007) encontraron que la seguridad del apego, evaluada en la infancia en la extraña situación, predijo la competencia entre pares
en los grados 1 a 3, lo que, a su vez, predijo la calidad de las relaciones de amistad a los 16 años, lo que, a su vez, predijo la
expresión de positivo y negativo emociones en sus relaciones románticas adultas a los 20 a 23 años.
Es fácil alejarse de tales hallazgos con la suposición errónea de que las experiencias tempranas “determinan” los resultados
posteriores. Para ser claros: Los teóricos del apego asumen que la relación entre las experiencias tempranas y los resultados
posteriores es probabilística, no determinista. Se supone que tener experiencias de apoyo y respuesta con cuidadores tempranos en
la vida prepara el escenario para un desarrollo social positivo. Pero eso no quiere decir que los patrones de apego estén engastados
en piedra. En resumen, incluso si un individuo tiene experiencias distantes de ser óptimas en la vida temprana, la teoría del apego
sugiere que es posible que ese individuo desarrolle relaciones adultas que funcionen bien a través de una serie de experiencias
correctivas, incluidas las relaciones con hermanos, otros miembros de la familia, maestros, y amigos cercanos. La seguridad se ve
mejor como una culminación del historial de apego de una persona en lugar de un reflejo solo de sus primeras experiencias. Esas
experiencias tempranas se consideran importantes no porque determinen el destino de una persona, sino porque proporcionan la
base para experiencias posteriores.
Recursos Externos
Hazan, C., & Shaver, P. (1987). El amor romántico conceptualizado como un proceso de apego. Revista de Personalidad y
Psicología Social, 52, 511-524. Recuperado de:
http://www2.psych.ubc.ca/~schaller/P...Shaver1987.pdf
Hofer, M. A. (2006). Raíces psicobiológicas del apego temprano. Direcciones Actuales en Ciencia Psicológica, 15, 84-88.
doi:10.1111/j.0963-7214.2006.00412.x
http://cdp.sagepub.com/content/15/2/84.short
Video de Situación Extraña
The Strange Situation - Ma…

Ma…
Encuesta: Obtenga más información sobre sus patrones de apego a través de esta encuesta en línea
http://www.yourpersonality.net/relstructures/
Video sobre la investigación de Harry Harlow con monos Rhesus
Harlow's Studies on Depen…

Depen…
1. ¿Qué tipo de relación tenías con tus padres o cuidadores primarios cuando eras joven? ¿Crees que eso influyó en la forma en
que te relacionaste con los demás (por ejemplo, amigos, compañeros de relación) a medida que crecías?
2. Hay variaciones entre culturas en la medida en que las personas valoran la independencia. ¿Crees que esto podría tener
implicaciones para el desarrollo de patrones de apego?
3. A medida que los padres envejecen, no es raro que tengan que depender de sus hijos adultos. ¿Crees que el historial de
experiencias de las personas en sus relaciones con sus padres podría dar forma a la disposición de las personas para brindar
atención a sus padres mayores? En otras palabras, ¿los adultos seguros son más propensos a brindar atención receptiva a sus
padres mayores?
4. Algunas personas, a pesar de reportar relaciones inseguras con sus padres, reportan relaciones seguras y que funcionan bien con
sus cónyuges. ¿Qué tipo de experiencias crees que podrían permitir a alguien desarrollar una relación segura con sus parejas a
pesar de tener una relación insegura con otras figuras centrales en sus vidas?
5. La mayoría de las investigaciones sobre apego en adultos se centran en el apego a sus compañeros (por ejemplo, parejas
románticas) ¿Qué otro tipo de cosas pueden servir como figuras de apego? ¿Crees que hermanos, mascotas o dioses pueden
servir como figuras de apego?
El vocabulario
Sistema conductual de apego
Un sistema motivacional seleccionado a lo largo de la evolución para mantener la proximidad entre un niño pequeño y su figura
primaria de apego.
Comportamientos de apego
Comportamientos y señales que atraen la atención de una figura y función de apego primario para evitar la separación de ese
individuo o para restablecer la proximidad a ese individuo (ej., llorar, aferrarse).
Figura de fijación
Alguien que funcione como el principal refugio seguro y base segura para un individuo. En la infancia, la figura de apego de un
individuo suele ser un padre. En la edad adulta, la figura de apego de un individuo suele ser una pareja romántica.
Patrones de fijación
(también llamados “estilos de apego” u “orientaciones de apego”) Diferencias individuales en la forma de segura (vs. insegura)
las personas piensan, sienten y se comportan en las relaciones de apego.
Extraña situación
Una tarea de laboratorio que consiste en separar y reunir brevemente a los bebés y sus cuidadores primarios como una forma de
estudiar las diferencias individuales en el comportamiento de apego.
Referencias
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7.1: Conciencia
7.5: Inteligencia
7.9: Atención
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1
7.1: Conciencia
Por Ken Paller y Satoru Suzuki
Universidad Northwestern
La conciencia es el misterio último. ¿Qué es y por qué lo tenemos? Estas preguntas son difíciles de responder, a pesar de que
la conciencia es tan fundamental para nuestra existencia. Quizás el mundo natural podría existir en gran medida como es
sin la conciencia humana; pero quitarle la conciencia esencialmente quitaría nuestra humanidad. La ciencia psicológica ha
abordado preguntas sobre la conciencia en parte distinguiendo las funciones neurocognitivas aliadas con la experiencia
consciente de aquellas que transpiran sin experiencia consciente. La investigación continua de este tipo de distinciones está
dando una base empírica para nuevas hipótesis sobre los precursores de la experiencia consciente. Así se están
construyendo conceptualizaciones más ricas, combinando perspectivas en primera persona y tercera persona para
proporcionar nuevas pistas sobre el misterio de la conciencia.
Comprender los enfoques científicos para comprender la conciencia.
Estar familiarizado con la evidencia sobre la visión humana, la memoria, la conciencia corporal y la toma de decisiones
relevantes para el estudio de la conciencia.
Apreciar algunas teorías contemporáneas sobre la conciencia.
Experiencias Conscientes
¡Contempla la experiencia única de ser tú en este momento! Tú, y solo tú, tienes conocimiento directo de tus propias experiencias
conscientes. Al mismo tiempo, no se puede conocer la conciencia desde el interior de nadie más. ¿Cómo podemos comenzar a
entender esta fantástica capacidad de tener experiencias privadas y conscientes?
En el nivel más básico, toda la experiencia consciente es única para cada individuo. [Imagen: Étienne Ljóni Poisson,
https://goo.gl/mbo5VJ, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
En cierto sentido, todo lo que sabes es desde tu propio punto de vista, con tu propia conciencia en el centro. Sin embargo, el estudio
científico de la conciencia enfrenta el reto de producir una comprensión general que vaya más allá de lo que se puede conocer
desde la perspectiva de un individuo.
Para ahondar en este tema, primero hay que considerar alguna terminología. El término conciencia puede denotar la capacidad de
una persona para generar una serie de experiencias conscientes una tras otra. Aquí incluimos experiencias de sentir y comprender la
entrada sensorial, de una secuencia temporal de eventos autobiográficos, de imaginación, de emociones y estados de ánimo, de
ideas, de recuerdos, toda la gama de contenidos mentales abiertos a un individuo.
La conciencia también puede referirse al estado de un individuo, como en un estado agudo o aburrido de conciencia, un estado
inducido por drogas como euforia, o un estado disminuido debido a somnolencia, sueño, anormalidad neurológica o coma. En este
módulo, no nos enfocamos en los estados de conciencia ni en la autoconciencia, sino más bien en el proceso que se desarrolla en el
transcurso de una experiencia consciente —un momento de conciencia — el ingrediente esencial de la conciencia.
Otras Mentes
Probablemente hayas experimentado la sensación de saber exactamente lo que piensa un amigo. Diversos signos pueden guiar
nuestras inferencias sobre la conciencia en otros. Podemos tratar de inferir lo que está pasando en la mente de otra persona
confiando en la suposición de que sienten lo que imaginamos que nosotros sentiríamos en la misma situación. Podríamos dar
cuenta de las acciones o expresiones emocionales de alguien a través de nuestro conocimiento de ese individuo y nuestras
cuidadosas observaciones de su comportamiento. De esta manera, a menudo mostramos una visión sustancial de lo que están
pensando. Otras veces estamos completamente equivocados.
Al medir la actividad cerebral utilizando diversas tecnologías neurocientíficas, podemos adquirir información adicional útil para
descifrar el estado mental de otra persona. En circunstancias especiales tales inferencias pueden ser muy precisas, pero persisten
limitaciones en la lectura de la mente, destacando la dificultad de entender exactamente cómo surgen las experiencias conscientes.
Una ciencia de la conciencia

Los intentos de comprender la conciencia han sido generalizados a lo largo de la historia humana, dominados principalmente por
análisis filosóficos enfocados en la perspectiva en primera persona. Ahora tenemos un conjunto más amplio de enfoques que
incluyen filosofía, psicología, neurociencia, ciencia cognitiva y ciencia contemplativa (Blackmore, 2006; Koch, 2012; Zelazo,
Moscovitch, & Thompson, 2007; Zeman, 2002).
La conciencia es un tema que ha sido abordado por eruditos religiosos, filósofos, psicólogos y neurocientíficos. [Imagen: CC0
El reto para esta combinación de enfoques es dar una explicación integral de la conciencia. Esa explicación incluiría describir los
beneficios de la conciencia, particularmente para las capacidades conductuales que permiten las experiencias conscientes, que
prevalecen sobre los comportamientos automáticos. Las experiencias subjetivas también deben describirse de una manera que
muestre lógicamente cómo resultan de eventos precursores en el cerebro humano. Además, un relato completo describiría cómo la
conciencia depende de factores biológicos, ambientales, sociales, culturales y de desarrollo.
De entrada, una cuestión central es cómo concebir la conciencia relativa a otras cosas que conocemos. Los objetos en nuestro
entorno tienen una base física y se entiende que están compuestos por constituyentes, de tal manera que se pueden descomponer en
moléculas, elementos, átomos, partículas, etc. Sin embargo, también podemos entender las cosas de manera relativa y conceptual.
A veces, un fenómeno puede concebirse mejor como un proceso y no como una entidad física (por ejemplo, la digestión es un
proceso por el cual los alimentos se descomponen). ¿Cuál es entonces la relación entre nuestros pensamientos conscientes y el
universo físico, y en particular, nuestro cerebro?
La posición de René Descartes, el dualismo, era que lo mental y lo físico son, en esencia, sustancias diferentes. Esta visión se
puede contrastar con las opiniones reduccionistas de que los fenómenos mentales pueden explicarse a través de descripciones de
fenómenos físicos. Si bien el debate sobre dualismo/reduccionismo continúa, hay muchas maneras en las que se puede demostrar
que la mente depende del cerebro.
Una orientación destacada para el estudio científico de la conciencia es buscar la comprensión de estas dependencias, para ver
cuánta luz pueden arrojar sobre la conciencia. Así se han logrado avances significativos en nuestro conocimiento sobre la
conciencia, como se ve en los siguientes ejemplos.
Experiencias Conscientes de Percepción Visual

Supongamos que conoces a tu amigo en una estación de tren abarrotada. Podrán notar una sutil sonrisa en su rostro. En ese
momento probablemente no esté al tanto de muchas otras cosas que suceden dentro de su punto de vista. ¿Qué te hace consciente
de algunas cosas pero no de otras? Probablemente tengas tus propias intuiciones al respecto, pero los experimentos han demostrado
ser erróneos muchas intuiciones comunes sobre lo que genera conciencia visual.
Por ejemplo, puedes pensar que si miras atentamente un punto brillante, debes ser consciente de ello. No es así. En un fenómeno
conocido como ceguera inducida por movimiento, los discos brillantes desaparecen por completo de tu conciencia con plena
atención. Para experimentar esto por ti mismo, consulta la sección de Recursos externos de este módulo para una demostración de
la ceguera inducida por el movimiento.
¿Realmente eres consciente de todo lo que sucede a tu alrededor? En el contexto de una estación de tren abarrotada puede ser
visualmente consciente de ciertas cosas mientras que esencialmente es ciego a muchas otras que están justo frente a usted. [Imagen:
Diego Torres Silvestre, https://goo.gl/ZkCWEC, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Puedes pensar que si analizas profundamente una imagen, decodificando su significado y tomando una decisión al respecto, debes
estar al tanto de la imagen. No necesariamente. Cuando un número se destella brevemente y se reemplaza rápidamente por un
patrón aleatorio, es posible que no tengas conciencia de ello, a pesar de que tu cerebro te permite determinar que el número es
mayor que 5, y luego preparar tu mano derecha para presionar una tecla si eso es lo que te indicaron que hicieras (Dehaene et al.,
1998).
De esta manera, ni el brillo de una imagen, prestarle toda la atención, ni analizarla a fondo garantiza que serás consciente de ello.
¿Cuál es entonces el ingrediente crucial de la conciencia visual?
Una respuesta contemporánea es que nuestra conciencia de una característica visual depende de un cierto tipo de intercambio
recíproco de información a través de múltiples áreas cerebrales, particularmente en la corteza cerebral. En apoyo de esta idea,
activar directamente tu área de movimiento visual (conocida como V5) con un campo magnético aplicado externamente
(estimulación magnética transcraneal) te hará ver puntos en movimiento. Esto no es sorprendente. Lo sorprendente es que activar
tu área de movimiento visual por sí sola no te permite ver movimiento. No verá puntos móviles si la señal de retroalimentación de
V5 a la corteza visual primaria se ve interrumpida por otro pulso de estimulación magnética transcraneal (Pascual-Leone & Walsh,
2001). El intercambio recíproco reverberante de información entre las áreas visuales de nivel superior y la corteza visual primaria
parece ser esencial para generar conciencia visual.
Esta idea también puede explicar por qué las personas con ciertos tipos de daño cerebral carecen de conciencia visual. Considera a
un paciente con daño cerebral limitado a la corteza visual primaria que afirma no ver nada, un problema denominado ceguera
cortical. Otras áreas de la corteza visual aún pueden recibir entrada visual a través de proyecciones de estructuras cerebrales como
el tálamo y el cólico superior, y estas redes pueden mediar algunas habilidades visuales conservadas que tienen lugar sin
conciencia. Por ejemplo, un paciente con ceguera cortical puede detectar estímulos móviles a través de la activación de V5 pero
aún no tener experiencias conscientes de los estímulos, porque el intercambio recíproco reverberante de información no puede tener
lugar entre V5 y la corteza visual primaria dañada. La capacidad conservada para detectar movimiento podría ser evidente solo
cuando se requiere una suposición (“adivina si algo se movió hacia la izquierda o hacia la derecha”); de lo contrario la respuesta
sería “no vi nada”. Este fenómeno de la ceguera se refiere a la ceguera por una causa neurológica que preserva las habilidades para
analizar y responder a estímulos visuales que no se experimentan conscientemente (Lamme, 2001).
Si los intercambios de información a través de las áreas cerebrales son cruciales para generar conciencia visual, la sincronización
neuronal debe jugar un papel importante porque promueve la comunicación neuronal. La excitabilidad de una neurona varía con el
tiempo. La comunicación entre las poblaciones neuronales se mejora cuando se sincronizan sus ciclos oscilatorios de excitabilidad.
De esta manera, la información transmitida de una población en su fase excitable es recibida por la población objetivo cuando
también se encuentra en su fase excitable. De hecho, la sincronización neuronal oscilatoria en las frecuencias de banda beta y
gamma (identificadas según el número de oscilaciones por segundo, 13—30 Hz y 30—100 Hz, respectivamente) parece estar
estrechamente asociada con la conciencia visual. Esta idea se destaca en la Teoría de la Conciencia del Espacio de Trabajo
Neuronal Global (Dehaene & Changeux, 2011), en la que se postula que el intercambio de información entre las regiones
prefrontal, parietal inferior y occipital de la corteza cerebral es especialmente importante para generar conciencia.
Una visión relacionada, la Teoría de la Conciencia de Integración de la Información, es que la información compartida en sí misma
constituye conciencia (Tononi, 2004). Un organismo tendría una conciencia mínima si la estructura de la información compartida
es simple, mientras que tendría ricas experiencias conscientes si la estructura de la información compartida es compleja. En
términos generales, la complejidad se define como el número de unidades informativas intrincadamente interrelacionadas o ideas
generadas por una red de intercambio local y global de información. El grado de conciencia en un organismo (o una máquina) sería
alto si surgieran numerosas y diversamente ideas interrelacionadas, bajo si solo surgen algunas ideas o si hay numerosas ideas pero
son aleatorias y no asociadas. Los análisis computacionales proporcionan perspectivas adicionales sobre tales propuestas. En
particular, si cada neurona está conectada a cada otra neurona, todas las neuronas tenderían a activarse juntas, generando pocas
ideas distintivas. Con un nivel muy bajo de conectividad neuronal en el otro extremo, todas las neuronas tenderían a activarse de
forma independiente, generando numerosas pero no asociadas ideas. Para promover un rico nivel de conciencia, entonces, se
necesitaría una mezcla adecuada de conexiones neuronales de corto, medio y largo alcance. De hecho, la corteza cerebral humana
puede tener una estructura tan óptima de conectividad neural. Dado cómo se conceptualiza la conciencia en esta teoría como
graduada en lugar de todo o ninguno, un enfoque cuantitativo (por ejemplo, Casali et al., 2013; Monti et al., 2013) podría
posiblemente usarse para estimar el nivel de conciencia en especies no humanas y seres artificiales.
Experiencias Conscientes de la Memoria
El pináculo de las funciones de la memoria humana consciente se conoce como recuerdo episódico porque permite revivir el
pasado, revivir virtualmente un evento anterior. Las personas que sufren de amnesia por daño neurológico en ciertas áreas críticas
del cerebro tienen poca memoria por eventos y hechos. Su déficit de memoria interrumpe el tipo de memoria denominada memoria
declarativa y hace que sea difícil recordarla conscientemente. Sin embargo, los insultos amnésicos suelen ahorrar un conjunto de
funciones de memoria que no implican recordar conscientemente. Estos otros tipos de memoria, que incluyen diversos hábitos,
habilidades motoras, habilidades cognitivas y procedimientos, se pueden demostrar cuando un individuo ejecuta diversas acciones
en función del aprendizaje previo, pero en estos casos no se incluye necesariamente una experiencia consciente de recordar.
La memoria es una base para la conciencia consciente. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
La investigación sobre la amnesia ha apoyado así la propuesta de que el recuerdo consciente requiere de un conjunto específico de
operaciones cerebrales que dependen de redes de neuronas en la corteza cerebral. Algunos de los otros tipos de memoria involucran
solo regiones cerebrales subcorticales, pero también hay notables excepciones. En particular, el cebado perceptual es un tipo de
memoria que no conlleva la experiencia consciente de recordar y que normalmente se conserva en la amnesia. Se piensa que el
cebado perceptual refleja una fluidez de procesamiento producida por una experiencia previa, incluso cuando el individuo no puede
recordar esa experiencia previa. Por ejemplo, una palabra o rostro podría percibirse de manera más eficiente si se hubiera visto
minutos antes que si no lo hubiera hecho, mientras que una persona con amnesia puede demostrar esta fluidez específica del ítem
debido a cambios en las áreas corticales correspondientes, sin embargo se vería afectada si se le pidiera que reconociera las
palabras o rostros que previamente vivieron. Una conclusión razonable sobre la base de esta evidencia es que recordar un episodio
es una experiencia consciente no solo por la afectación de una porción de la corteza cerebral, sino más bien por la configuración
específica de la actividad cortical involucrada en el intercambio o integración de información.
Otros estudios neurocientíficos de recuperación de memoria han arrojado luz adicional sobre los pasos necesarios para el recuerdo
consciente. Por ejemplo, almacenar recuerdos para los eventos que experimentamos cada día parece depender de las conexiones
entre múltiples regiones corticales, así como de una estructura cerebral conocida como hipocampo. El almacenamiento de la
memoria se vuelve más seguro debido a las interacciones entre el hipocampo y la corteza cerebral que pueden ocurrir durante
largos períodos de tiempo después del registro inicial de la información. Por lo tanto, la recuperación consciente depende de la
actividad de conjuntos elaborados de redes en la corteza. La recuperación de la memoria que no incluye el recuerdo consciente
depende de porciones restringidas de la corteza o de regiones cerebrales separadas de la corteza.
Las formas en que las expresiones de memoria que incluyen la conciencia de recordar difieren de aquellas que no resaltan así la
naturaleza especial de las experiencias de memoria consciente (Paller, Voss, & Westerberg, 2009; Voss, Lucas, & Paller, 2012). De
hecho, el almacenamiento de memoria en el cerebro puede ser muy complejo para muchos tipos diferentes de memoria, pero
existen requisitos fisiológicos específicos para el tipo de memoria que coincide con el recuerdo consciente.
Experiencias Conscientes de Conciencia Corporal

El cerebro puede generar conciencia corporal registrando sensaciones coincidentes. Por ejemplo, cuando te frotas el brazo, ves tu
mano frotándote el brazo y simultáneamente sientes la sensación de roce tanto en tu mano como en tu brazo. Esta simultaneidad te
dice que es tu mano y tu brazo. Los infantes utilizan el mismo tipo de sensaciones coincidentes para desarrollar inicialmente la
distinción de uno mismo/no yo que es fundamental para nuestra interpretación del mundo.
El hecho de que tu cerebro construya la conciencia corporal de esta manera se puede experimentar a través de la ilusión de la mano
de goma (ver Outside Resource sobre esto). Si ves que se frota una mano de goma y al mismo tiempo sientes la sensación de
frotamiento correspondiente en tu propio cuerpo fuera de la vista, sentirás momentáneamente una extraña sensación: que la mano
de goma es tuya.
La construcción de nuestra conciencia corporal parece estar mediada por mecanismos cerebrales específicos que involucran una
región de la corteza conocida como la unión temporoparietal. El daño a esta región cerebral puede generar una conciencia corporal
distorsionada, como sentir un torso sustancialmente alargado. La actividad neuronal alterada en esta región a través de la
estimulación artificial también puede producir una experiencia fuera del cuerpo (consulte la sección Recursos externos de este
módulo), en la que sientes que tu cuerpo está en otra ubicación y tienes una perspectiva novedosa sobre tu cuerpo y el mundo,
como desde el techo de la habitación.
Sorprendentemente, los mecanismos cerebrales comparables también pueden generar la conciencia normal del sentido del yo y la
sensación de estar dentro de un cuerpo. En el contexto de la realidad virtual esta sensación se conoce como presencia (la
experiencia convincente de estar realmente ahí). Nuestra localización normal del yo puede ser igualmente artificial, ya que no es un
aspecto dado de la vida sino que se construye a través de un mecanismo cerebral especial.
Una teoría de la conciencia de la neurociencia social (Graziano & Kastner, 2011) atribuye un papel importante a nuestra capacidad
de localizar nuestro propio sentido de sí mismo. La premisa principal de la teoría es que te va mejor en un entorno social en la
medida en que puedas predecir lo que va a hacer la gente. Entonces, el cerebro humano ha desarrollado mecanismos para construir
modelos de atención e intención de otras personas, y para localizar esos modelos en las cabezas de las personas correspondientes
para hacer un seguimiento de ellos. La propuesta es que se adaptara el mismo mecanismo cerebral para construir un modelo de
atención e intención propias, que luego se localiza en la propia cabeza y se percibe como conciencia. Si es así, entonces la función
primaria de la conciencia es permitirnos predecir nuestro propio comportamiento. Se necesita investigación para probar las
principales predicciones de esta nueva teoría, como si los cambios en la conciencia (por ejemplo, debido a fluctuaciones normales,
enfermedad psiquiátrica, daño cerebral) están estrechamente asociados con cambios en los mecanismos cerebrales que nos
permiten modelar la atención e intención de otras personas.
Experiencias Conscientes de Toma de Decisiones

Elegir entre múltiples acciones posibles, el sentido de la volición, está estrechamente asociado con nuestro sentimiento subjetivo de
conciencia. Cuando tomamos muchas decisiones, podemos sentirnos especialmente conscientes y luego sentirnos agotados, como
si nuestra energía mental se hubiera agotado.
Al tomar una decisión, podrías considerar cuidadosamente tus elecciones o simplemente “ir con tu instinto”. [Imagen: Daniel Lee,
https://goo.gl/aJi3jx, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Tomamos decisiones de dos maneras distintas. A veces analizamos y sopesamos cuidadosamente diferentes factores para llegar a
una decisión, aprovechando al máximo el modo consciente de procesamiento de la información del cerebro. Otras veces tomamos
una decisión instintiva, confiando en el modo inconsciente del procesamiento de la información (aunque todavía depende del
cerebro). El modo inconsciente es experto en considerar simultáneamente numerosos factores en paralelo, lo que puede dar una
impresión general de la suma total de evidencias. En este caso, no tenemos conciencia de las consideraciones individuales. En el
modo consciente, en contraste, podemos escrutar cuidadosamente cada factor, aunque el acto de enfocarnos en un factor específico
puede interferir con la ponderación de otros factores.
Se podría tratar de optimizar la toma de decisiones tomando en cuenta estas dos estrategias. Una decisión consciente cuidadosa
debe ser efectiva cuando solo hay unos pocos factores conocidos a considerar. Una decisión intestinal debe ser efectiva cuando se
debe considerar simultáneamente una gran cantidad de factores. De hecho, las decisiones intestinales pueden ser precisas en
ocasiones (por ejemplo, adivinar cuál de muchos equipos ganará una competencia cerrada), pero solo si estás bien versado en el
dominio relevante (Dane, Rockmann, & Pratt, 2012).
A medida que aprendemos de nuestras experiencias, parte de esta acumulación gradual de conocimiento es inconsciente; no
sabemos que lo tenemos y podemos usarlo sin saberlo. Por otro lado, la información adquirida conscientemente puede ser
beneficiosa de manera única al permitir etapas adicionales de control (de Lange, van Gaal, Lamme, & Dehaene, 2011). A menudo
es útil controlar qué nuevos conocimientos adquirimos y qué información almacenada recuperamos de acuerdo con nuestras metas
y creencias conscientes.
Ya sea que elija confiar en su instinto o analizar cuidadosamente los factores relevantes, siente que alcanza libremente su propia
decisión. ¿Es real este sentimiento de libre elección? Las técnicas experimentales contemporáneas no responden a esta pregunta
existencial. No obstante, es probable que al menos el sentido de inmediatez de nuestras decisiones sea una ilusión.
En un experimento, se pidió a la gente que considerara libremente si presionar el botón derecho o el botón izquierdo, y que lo
presionaran cuando tomaran la decisión (Soon, Brass, Heinze, & Haynes, 2008). A pesar de que indicaron que tomaron la decisión
inmediatamente antes de presionar el botón, su actividad cerebral, medida mediante resonancia magnética funcional, predijo su
decisión tanto como 10 segundos antes de que dijeran que tomaron la decisión libremente. De la misma manera, cada experiencia
consciente es probablemente precedida por eventos cerebrales precursores que por sí mismos no implican conciencia sino que
culminan en una experiencia consciente.
En muchas situaciones, las personas generan una razón para una acción que no tiene nada que ver con la base real de la decisión de
actuar de una manera particular. Todos tenemos una propensión a producir retrospectivamente una explicación razonable para
nuestro comportamiento, sin embargo, nuestro comportamiento suele ser el resultado de un procesamiento mental inconsciente, no
de la volición consciente.
¿Por qué sentimos que cada una de nuestras acciones va precedida inmediatamente por nuestra propia decisión de actuar? Esta
ilusión puede ayudarnos a distinguir nuestras propias acciones de las de otros agentes. Por ejemplo, mientras caminaba de la mano
con un amigo, si sentiste que tomaste la decisión de girar a la izquierda inmediatamente antes de que ambos giraran a la izquierda,
entonces sabes que iniciaste el giro; de lo contrario, sabrías que tu amigo lo hizo.
Aunque algunos aspectos del proceso de toma de decisiones sean ilusorios, ¿hasta qué punto nuestras decisiones están
determinadas por condiciones previas? Ciertamente parece que podemos tener el control total de algunas decisiones, como cuando
creamos una intención consciente que lleve a una acción específica: Puedes decidir ir a la izquierda o ir a la derecha. Para evaluar
tales impresiones, la investigación adicional debe desarrollar una mejor comprensión de la base neurocognitiva de la volición, que
es una tarea complicada, dado que las decisiones son posiblemente influenciadas por el procesamiento inconsciente, el ruido
neuronal y la imprevisibilidad de una vasta red interactiva de neuronas en el cerebro.
Sin embargo, se ha demostrado que la creencia en la libre elección promueve el comportamiento moral, y es la base de las nociones
humanas de justicia. El sentido de libre elección puede ser un rasgo benéfico que se hizo prevalente porque nos ayudó a florecer
como seres sociales.
Entendiendo la Conciencia
Nuestra conciencia humana colorea inevitablemente todas nuestras observaciones y nuestros intentos de obtener comprensión. Sin
embargo, las investigaciones científicas han proporcionado perspectivas útiles sobre la conciencia. Los avances descritos
anteriormente deberían generar optimismo sobre las diversas estrategias de investigación aplicadas hasta la fecha y sobre las
perspectivas de una mayor comprensión de la conciencia en el futuro.
Debido a que las experiencias conscientes son inherentemente privadas, a veces han sido tomadas para estar fuera del ámbito de la
investigación científica. Esta visión idealiza la ciencia como un esfuerzo que implica solo observaciones que pueden ser verificadas
por múltiples observadores, apoyándose completamente en la perspectiva de tercera persona, o la visión de la nada (desde
ninguna perspectiva particular). Sin embargo, dirigir la ciencia es una actividad humana que depende, como otras actividades
humanas, de los individuos y de sus experiencias subjetivas. Un relato científico racional del mundo no puede evitar el hecho de
que las personas tengan experiencias subjetivas.
La subjetividad tiene así un lugar en la ciencia. Las experiencias conscientes pueden ser sometidas a análisis sistemáticos y pruebas
empíricas para producir una comprensión progresiva. Quedan muchas otras preguntas por abordar por parte de los científicos del
futuro. ¿La perspectiva en primera persona de una experiencia consciente es básicamente la misma para todos los seres humanos, o
los individuos difieren fundamentalmente en sus experiencias y capacidades introspectivas? ¿Debe la ciencia psicológica centrarse
únicamente en experiencias ordinarias de conciencia, o son también relevantes las experiencias extraordinarias? ¿La formación en
introspección puede conducir a un tipo específico de pericia con respecto a la experiencia consciente? Un individuo con
entrenamiento, como a través de la práctica extensiva de la meditación, podría ser capaz de describir sus experiencias de una
manera más precisa, lo que podría apoyar caracterizaciones mejoradas de la conciencia. Tal persona podría ser capaz de entender
sutilezas de experiencia que otros individuos no notan, y con ello hacer avanzar significativamente nuestra comprensión de la
conciencia. Estas y otras posibilidades esperan futuras investigaciones científicas sobre la conciencia.
Recursos Externos
1. Video: Demostración de ceguera inducida por movimiento - Observe de manera constante el patrón de movimiento azul.
Una o más de las manchas amarillas pueden desaparecer.
MIB20 movie
2. Web: Conoce más sobre la ceguera inducida por movimiento en el sitio web de Michael Bach
http://www.michaelbach.de/ot/mot-mib/index.html
3. Video: Clip que muestra a un paciente con ceguera, del documental\\\ "Fantasmas en el cerebro. \\”
4. Video: Clip en la ilusión de la mano de goma, de la serie científica de la BBC\\\ "Horizonte. \\”
The Rubber Hand Illusion | …
5. Video: Clip de experiencias extracorporales inducidas mediante la realidad virtual.
Virtual out-of-body experie…

experie…
6. App: Ilusiones visuales para el iPad.

http://www.exploratorium.edu/explore...olor-uncovered
7. Web: Definiciones de Conciencia
http://www.consciousentities.com/definitions.htm
8. Video: El problema mente-cuerpo - Una entrevista con Ned Block
Code: MW-RL
Client IP: 159.89.158
9. Video: Imaginando el cerebro, leyendo la mente - Una charla de Marsel Mesulam.
Imaging the Brain, Readin…
Readin…
Video: Ted Talk - Simon Lewis: No des por sentado la conciencia

http://www.ted.com/talks/simon_lewis...r_granted.html
1. ¿Por qué ha evolucionado la conciencia? Presumiblemente proporciona algunas capacidades beneficiosas para un organismo
más allá de comportamientos que se basan únicamente en desencadenantes automáticos o procesamiento inconsciente. ¿Cuáles
son los probables beneficios de la conciencia?
2. ¿Cómo explicarías a una persona congénitamente ciega la experiencia de ver rojo? Explicaciones detalladas de la física de la luz
y la neurobiología del procesamiento del color en el cerebro describirían los mecanismos que dan lugar a la experiencia de ver
rojo, pero no transmitirían la experiencia. ¿Cuál sería la mejor manera de comunicar la propia experiencia subjetiva?
3. Nuestras experiencias visuales parecen ser una lectura directa de información del mundo que nos llega a los ojos, y solemos
creer que nuestras representaciones mentales nos dan una recreación precisa y exacta del mundo. ¿Es posible que lo que
percibimos conscientemente no sea verídico, sino que sea una visión limitada y distorsionada, en gran parte una función de las
capacidades sensoriales y de procesamiento de información específicas que brinda el cerebro?
4. ¿Cuándo eres más consciente, mientras estás tranquilo, enojado, feliz o conmovido; mientras estás absorto en una película,
videojuego o actividad atlética; mientras estás involucrado en una conversación enérgica, tomando decisiones, meditando,
reflexionando, tratando de resolver un problema difícil, soñando de día o sintiéndote creativo? ¿Cómo estas consideraciones
arrojan luz sobre lo que es la conciencia?
5. La conciencia puede ser un fenómeno biológico natural y una función principal de un cerebro, pero considere las muchas
formas en que también depende de (i) un cuerpo vinculado con un cerebro, (ii) un mundo exterior, (iii) un entorno social, y (iv)
una trayectoria de desarrollo. ¿Cómo enriquecen estas consideraciones nuestra comprensión de la conciencia?
6. Las experiencias conscientes no pueden limitarse a los seres humanos. Sin embargo, la dificultad de inferir la conciencia en
otros seres pone de manifiesto las limitaciones de nuestra comprensión actual de la conciencia. Muchos animales no humanos
pueden tener experiencias conscientes; los dueños de mascotas a menudo no tienen dudas sobre lo que piensan sus mascotas.
Computadoras con suficiente complejidad podrían en algún momento ser conscientes, pero ¿cómo lo sabríamos?
El vocabulario
Conciencia
Una experiencia consciente o la capacidad de tener experiencias conscientes, que es distinta de la autoconciencia, la
comprensión consciente de la propia existencia e individualidad.
Experiencia Consciente
La perspectiva en primera persona de un evento mental, como sentir alguna entrada sensorial, un recuerdo, una idea, una
emoción, un estado de ánimo o una secuencia temporal continua de acontecimientos.
Ciencia contemplativa
Un área de investigación dedicada a comprender cómo las prácticas contemplativas como la meditación pueden afectar a los
individuos, incluyendo cambios en su comportamiento, su reactividad emocional, sus habilidades cognitivas y sus cerebros. La
ciencia contemplativa también busca conocimientos sobre la experiencia consciente que se puede obtener a partir de
observaciones en primera persona por individuos que han adquirido una experiencia extraordinaria en introspección.
Perspectiva en primera persona
Observaciones hechas por individuos sobre sus propias experiencias conscientes, también conocidas como introspección o
punto de vista subjetivo. La fenomenología se refiere a la descripción e investigación de tales observaciones.
Perspectiva en tercera persona
Observaciones hechas por individuos de manera que puedan ser confirmadas independientemente por otros individuos para
conducir a una comprensión general y objetiva. Con respecto a la conciencia, las perspectivas de tercera persona hacen uso de
medidas conductuales y neuronales relacionadas con experiencias conscientes.
Referencias
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albedrío y lo que significa ser humano. Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford.
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Por Ap Dijksterhuis
Radboud University Nimega
Los procesos psicológicos inconscientes han fascinado a las personas desde hace mucho tiempo. La idea de que las personas
deben tener un inconsciente se basa en la idea de que (a) hay tanto pasando en nuestro cerebro, y la capacidad de la
conciencia es tan pequeña, que debe haber mucho más que solo conciencia; y que (b) a menos que creas que la conciencia
está causalmente desconectada de otras cosas corporales y procesos mentales, las experiencias conscientes deben ser
preparadas por otros procesos en el cerebro de los cuales no somos conscientes. No solo la lógica dicta que la acción
comience inconscientemente, sino que la investigación también lo sugiere fuertemente. Además, los procesos inconscientes
suelen ser muy importantes para el funcionamiento humano, y muchos fenómenos, como la formación de actitudes, la
búsqueda de metas, los estereotipos, la creatividad y la toma de decisiones son imposibles de entender completamente sin
incorporar el papel de los procesos inconscientes.
Entender la lógica subyacente a la suposición de que los procesos inconscientes son importantes.
Obtener una comprensión burda de algunos pensamientos históricos importantes sobre los procesos inconscientes.
Conoce algunos de los importantes experimentos psicológicos sobre el inconsciente.
Apreciar la distinción entre conciencia y atención.
¿Alguna vez has agarrado una barra de caramelo, chicle o una revista mientras comprabas tus abarrotes? Estas conocidas “compras
impulsivas” plantean una pregunta intrigante: ¿qué es lo que realmente impulsa tus decisiones? Mientras que, por un lado, podrías
argumentar que es tu mente consciente la que decide lo que compras, qué comes y qué lees. Por otro lado probablemente tendrías
que admitir que esas revistas de celebridades y chocolates salados en realidad no estaban en tu lista de compras con los huevos y el
pan. Entonces, ¿de dónde salieron las ganas de comprarlas? Como veremos en este módulo, hay una serie de fuerzas que operan
sobre tu pensamiento y decisiones de las que quizás ni siquiera estés consciente; todas ellas siendo procesadas por el inconsciente.
Un poco de historia
A pesar de que el término “inconsciente” solo fue introducido bastante recientemente (en el siglo XVIII por el filósofo alemán
Platner, siendo el término alemán “Unbewusstsein”), la relativa “inconsciencia” de la naturaleza humana ha evocado tanto
maravilla como frustración durante más de dos milenios. Sócrates (490—399 a.C.) argumentó que el libre albedrío es limitado, o al
menos así parece, después de que se percató de que la gente suele hacer cosas que realmente no quieren hacer. Llamó a esta
akrasia, que mejor se puede traducir como “la falta de control sobre uno mismo”. Unos siglos después, el pensador romano Plotino
(205-270 d.C.) fue presumiblemente el primero en aludir por escrito a la posibilidad de procesos psicológicos inconscientes: “La
ausencia de una percepción consciente no es prueba de la ausencia de actividad mental”.
Estas dos ideas, verbalizadas por primera vez por Sócrates y Plotino respectivamente, fueron —y siguen siendo— muy debatidas
en psicología, filosofía y neurociencia. Es decir, los científicos aún investigan hasta qué punto el comportamiento humano es (y/o
parece) voluntario o involuntario, y los científicos aún investigan la importancia relativa de los procesos psicológicos inconscientes
versus conscientes, o la actividad mental en general. Y, quizás no en vano, ambos temas siguen siendo polémicos.
Ya en los antiguos griegos la gente se ha interesado en el rompecabezas de la aparente falta de control que exhibimos en nuestra
toma de decisiones. ¿Qué hubiera pensado Sócrates si pudiera ver cómo la gente moderna navega por un supermercado típico?
[Imagen: Msaylor848, https://goo.gl/GhuC6L, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2O]
Durante la revolución científica en Europa, nuestro inconsciente nos fue arrebatado, por así decirlo, por el filósofo francés
Descartes (1596—1650). El dualismo de Descartes implicaba una estricta distinción entre cuerpo y mente. Según Descartes, la
mente produce procesos psicológicos y todo lo que sucede en nuestras mentes es por definición consciente. Algunos psicólogos han
llamado a esta idea, en la que los procesos mentales que se desarrollan fuera de la conciencia se hicieron imposibles, la catástrofe
cartesiana. La ciencia tardó más de dos siglos en recuperarse plenamente del empobrecimiento dictado por Descartes.
Esto no se dice que los contemporáneos de Descartes y pensadores posteriores coincidieron todos con el dualismo de Descartes. De
hecho, muchos de ellos no estuvieron de acuerdo y siguieron teorizando sobre los procesos psicológicos inconscientes. Por
ejemplo, el filósofo británico John Norris (1657—1711) dijo: “Podemos tener ideas de las que no somos conscientes.. Hay
infinitamente más ideas impresionadas en nuestra mente de las que posiblemente podamos atender o percibir”. Immanuel Kant
(1724—1804) coincidió: “El campo de nuestras percepciones sensoriales y sensaciones, del que no somos conscientes. .es
inconmensurable”. Norris y Kant utilizaron un argumento lógico que a muchos proponentes de la importancia de los procesos
psicológicos inconscientes todavía les gusta señalar hoy: Están pasando tantas cosas en nuestro cerebro, y la capacidad de la
conciencia es tan pequeña, que debe haber mucho más que solo conciencia.
El defensor más famoso de la importancia de los procesos inconscientes llegó a la escena a finales del siglo XIX: el neurólogo
austriaco Sigmund Freud. La mayoría de la gente asocia a Freud con el psicoanálisis, con su teoría sobre el id, el ego y el superego,
y con sus ideas sobre la represión, los deseos ocultos y los sueños. Tales asociaciones están plenamente justificadas, pero Freud
también publicó un trabajo teórico general menos conocido (e.g., Freud, 1915/1963). Esta obra teórica suena, en contraste con su
obra psicoanalítica, muy fresca y contemporánea. Por ejemplo, Freud ya argumentó que el comportamiento humano nunca
comienza con un proceso consciente (compárelo con el experimento Libet que se discute a continuación).
Freud, y también Wilhelm Wundt, apuntaron a otro argumento lógico para la necesidad de procesos psicológicos inconscientes.
Wundt lo puso así: “Nuestra mente está tan afortunadamente equipada, que nos trae las bases más importantes para nuestros
pensamientos sin que tengamos el menor conocimiento de este trabajo de elaboración. Sólo los resultados de la misma se vuelven
conscientes. Esta mente inconsciente es para nosotros como un ser desconocido que crea y produce para nosotros, y finalmente
arroja los frutos maduros en nuestro regazo”. En otras palabras, podemos tomar conscientemente conciencia de muchas cosas
diferentes —el sabor de un vaso de Borgoña, la belleza del Taj Mahal o el dolor agudo en nuestro dedo del pie después de una
colisión con una cama— pero estas experiencias no se ciernen en el aire antes de que nos alcancen. Están preparados, de alguna
manera y en algún lugar. A menos que creas que la conciencia está causalmente desconectada de otros procesos corporales y
mentales (por ejemplo, si uno asume que es guiada por los dioses), las experiencias conscientes deben ser preparadas por otros
procesos en el cerebro de los cuales no somos conscientes.
El psicólogo alemán Watt (1905), en un experimento atractivo, demostró que sólo somos conscientes de los resultados de los
procesos mentales. Sus participantes fueron presentados repetidamente con sustantivos (por ejemplo, “roble”) y tuvieron que
responder con una palabra asociada lo más rápido que pudieron. En algunas ocasiones se pidió a los participantes que nombraran
una palabra superordenada (“roble” - “árbol”), mientras que en otras ocasiones se les pidió que inventaran una palabra de parte
(“roble” - “bellota”) o subordinada (“roble” - “viga”). De ahí que el pensamiento de los participantes se dividiera en cuatro etapas:
las instrucciones (e.g., superior), la presentación del sustantivo (e.g., “roble”), la búsqueda de una asociación apropiada, y la
verbalización de la respuesta (por ejemplo, “árbol”). Se pidió a los participantes que introspectaran cuidadosamente las cuatro
etapas para arrojar luz sobre el papel de la conciencia durante cada etapa. La tercera etapa (la búsqueda de una asociación) es la
etapa durante la cual se desarrolla el pensamiento real y de ahí que ésta se considere la etapa más interesante. No obstante, a
diferencia de las otras etapas, esta etapa quedó, como la llaman los psicólogos, introspectivamente en blanco: Los participantes no
pudieron reportar nada. El pensamiento en sí estaba inconsciente, y los participantes sólo estaban conscientes de la respuesta que
surgió.
Donde se origina la acción
Utilizando EEG en el laboratorio de psicología, los experimentadores han podido demostrar que la preparación inconsciente
precede a la toma de decisiones conscientes. [Imagen: SMI Eye Tracking, Goo.gl/XFMW5i, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La idea de que inconscientemente preparamos una acción antes de ser conscientes de esta acción fue probada en uno de los
experimentos más famosos de la psicología. Hace bastante tiempo, Kornhuber y Deecke (1965) hicieron experimentos en los que
pidieron a sus participantes que realizaran una acción sencilla, en este caso flexionando un dedo. También midieron EEG para
investigar cuándo el cerebro comienza a preparar la acción. Sus resultados mostraron que el primer signo de preparación
inconsciente precedió a una acción de aproximadamente 800 milisegundos. Esto es una seria cantidad de tiempo, y llevó a
Benjamin Libet a preguntarse si la conciencia consciente de la decisión de actuar aparece con el mismo tiempo o incluso con más
tiempo de anticipación también. Libet (1985) replicó los experimentos de Kornhuber y Deecke mientras agregaba otra medida: la
conciencia consciente de la decisión de actuar. Demostró que las decisiones conscientes siguen la preparación inconsciente y sólo
preceden a la ejecución real de la acción en unos 200 milisegundos. Es decir, el inconsciente decide actuar, entonces nos volvemos
conscientemente conscientes de querer ejecutar la acción, y finalmente actuamos.
El experimento del Libet causó bastante revuelo, y algunas personas intentaron salvar el día para el papel decisivo de la conciencia
criticando el experimento. Algunas de estas críticas tenían sentido, como la noción de que la secuencia de acción en los
experimentos del Libet no comienza con las señales EEG en el cerebro, sino antes de eso, con la instrucción del experimentador de
flexionar un dedo. Y esta instrucción es percibida conscientemente. El polvo que rodea el significado preciso de este experimento
aún no se ha asentado por completo, y recientemente Soon y sus colegas (Soon, Brass, Heinze, & Haynes, 2008) reportaron un
experimento intrigante en el que eludieron una importante limitación del experimento Libet. Los participantes tuvieron que hacer
repetidamente una elección dicotómica (debían presionar uno de dos botones) y podían elegir libremente cuál. Los
experimentadores midieron la actividad cerebral de los participantes. Después de que los participantes hicieran su elección simple
muchas veces, los experimentadores pudieron, al observar la diferencia en la actividad cerebral para las dos opciones diferentes en
ensayos anteriores, predecir qué botón iba a presionar un participante con la siguiente anticipación de hasta diez segundos, de
hecho, mucho antes de que un participante tuviera conscientemente “decidió” qué botón presionar a continuación.
El inconsciente en los procesos psicológicos sociales

En estos días, la mayor parte de la investigación científica sobre procesos inconscientes tiene como objetivo demostrar que las
personas no necesitan conciencia para ciertos procesos o comportamientos psicológicos. Un ejemplo de ello es la formación de
actitudes. El proceso más básico de formación de actitudes es a través de la mera exposición (Zajonc, 1968). El mero hecho de
percibir un estímulo repetidamente, como una marca en una cartelera que uno pasa todos los días o una canción que se reproduce
en la radio con frecuencia, la hace más positiva. Curiosamente, la mera exposición no requiere la conciencia consciente del objeto
de una actitud. De hecho, los efectos de mere-exposición ocurren incluso cuando los estímulos novedosos se presentan
subliminalmente por duraciones extremadamente breves (por ejemplo, Kunst-Wilson y Zajonc, 1980). Curiosamente, en tales
experimentos subliminales de mere-exposición, los participantes indican una preferencia por, o una actitud positiva hacia,
estímulos a los que no recuerdan conscientemente haber estado expuestos.
Los estudios de cebado sugieren que la exposición a ciertas palabras o ideas puede activar asociaciones inconscientes que impactan
directamente en nuestro comportamiento. ¿Podría solo ver la palabra bingo hacer que disminuya su ritmo de caminata? [Imagen:
Edwin Torres, goo.gl/QVBDGx, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Otro ejemplo de investigación moderna sobre procesos inconscientes es la investigación sobre el cebado. En un conocido
experimento de un equipo de investigación liderado por el psicólogo estadounidense John Bargh (Bargh, Chen, & Burrows, 1996),
la mitad de los participantes fueron sensibilizados con el estereotipo de los adultos mayores haciendo una tarea lingüística (tenían
que hacer oraciones a partir de listas de palabras). Estas listas contenían palabras comúnmente asociadas con los ancianos (por
ejemplo, “viejo”, “bingo”, “bastón”, “Florida”). El resto de los participantes recibieron una tarea lingüística en la que las palabras
críticas fueron reemplazadas por palabras no relacionadas con el adulto mayor. Después de que los participantes habían terminado
se les dijo que el experimento había terminado, pero fueron monitoreados secretamente para ver cuánto tiempo tardaban en caminar
hasta el elevador más cercano. Los participantes preparados tardaron significativamente más tiempo. Es decir, después de estar
expuestos a palabras típicamente asociadas a ser viejas, se comportaron en línea con el estereotipo de las personas mayores: ser
lento.
Tales efectos de cebado se han mostrado en muchos dominios diferentes. Por ejemplo, Dijksterhuis y van Knippenberg (1998)
demostraron que el cebado puede mejorar el rendimiento intelectual. Pidieron a sus participantes que respondieran 42 preguntas de
conocimientos generales tomadas del juego Trivial Pursuit. En condiciones normales, los participantes respondieron correctamente
alrededor del 50% de las preguntas. Sin embargo, los participantes preparados con el estereotipo de profesores —quienes la
mayoría de las personas consideran inteligentes— lograron responder correctamente al 60% de las preguntas. Por el contrario, el
desempeño de los participantes preparados con el estereotipo “tonto” de los hooligans bajó a 40%.
Holland, Hendriks y Aarts (2005) examinaron si el mero cebado con olor es capaz de cambiar el comportamiento. Expusieron a
algunos de sus participantes al aroma de limpiador multiusos sin la conciencia consciente de los participantes de la presencia de
este aroma (un cubo estaba escondido en el laboratorio). Debido a que se suponía que el aroma del limpiador cebaría el concepto de
limpieza, los investigadores plantearon la hipótesis de que los participantes expuestos al aroma comenzarían espontáneamente a
prestar más atención a la limpieza. Se pidió a los participantes que comieran una galleta muy desmenuzable en el laboratorio, y de
hecho, los participantes expuestos al aroma se esforzaron más por mantener su ambiente limpio y libre de migas.
También se aplican técnicas de cebado para cambiar el comportamiento de las personas en el mundo real. Latham y Piccolo (2012)
asignaron aleatoriamente a los empleados del centro de llamadas a una condición en la que los empleados vieron una fotografía de
personas haciendo llamadas telefónicas en un centro de llamadas o una fotografía de una mujer ganando una carrera. Ambas
fotografías condujeron a una mejora significativa en el desempeño laboral en comparación con los empleados en la condición de
control, quienes no vieron una fotografía. De hecho, las personas que vieron la fotografía de personas que hacían llamadas
telefónicas recaudaron 85% más de dinero que las personas del grupo de control.
La investigación sobre los procesos inconscientes también mejoró enormemente nuestra comprensión del prejuicio. Las personas
automáticamente categorizan a otras personas según su raza, y Patricia Devine (1989) demostró que la categorización
inconscientemente conduce a la activación de estereotipos culturales asociados. Es importante destacar que Devine también
demostró que la activación de los estereotipos no fue moderada por el nivel de prejuicio explícito de las personas. La conclusión de
este trabajo fue sombría: activamos inconscientemente los estereotipos culturales, y esto es cierto para todos nosotros, incluso para
las personas que no están explícitamente prejuiciadas, o, en otras palabras, para las personas que no quieren estereotipar.
El procesamiento inconsciente y el papel de la atención
La “experiencia Eureka” es ese momento en el que una idea entra en la conciencia consciente. [Imagen: Bart,
https://goo.gl/ZMnGFr, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
El conocimiento de los procesos inconscientes también ha contribuido a nuestras ideas sobre la creatividad. La creatividad suele
verse como el resultado de un proceso de tres etapas. Comienza con atender un problema conscientemente. Piensas y lees sobre un
problema y discutes asuntos con otros. Esta etapa permite recabar y organizar la información necesaria, pero durante esta etapa rara
vez se produce una idea verdaderamente creativa. La segunda etapa es el inconsciente; es la etapa de incubación durante la cual la
gente piensa inconscientemente. El problema se deja de lado por un tiempo, y la atención consciente se dirige a otra parte. El
proceso de pensamiento inconsciente a veces conduce a una “experiencia Eureka” por la que el producto creativo entra en la
conciencia. Esta tercera etapa es aquella en la que la atención consciente vuelve a jugar un papel. El producto creativo necesita ser
verbalizado y comunicado. Por ejemplo, un descubrimiento científico necesita pruebas detalladas antes de que pueda comunicarse a
otros.
La idea de que la gente piensa inconscientemente también se ha aplicado a la toma de decisiones (Dijksterhuis & Nordgren, 2006).
En un conjunto reciente de experimentos (Bos, Dijksterhuis, & van Baaren, 2008), se presentó a los participantes información sobre
diversas alternativas (como autos o compañeros de cuarto) que difieren en atractivo. Posteriormente, los participantes se dedicaron
a una tarea distractora antes de tomar una decisión. Es decir, pensaban conscientemente en otra cosa; en este caso, resolvieron
anagramas. No obstante, a un grupo se le dijo, previo a la tarea del distractor, que posteriormente se les harían preguntas sobre el
problema de la decisión. En cambio, a un segundo grupo se le dijo que habían terminado con el problema de la decisión y no se le
preguntaría nada más adelante. Es decir, el primer grupo tenía el objetivo de seguir procesando la información, mientras que el
segundo grupo no tenía tal meta. Los resultados mostraron que el primer grupo tomó mejores decisiones que el segundo. A pesar de
que hicieron exactamente lo mismo conscientemente —de nuevo, resolviendo anagramas— el primer grupo tomó mejores
decisiones que el segundo grupo porque el primero pensaba inconscientemente. Recientemente, los investigadores informaron
evidencia neurocientífica de tales procesos de pensamiento inconscientes, de hecho mostrando que la información recientemente
codificada se procesa aún más inconscientemente cuando las personas tienen el objetivo de hacerlo (Creswell, Bursley, & Satpute,
en prensa).
A veces se sorprende a la gente al saber que podemos hacer tanto, y tantas cosas sofisticadas, inconscientemente. Sin embargo, es
importante darse cuenta de que no existe una relación uno a uno entre la atención y la conciencia (ver por ejemplo, Dijksterhuis &
Aarts, 2010). Nuestro comportamiento se guía en gran medida por metas y motivos, y estos objetivos determinan a qué prestamos
atención, es decir, cuántos recursos gasta nuestro cerebro en algo, pero no necesariamente de qué nos damos cuenta
conscientemente. Podemos ser conscientes de cosas a las que apenas prestamos atención (como los sueños fugaces), y podemos
estar prestando mucha atención a algo que temporalmente desconocemos (como un problema que queremos resolver o una gran
decisión a la que nos enfrentamos). Parte de la confusión surge porque la atención y la conciencia están correlacionadas. Cuando se
presta más atención a un estímulo entrante, aumenta la probabilidad de que se tome conscientemente conciencia de ello. Sin
embargo, la atención y la conciencia son distintas. Y para entender por qué podemos hacer tantas cosas inconscientemente, la
atención es la clave. Necesitamos atención, pero para bastantes cosas, no necesitamos la conciencia consciente.
En estos días, la mayoría de los investigadores coinciden en que el enfoque más sensato para aprender sobre los procesos
inconscientes y conscientes es considerar las operaciones cognitivas (superiores) como inconscientes, y probar lo que (si acaso)
agrega la conciencia (Dijksterhuis & Aarts 2010; van Gaal, Lamme, Fahrenfort, & Ridderinkhof, 2011; para una excepción, ver
Newell & Shanks, en prensa). Sin embargo, los investigadores aún están ampliamente en desacuerdo sobre la importancia relativa o
contribución de los procesos conscientes e inconscientes. Algunos teóricos mantienen que el papel causal de la conciencia es
limitado o prácticamente inexistente; otros aún creen que la conciencia juega un papel crucial en casi todo el comportamiento
humano de cualquier consecuencia.
Nota
El panorama histórico de la forma en que la gente pensaba sobre el inconsciente se basa en gran medida en Koestler (1964).
Recursos externos
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Libro: Otro libro maravilloso sobre el libre albedrío, ¿o su ausencia? : Wegner, D. M. (2002). La ilusión de voluntad
consciente. Cambridge, MA: Prensa MIT.
Video: Un interesante video sobre la atención
http://www.dansimons.com/videos.html
Web: Una buena visión general del cebado
es.wikipedia.org/wiki/Priming_ (psicología)
1. Evaluar tanto las fortalezas como las debilidades del famoso estudio Libet.
2. Asumiendo que la atención y la conciencia son ortogonales, ¿puedes nombrar ejemplos de procesos conscientes que apenas
requieren atención o de procesos inconscientes que requieren mucha atención?
3. ¿Crees que algunos de los experimentos de cebado también pueden explicarse puramente por procesos conscientes?
4. ¿Cuál crees que podría ser la función principal de la conciencia?
5. Algunas personas, incluidos los científicos, tienen una fuerte aversión a la idea de que el comportamiento humano está guiado
en gran medida por procesos inconscientes. ¿Sabes por qué?
El vocabulario
Catástrofe cartesiana
La idea de que los procesos mentales que tienen lugar fuera de la conciencia consciente son imposibles.
Consciente
Tener conocimiento de algo externo o interno a uno mismo; ser consciente y responder al propio entorno.
Tarea distractor
Una tarea que está diseñada para hacer pensar a una persona en algo ajeno a una decisión inminente.
EEG
(Electroencefalografía) El registro de la actividad eléctrica del cerebro a lo largo de un periodo de tiempo mediante la
colocación de electrodos en el cuero cabelludo.
Experiencia Eureka
Cuando un producto creativo entra en la conciencia.
Efectos de exposición a Mere
El resultado de desarrollar una actitud más positiva hacia un estímulo luego de repetidas instancias de mera exposición al
mismo.
Cebado
El proceso por el cual las experiencias recientes aumentan la accesibilidad de un rasgo.
Inconsciente
No consciente; la parte de la mente que afecta el comportamiento aunque sea inaccesible para la mente consciente.
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Por Robert Biswas-Diener y Jake Teeny
Universidad Estatal de Portland, Universidad Estatal de Ohio
No importa lo que estés haciendo, resolviendo la tarea, jugando a un videojuego, simplemente escogiendo una camisa, todas
tus acciones y decisiones se relacionan con tu conciencia. Pero con la frecuencia que la usamos, ¿alguna vez te has parado a
preguntarte: ¿Qué es realmente la conciencia? En este módulo, discutimos los diferentes niveles de conciencia y cómo
pueden afectar su comportamiento en una variedad de situaciones. Además, exploramos el papel de la conciencia en otros
estados “alterados” como la hipnosis y el sueño.
Definir la conciencia y distinguir entre estados conscientes altos y bajos
Explicar la relación entre conciencia y sesgo
Comprender la diferencia entre las representaciones populares de la hipnosis y cómo se usa actualmente terapéuticamente
Introducción
¿Alguna vez un compañero automovilista se detuvo a su lado en un semáforo en rojo, cantando sus sesos, o arrancándose la nariz, o
comportándose de alguna manera que normalmente no haría en público? Hay algo en estar solo en un auto que anima a la gente a
desconectarse y olvidar que otros pueden verlos. Si bien estos pequeños lapsos de atención son divertidos para el resto de nosotros,
también son instructivos cuando se trata del tema de la conciencia.
Este tipo está cantando con el corazón en su estudio de música móvil de un solo hombre. ¿Alguna vez has hecho esto? [Imagen:
Joshua Ommen, https://goo.gl/Za97c3, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Conciencia es un término destinado a indicar conciencia. Incluye la conciencia del yo, de las sensaciones corporales, de los
pensamientos y del entorno. En inglés, usamos la palabra opuesta “inconsciente” para indicar falta de sentido o una barrera para la
conciencia, como en el caso de “Theresa se cayó de la escalera y se golpeó la cabeza, golpeándose inconsciente”. Y sin embargo, la
teoría psicológica y la investigación sugieren que la conciencia y la inconsciencia son más complicadas que caerse de una escalera.
Es decir, la conciencia es más que simplemente estar “encendido” o “apagado”. Por ejemplo, Sigmund Freud (1856 — 1939) —un
teórico psicológico— entendió que incluso mientras estamos despiertos, muchas cosas quedan fuera del ámbito de nuestra
conciencia consciente (como estar en el auto y olvidar que el resto del mundo puede ver por tus ventanas). Ante esta noción, Freud
introdujo el concepto del “subconsciente” (Freud, 2001) y propuso que algunos de nuestros recuerdos e incluso nuestras
motivaciones básicas no siempre son accesibles para nuestras mentes conscientes.
Al reflexionar, es fácil ver lo resbaladiza que es la conciencia de un tema. Por ejemplo, ¿las personas están conscientes cuando
están soñando despiertas? ¿Y cuando están borrachos? En este módulo, describiremos varios niveles de conciencia y luego
discutiremos estados alterados de conciencia como la hipnosis y el sueño.
Niveles de Concienciación
En 1957, un investigador de mercadotecnia insertó las palabras “Eat Popcorn” en un fotograma de una película que se mostraba en
todo Estados Unidos. Y aunque ese fotograma solo se proyectó en la pantalla de cine durante 1/24 de segundo, una velocidad
demasiado rápida para ser percibida por la conciencia consciente, el investigador reportó un aumento en las ventas de palomitas de
maíz en casi un 60%. Casi de inmediato, todas las formas de “mensajería subliminal” fueron reguladas en Estados Unidos y
prohibidas en países como Australia y Reino Unido. A pesar de que posteriormente se demostró que el investigador había
inventado los datos (ni siquiera había insertado las palabras en la película), persiste este miedo a las influencias en nuestro
subconsciente. En su esencia, este tema enfrenta varios niveles de conciencia unos contra otros. Por un lado, tenemos la “baja
conciencia” de las influencias sutiles, incluso subliminales. Por otro lado, estás tú —el pensar consciente, sentirte lo que incluye
todo lo que actualmente eres consciente, incluso leyendo esta frase. Sin embargo, cuando consideramos estos diferentes niveles de
conciencia por separado, podemos entender mejor cómo operan.
Baja Conciencia
Constantemente estás recibiendo y evaluando información sensorial. Aunque cada momento tiene demasiadas vistas, olores y
sonidos para que todos sean considerados conscientemente, nuestros cerebros están procesando toda esa información. Por ejemplo,
¿alguna vez has estado en una fiesta, abrumado por toda la gente y conversación, cuando de la nada escuchas llamar tu nombre?
Aunque no tengas idea de qué más está diciendo la persona, de alguna manera estás consciente de tu nombre (para más sobre esto,
“el efecto cóctel”, consulta el Módulo de Atención de Noba). Entonces, aunque tal vez no estés consciente de diversos estímulos en
tu entorno, tu cerebro está prestando más atención de lo que piensas.
Similar a un reflejo (como saltar cuando se asusta), algunas señales, o información sensorial significativa, automáticamente
provocarán una respuesta de nosotros aunque nunca la percibamos conscientemente. Por ejemplo, Öhman y Soares (1994) midieron
sutiles variaciones en la sudoración de los participantes con miedo a las serpientes. Los investigadores mostraron imágenes de
diferentes objetos (por ejemplo, hongos, flores y lo más importante, serpientes) en una pantalla frente a ellos, pero lo hicieron a
velocidades que dejaron al participante despistado de lo que realmente había visto. Sin embargo, cuando se mostraron fotos de
serpientes, estos participantes comenzaron a sudar más (es decir, una señal de miedo), ¡aunque no tenían idea de lo que acababan
de ver!
Aunque nuestros cerebros perciben algunos estímulos sin nuestra conciencia consciente, ¿realmente afectan nuestros pensamientos
y comportamientos posteriores? En un estudio histórico, Bargh, Chen y Burrows (1996) hicieron que los participantes resolvieran
un rompecabezas de búsqueda de palabras donde las respuestas se referían a palabras sobre los ancianos (por ejemplo, “viejo”,
“abuela”) o algo aleatorio (por ejemplo, “cuaderno”, “tomate”). Después, los investigadores midieron en secreto qué tan rápido los
participantes caminaron por el pasillo saliendo del experimento. Y aunque ninguno de los participantes estaba al tanto de un tema
de las respuestas, ¡los que habían resuelto un rompecabezas con palabras de ancianos (vs. aquellos con otro tipo de palabras)
caminaban más despacio por el pasillo!
Este efecto se llama cebado (es decir, “activar” fácilmente ciertos conceptos y asociaciones desde la memoria) se ha encontrado en
varios otros estudios. Por ejemplo, preparar a las personas haciéndoles beber de un vaso caliente (vs. uno frío) resultó en
comportarse más “cálidamente” con los demás (Williams & Bargh, 2008). Aunque todas estas influencias ocurren bajo la
conciencia de uno, todavía tienen un efecto significativo en los pensamientos y comportamientos posteriores de uno.
En las últimas dos décadas, los investigadores han avanzado en el estudio de aspectos de la psicología que existen más allá de la
conciencia consciente. Como puedes entender, es difícil usar autoinformes y encuestas para preguntar a las personas sobre motivos
o creencias que ellos mismos podrían ni siquiera conocer. Una forma de eludir esta dificultad se puede encontrar en la prueba de
asociaciones implícitas, o IAT (Greenwald, McGhee & Schwartz, 1998). Este método de investigación utiliza computadoras para
evaluar los tiempos de reacción de las personas a diversos estímulos y es una prueba muy difícil de falsificar porque registra
reacciones automáticas que ocurren en milisegundos. Por ejemplo, para arrojar luz sobre sesgos profundamente arraigados, el IAT
podría presentar fotografías de rostros caucásicos y asiáticos mientras les pide a los participantes de la investigación que hagan clic
en botones que indiquen “bueno” o “malo” lo más rápido posible. Incluso si el participante hace clic en “bueno” por cada cara
mostrada, el IAT aún puede captar pequeños retrasos en la respuesta. Los retrasos están asociados con un mayor esfuerzo mental
necesario para procesar la información. Cuando la información se procesa rápidamente, como en el ejemplo de caras blancas que se
juzgan como “buenas”, se puede contrastar con un procesamiento más lento, como en el ejemplo de caras asiáticas juzgadas como
“buenas”, y la diferencia en la velocidad de procesamiento refleja el sesgo. Al respecto, el IAT se ha utilizado para investigar
estereotipos (Nosek, Banaji & Greenwald, 2002) así como la autoestima (Greenwald & Farnam, 2000). Este método puede ayudar
a descubrir sesgos no conscientes así como aquellos que estamos motivados a reprimir.
Una captura de pantalla real de un IAT (Prueba de Asociación Implícita) que una persona podría tomar para probar sus propias
representaciones mentales de diversos constructos cognitivos. En este caso particular, se trata de un ítem que prueba la reacción
inconsciente de un individuo hacia miembros de diversos grupos étnicos. [Imagen: Cortesía de Anthony Greenwald del Proyecto
Implícito]
Alta Conciencia
El hecho de que podamos estar influenciados por estos factores “invisibles”, no significa que estemos impotentes controlados por
ellos. El otro lado del continuo de conciencia se conoce como “alta conciencia”. Esto incluye una atención esmerada y una
cuidadosa toma de decisiones. Por ejemplo, cuando escuchas una historia divertida en una cita, o consideras qué horario de clases
sería preferible, o completas un problema matemático complejo, estás involucrando un estado de conciencia que te permite estar
muy consciente y enfocado en detalles particulares en tu entorno.
La meditación se practica desde hace siglos en contextos religiosos. En los últimos 50 años se ha vuelto cada vez más popular
como práctica secular. Los estudios científicos han vinculado la meditación con un menor estrés y un mayor bienestar. [Imagen:
Indrek Torilo, https://goo.gl/Bc5Iwm, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]
La atención plena es un estado de conciencia superior que incluye una conciencia de los pensamientos que pasan por la cabeza.
Por ejemplo, ¿alguna vez le has disparado a alguien con frustración, solo para tomarte un momento y reflexionar sobre por qué
respondiste tan agresivamente? Esta consideración más esforzada de tus pensamientos podría describirse como una expansión de tu
conciencia a medida que te tomas el tiempo para considerar las posibles influencias en tus pensamientos. La investigación ha
demostrado que cuando te involucras en esta consideración más deliberada, estás menos persuadido por influencias irrelevantes
pero sesgadas, como la presencia de una celebridad en un anuncio (Petty & Cacioppo, 1986). Una mayor conciencia también se
asocia con reconocer cuando estás usando un estereotipo, en lugar de evaluar de manera justa a otra persona (Gilbert & Hixon,
1991).
Los humanos alternan entre estados de pensamiento bajo y alto. Es decir, cambiamos entre la atención enfocada y un estado
predeterminado menos atento, y tenemos redes neuronales para ambos (Raichle, 2015). Curiosamente, cuanto menos prestamos
atención, más probabilidades habrá de ser influenciados por estímulos no conscientes (Chaiken, 1980). Aunque estas influencias
sutiles pueden afectarnos, podemos usar nuestra conciencia superior para protegernos contra influencias externas. En lo que se
conoce como el Modelo de Corrección Flexible (Wegener & Petty, 1997), las personas que son conscientes de que sus
pensamientos o comportamientos están siendo influenciados por una fuente indebida, externa, pueden corregir su actitud frente al
sesgo. Por ejemplo, podrías estar consciente de que estás influenciado por la mención de partidos políticos específicos. Si te
motivaron a considerar una política de gobierno puedes tomar en cuenta tus propios sesgos para intentar considerar la política de
manera justa (por méritos propios en lugar de apegarse a un determinado partido).
Para ayudar a que la relación entre la conciencia inferior y superior sea más clara, imagina que el cerebro es como un viaje río
abajo. En baja conciencia, simplemente flotas en una pequeña balsa de goma y dejas que las corrientes te empujen. No es muy
difícil simplemente ir a la deriva pero tampoco tienes el control total. Los estados superiores de conciencia son más como viajar en
canoa. En este escenario, se tiene un remo y se puede dirigir, pero requiere de más esfuerzo. Esta analogía se aplica a muchos
estados de conciencia, pero no a todos. ¿Qué pasa con otros estados como dormir, soñar despierto o hipnosis? ¿Cómo se relacionan
estos con nuestra conciencia?
Tabla 1: Estados de conciencia
Otros Estados de Conciencia

Hipnosis
Si alguna vez has visto actuar a un hipnotizador escénico, puede pintar un retrato engañoso de este estado de conciencia. Las
personas hipnotizadas en el escenario, por ejemplo, parecen estar en un estado similar al sueño. Sin embargo, a medida que el
hipnotizador continúa con el espectáculo, reconocerías algunas diferencias profundas entre el sueño y la hipnosis. Es decir, cuando
estás dormido, escuchar la palabra “fresa” no te hace aletear los brazos como un pollo. En las representaciones teatrales, los
participantes hipnotizados parecen ser altamente sugestionables, hasta el punto de que aparentemente están bajo el control del
hipnotizador. Tales actuaciones son entretenidas pero tienen una manera de sensacionalizar la verdadera naturaleza de los estados
hipnóticos.
Personas hipnotizadas en el escenario. [Imagen: New Media Expo, https://goo.gl/FWgBqs, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/filc2e]
La hipnosis es un fenómeno real y documentado, uno que ha sido estudiado y debatido desde hace más de 200 años (Pekala et al.,
2010). Franz Mesmer (1734 — 1815) a menudo se le atribuye como una de las primeras personas en “descubrir” la hipnosis, que
utilizó para tratar a miembros de la sociedad de élite que estaban experimentando angustia psicológica. Es del nombre de Mesmer
que obtenemos la palabra inglesa, “mesmerize” que significa “para entrar o transfijar la atención de una persona”. Mesmer atribuyó
el efecto de la hipnosis al “magnetismo animal”, una supuesta fuerza universal (similar a la gravedad) que opera a través de todos
los cuerpos humanos. Incluso en ese momento, tal relato de hipnosis no estaba científicamente respaldado, y el propio Mesmer era
frecuentemente el centro de controversia.
A lo largo de los años, los investigadores han propuesto que la hipnosis es un estado mental caracterizado por una menor
conciencia periférica y un mayor enfoque en un estímulo singular, lo que resulta en una mayor susceptibilidad a la sugestión
(Kihlstrom, 2003). Por ejemplo, el hipnotizador suele inducir la hipnosis haciendo que la persona preste atención solo a la voz del
hipnotizador. A medida que el individuo se enfoca cada vez más en eso, comienza a olvidar el contexto del escenario y responde a
las sugerencias del hipnotizador como si fueran suyas. Algunas personas son naturalmente más sugestionables, y por lo tanto más
“hipnotizables” que otras, y esto es especialmente cierto para quienes obtienen una puntuación alta en empatía (Wickramasekera II
& Szlyk, 2003). Un “truco” común de los hipnotizadores escénicos es descartar voluntarios que son menos sugestibles que otros.
La disociación es la separación de la conciencia de uno de todo, además de en lo que uno está centrado centralmente. Por ejemplo,
si alguna vez has estado soñando despierto en clase, probablemente estabas tan atrapado en la fantasía que no escuchaste ni una
palabra del maestro dijo. Durante la hipnosis, esta disociación se vuelve aún más extrema. Es decir, una persona se concentra tanto
en las palabras del hipnotizador que pierde la perspectiva del resto del mundo que le rodea. Como consecuencia de la disociación,
una persona es menos esfuerzo, y menos cohibido en consideración de sus propios pensamientos y comportamientos. Similar a los
estados de baja conciencia, donde a menudo uno actúa sobre el primer pensamiento que viene a la mente, entonces, también, en la
hipnosis el individuo simplemente sigue el primer pensamiento que se le viene a la mente, es decir, la sugerencia del hipnotizador.
Aún así, sólo porque uno es más susceptible a la sugestión bajo hipnosis, no significa que va a hacer cualquier cosa que se le
ordene. Para ser hipnotizado, primero debes querer ser hipnotizado (es decir, no puedes ser hipnotizado contra tu voluntad; Lynn &
Kirsh, 2006), y una vez que estés hipnotizado, no harás nada que tampoco harías mientras estés en un estado de conciencia más
natural (Lynn, Rhue, & Weekes, 1990).
Hoy en día, la hipnoterapia todavía se usa en una variedad de formatos, y ha evolucionado desde los primeros retoques de Mesmer
con el concepto. La hipnoterapia moderna a menudo utiliza una combinación de relajación, sugerencia, motivación y expectativas
para crear un estado mental o conductual deseado. Aunque existe evidencia mixta sobre si la hipnoterapia puede ayudar con la
reducción de la adicción (por ejemplo, dejar de fumar; Abbot et al., 1998) hay alguna evidencia de que puede tener éxito en el
tratamiento de pacientes de dolor agudo y crónico (Ewin, 1978; Syrjala et al., 1992). Por ejemplo, un estudio examinó el
tratamiento de pacientes quemados con hipnoterapia, pseudo-hipnosis (es decir, una condición de placebo) o ningún tratamiento en
absoluto. Posteriormente, aunque las personas en la condición de placebo experimentaron una disminución del dolor de 16%, las
que se encontraban en la condición de hipnosis real experimentaron una reducción de casi 50% (Patterson et al., 1996). Por lo
tanto, aunque la hipnosis pueda ser sensacionalizada para la televisión y el cine, su capacidad para desasociar a una persona de su
entorno (o su dolor) junto con una mayor sugestión a las recomendaciones de un médico (por ejemplo, “sentirás menos ansiedad
por tu dolor crónico”) es un documento documentado práctica con beneficios médicos reales.
Ahora, al igual que los estados hipnóticos, los estados de trance también implican una disociación del yo; sin embargo, se dice que
las personas en estado de trance tienen menos control voluntario sobre sus comportamientos y acciones. Los estados de trance
suelen ocurrir en ceremonias religiosas, donde la persona cree que está “poseída” por un ser o fuerza de otro mundo. Mientras está
en trance, las personas reportan relatos anecdóticos de una “conciencia superior” o comunión con un poder mayor. Sin embargo, el
cuerpo de investigación que investiga este fenómeno tiende a rechazar la afirmación de que estas experiencias constituyen un
“estado alterado de conciencia”.
La mayoría de los investigadores hoy en día describen tanto la hipnosis como los estados de trance como alteraciones “subjetivas”
de la conciencia, no como una forma realmente distinta o evolucionada (Kirsch & Lynn, 1995). Así como te sientes diferente
cuando estás en un estado de relajación profunda, también son hipnóticos y los estados de trance simplemente cambian de la
experiencia consciente estándar. Los investigadores sostienen que aunque ambos estados hipnóticos y trance aparecen y se sienten
tremendamente diferentes a la experiencia humana normal, pueden explicarse por factores sociocognitivos estándar como la
imaginación, la expectativa y la interpretación de la situación.
Dormir
El sueño es necesario para que las personas funcionen bien. [Imagen: jaci XIII, https://goo.gl/pog6Fr, CC BY-NC 2.0,
goo.gl/filc2e]
Es posible que hayas experimentado la sensación —ya que te estás quedando dormido— de caer y luego te encontraste físicamente
sacudiendo hacia adelante y agarrando como si realmente te estuvieras cayendo. El sueño es un estado único de conciencia; carece
de plena conciencia pero el cerebro sigue activo. Las personas generalmente siguen un “reloj biológico” que impacta cuando
naturalmente se vuelven somnolientos, cuando se duermen y el tiempo que despiertan naturalmente. La hormona melatonina
aumenta por la noche y se asocia con volverse somnoliento. Tu ritmo diario natural, o Ritmo Circadiano, puede verse influenciado
por la cantidad de luz natural a la que estás expuesto, así como por tu horario de trabajo y actividad. Cambiar tu ubicación, como
volar de Canadá a Inglaterra, puede alterar tus ritmos naturales de sueño, y a esto lo llamamos jet lag. Puedes superar el jet lag
sincronizándote con el horario local exponiéndote a la luz del día y obligándote a mantenerte despierto aunque tengas sueño
natural.
Curiosamente, dormir en sí es más que apagarse por la noche (o para una siesta). En lugar de apagarse como una luz con solo
presionar un interruptor, tu cambio de conciencia se refleja en la actividad eléctrica de tu cerebro. Mientras estás despierto y alerta
tu actividad cerebral está marcada por ondas beta. Las ondas beta se caracterizan por ser altas en frecuencia pero bajas en
intensidad. Además, son la onda cerebral más inconsistente y esto refleja la amplia variación en la entrada sensorial que una
persona procesa durante el día. A medida que comienzas a relajar estos cambios a ondas alfa. Estas ondas reflejan una actividad
cerebral que es menos frecuente, más consistente y más intensa. A medida que te metes en el sueño real, pasas por muchas etapas.
Los estudiosos difieren en cómo caracterizan las etapas del sueño con algunos expertos argumentando que hay cuatro etapas
distintas (Manoach et al., 2010), mientras que otros reconocen cinco (Šušmáková, & Krakovská, 2008) pero todas distinguen entre
las que incluyen el movimiento ocular rápido (REM) y las que no son ojos rápidos movimiento (NREM). Además, cada etapa se
caracteriza típicamente por su propio patrón único de actividad cerebral:
La etapa 1 (llamada NREM 1, o N1) es la etapa de “quedarse dormido” y está marcada por ondas theta.
La etapa 2 (llamada NREM 2, o N2) se considera un sueño ligero. Aquí, hay ocasionales “husillos para dormir”, u ondas
cerebrales de muy alta intensidad. Se cree que estos están asociados con el procesamiento de los recuerdos. NREM 2 constituye
alrededor del 55% de todo el sueño.
La etapa 3 (llamada NREM 3, o N3) constituye entre 20-25% de todo el sueño y está marcada por una mayor relajación
muscular y la aparición de ondas delta.
Finalmente, el sueño REM está marcado por el movimiento ocular rápido (REM). Curiosamente, esta etapa, en términos de
actividad cerebral, es similar a la vigilia. Es decir, las ondas cerebrales ocurren con menos intensidad que en otras etapas del
sueño. El sueño REM representa aproximadamente el 20% de todo el sueño y se asocia con el sueño.
Figura 7.3.1: Cambios en la actividad cerebral u ondas cerebrales a través de diferentes etapas de la conciencia, desde estar
despierto y a lo largo de varias etapas del sueño. [Imagen: Noba]
Los sueños son, posiblemente, el aspecto más interesante del sueño. A lo largo de la historia se les ha dado especial importancia a
los sueños por su naturaleza única, casi mística. Se ha pensado que son predicciones del futuro, indicios de aspectos ocultos del yo,
lecciones importantes sobre cómo vivir la vida, u oportunidades para dedicarse a hechos imposibles como volar. Hay varias teorías
en competencia sobre por qué los humanos sueñan. Una es que es nuestro intento inconsciente de darle sentido a nuestras
experiencias y aprendizajes diarios. Otro, popularizado por Freud, es que los sueños representan deseos o deseos tabú o
problemáticos. Independientemente de la razón específica conocemos algunos datos sobre los sueños: todos los humanos sueñan,
soñamos en cada etapa del sueño, pero los sueños durante el sueño REM son especialmente vívidos. Un área poco explorada de la
investigación de los sueños son las posibles funciones sociales de los sueños: a menudo compartimos nuestros sueños con otros y
los usamos para el valor del entretenimiento.
El sueño cumple muchas funciones, una de las cuales es darnos un periodo de restauración mental y física. Los niños generalmente
necesitan dormir más que los adultos ya que se están desarrollando. Es tan vital, de hecho, que la falta de sueño se asocia a una
amplia gama de problemas. Las personas que no reciben el sueño adecuado son más irritables, tienen un tiempo de reacción más
lento, tienen más dificultades para mantener la atención y toman decisiones más pobres. Curiosamente, este es un tema relevante
para la vida de los estudiantes universitarios. En un estudio muy citado, los investigadores encontraron que 1 de cada 5 estudiantes
tardó más de 30 minutos en conciliar el sueño por la noche, 1 de cada 10 ocasionalmente tomaba medicamentos para dormir y más
de la mitad informó estar “mayormente cansado” por las mañanas (Buboltz, et al, 2001).
Drogas Psicoactivas
El 16 de abril de 1943, Albert Hoffman, un químico suizo que trabaja en una compañía farmacéutica, ingirió accidentalmente un
medicamento recién sintetizado. La droga, la dietilimida del ácido lisérgico (LSD), resultó ser un poderoso alucinógeno. Hoffman
se fue a casa y luego reportó los efectos de la droga, describiéndolos como ver el mundo a través de un “espejo deformado” y
experimentando visiones de “formas extraordinarias con intenso juego de colores caleidoscópicos”. Hoffman había descubierto lo
que los miembros de muchas culturas tradicionales alrededor del mundo ya conocían: hay sustancias que, al ingerirse, pueden tener
un efecto poderoso en la percepción y en la conciencia.
Los medicamentos operan en la fisiología humana de diversas maneras y los investigadores y médicos tienden a clasificar los
medicamentos de acuerdo a sus efectos. Aquí cubriremos brevemente 3 categorías de medicamentos: alucinógenos, depresores y
estimulantes.
Alucinógenos
Es posible que los alucinógenos sean la sustancia que, históricamente, se han utilizado más ampliamente. Las sociedades
tradicionales han utilizado alucinógenos de origen vegetal como el peyote, el ebeno y los hongos psilocibina en una amplia gama
de ceremonias religiosas. Los alucinógenos son sustancias que alteran las percepciones de una persona, a menudo creando visiones
o alucinaciones que no son reales. Hay una amplia gama de alucinógenos y muchos son utilizados como sustancias recreativas en
sociedades industrializadas. Los ejemplos comunes incluyen marihuana, LSD y MDMA (también conocido como “éxtasis”). La
marihuana es las flores secas de la planta de cáñamo y a menudo se fuma para producir euforia. El ingrediente activo de la
marihuana se llama THC y puede producir distorsiones en la percepción del tiempo, puede crear una sensación de divagación,
pensamientos no relacionados, y a veces se asocia con un aumento del hambre o una risa excesiva. El uso y posesión de marihuana
es ilegal en la mayoría de los lugares pero esto parece ser una tendencia que está cambiando. Uruguay, Bangladesh y varios Estados
Unidos, han legalizado recientemente la marihuana. Esto puede deberse, en parte, al cambio de actitudes del público o al hecho de
que la marihuana se usa cada vez más con fines médicos como el manejo de las náuseas o el tratamiento del glaucoma.
Depresores
Los depresores son sustancias que, como su nombre indica, ralentizan la fisiología y los procesos mentales del cuerpo. El alcohol
es el depresor más utilizado. Los efectos del alcohol incluyen la reducción de la inhibición, lo que significa que las personas
intoxicadas tienen más probabilidades de actuar de maneras a las que de otro modo serían reacias a. Los efectos psicológicos del
alcohol son el resultado de que aumenta el neurotransmisor GABA. También hay efectos físicos, como pérdida de equilibrio y
coordinación, y estos se derivan de la forma en que el alcohol interfiere con la coordinación de los sistemas visual y motor del
cerebro. A pesar de que el alcohol es tan ampliamente aceptado en muchas culturas, también se asocia con una variedad de
peligros. Primero, el alcohol es tóxico, lo que significa que actúa como un veneno porque es posible beber más alcohol del que el
cuerpo puede eliminar efectivamente del torrente sanguíneo. Cuando el contenido de alcohol en sangre (BAC) de una persona
alcanza .3 a .4% existe un riesgo grave de muerte. En segundo lugar, la falta de juicio y control físico asociado al alcohol se asocia
con una mayor conducta de toma de riesgos o conductas peligrosas como conducir ebrio. Finalmente, el alcohol es adictivo y los
grandes bebedores a menudo experimentan interferencias significativas con su capacidad para trabajar de manera efectiva o en sus
relaciones cercanas.
Otros depresores comunes incluyen los opiáceos (también llamados “narcóticos”), que son sustancias sintetizadas a partir de la flor
de amapola. Los opiáceos estimulan la producción de endorfinas en el cerebro y por ello suelen ser utilizados como analgésicos por
los profesionales médicos. Desafortunadamente, debido a que opiáceos como Oxycontin producen euforia de manera tan confiable,
se usan cada vez más, ilegalmente, como sustancias recreativas. Los opiáceos son altamente adictivos.
Estimulantes
La cafeína es el estimulante más consumido en el mundo. Sea honesto, ¿cuántas tazas de café, té o bebidas energéticas ha tomado
hoy? [Imagen: Peroneelsnet, https://goo.gl/h0GQ3R, CC BY-SA 2.0, goo.gl/izlxae]
Los estimulantes son sustancias que “aceleran” los procesos fisiológicos y mentales del cuerpo. Dos estimulantes de uso común
son la cafeína, la droga que se encuentra en el café y el té, y la nicotina, la droga activa en los cigarrillos y otros productos del
tabaco. Estas sustancias son a la vez legales y relativamente económicas, lo que lleva a su uso generalizado. Muchas personas se
sienten atraídas por los estimulantes porque se sienten más alertas cuando están bajo la influencia de estas drogas. Al igual que con
cualquier medicamento existen riesgos para la salud asociados con el consumo. Por ejemplo, el consumo excesivo de este tipo de
estimulantes puede provocar ansiedad, dolores de cabeza e insomnio. De manera similar, fumar cigarrillos, el medio más común de
ingerir nicotina, se asocia con mayores riesgos de cáncer. Por ejemplo, entre los fumadores empedernidos el 90% del cáncer de
pulmón es directamente atribuible al tabaquismo (Stewart & Kleihues, 2003).
Existen otros estimulantes como la cocaína y la metanfetamina (también conocidas como “metanfetamina cristalina” o “hielo”) que
son sustancias ilegales que se usan comúnmente. Estas sustancias actúan bloqueando la “recaptación” de dopamina en el cerebro.
Esto significa que el cerebro no limpia naturalmente la dopamina y que se acumula en la sinapsis, creando euforia y alerta. A
medida que los efectos desaparecen estimula fuertes antojos por más de la droga. Debido a esto estos poderosos estimulantes son
altamente adictivos.
Conclusión
Cuando piensas en tu vida diaria es fácil dejarte arrullar en la creencia de que hay un “escenario” para tu pensamiento consciente.
Es decir, probablemente creas que tienes las mismas opiniones, valores y recuerdos a lo largo del día y a lo largo de la semana.
Pero “tú” eres como un atenuador en una luz que se puede girar de la oscuridad total cada vez más encendida hasta el brillo
completo. Este interruptor es conciencia. En su configuración más brillante, está completamente alerta y consciente; en los ajustes
de atenuación estás soñando de día; y dormir o ser golpeado inconsciente representan ajustes de atenuación todavía. El grado en
que estás en estados altos, medios o bajos de conciencia consciente afecta cuán susceptible eres a la persuasión, cuán claro es tu
juicio y cuántos detalles puedes recordar. Entender los niveles de conciencia, entonces, está en el centro de entender cómo
aprendemos, decidimos, recordamos y muchos otros procesos psicológicos vitales.
Recursos Externos
App: Ilusiones visuales para el iPad.
http://www.exploratorium.edu/explore...olor-uncovered
Libro: Un libro maravilloso sobre lo poco que sabemos de nosotros mismos: Wilson, T. D. (2004). Extraños a nosotros
mismos. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
http://www.hup.harvard.edu/catalog.p...=9780674013827
Libro: Otro libro maravilloso sobre el libre albedrío, ¿o su ausencia? : Wegner, D. M. (2002). La ilusión de voluntad
consciente. Cambridge, MA: Prensa MIT.
https://mitpress.mit.edu/books/illus...conscious-will
Información sobre alcoholismo, abuso de alcohol y tratamiento:
http://www.niaaa.nih.gov/alcohol-hea...port-treatment
La Asociación Americana de Psicología tiene información sobre cómo dormir bien por la noche así como sobre los
trastornos del sueño
http://www.apa.org/helpcenter/sleep-disorders.aspx
El simulador de LSD: Este simulador utiliza ilusiones ópticas para simular la experiencia alucinógena del LSD.
Simplemente siga las instrucciones en este video de dos minutos. Después de mirar hacia otro lado es posible que veas el
mundo que te rodea de una manera deformada o pulsante similar a los efectos del LSD. El efecto es temporal y
desaparecerá en aproximadamente un minuto.
LSD Illusion
La Fundación Nacional del Sueño es una organización sin fines de lucro con videos sobre insomnio, entrenamiento del
sueño en niños y otros temas
https://sleepfoundation.org/video-library
Video: Un artista que periódicamente tomó LSD y dibujó autorretratos:
http://www.openculture.com/2013/10/a...xperiment.html
Video: Un interesante video sobre la atención:
http://www.dansimons.com/videos.html
Video: Clip de experiencias extracorporales inducidas mediante la realidad virtual.
Virtual out-of-body experie…

experie…
Video: Clip en la ilusión de la mano de goma, de la serie científica de la BBC\\\\\ "Horizonte. \\\\\\”
The Rubber Hand Illusion | …
Video: Clip que muestra a un paciente con ceguera, del documental\\\\\\ "Los fantasmas en el cerebro. \\\\\\”
Video: Demostración de ceguera inducida por movimiento - Observa de manera constante el patrón de movimiento azul.
Una o más de las manchas amarillas pueden desaparecer:
MIB20 movie
Video: Howie Mandel de América\\'s Got Talent siendo hipnotizado para darle la mano a la gente:
Shocking Audition By Chris…

Chris…
Video: Imaginando el cerebro, leyendo la mente - Una charla de Marsel Mesulam.

http://video.at.northwestern.edu/lores/SO_marsel.m4v
Video: Lucas Handwerker — hipnotizador escénico discute los aspectos terapéuticos de la hipnosis:
How hypnosis can positive…

positive…
Video: Ted Talk - Simon Lewis: Don\\\\\\ no da por sentado la conciencia
http://www.ted.com/talks/simon_lewis...r_granted.html
Video: Charla TED sobre Investigación de Sueños:
What can we learn from o…

o…
Video: El problema mente-cuerpo - Una entrevista con Ned Block:
Code: MW-RL
Client IP: 159.89.158
¿Quieres una demostración rápida de cebado? (¿Quieres una demostración rápida de lo poderosos que pueden ser estos
efectos? Echa un vistazo a:
Derren Brown - Geometric …
Web: Una buena visión general del cebado:

es.wikipedia.org/wiki/Priming_ (psicología)
Web: Definiciones de Conciencia:
http://www.consciousentities.com/definitions.htm
Web: Conoce más sobre la ceguera inducida por movimiento en el sitio web de Michael Bach:
http://www.michaelbach.de/ot/mot-mib/index.html
1. Si alguien estaba en coma después de un accidente, y quisieras entender mejor lo “consciente” o consciente que era, ¿cómo
podrías hacerlo?
2. ¿Cuáles son algunos de los factores en la vida diaria que interfieren con la capacidad de las personas para dormir
adecuadamente? ¿Qué interfiere con tu sueño?
3. ¿Con qué frecuencia recuerdas tus sueños? ¿Tienes imágenes o temas recurrentes en tus sueños? ¿Por qué crees que es eso?
4. ¿Considera momentos en los que fantaseas o dejas que tu mente divague? Describe estos tiempos: ¿es más probable que estés
solo o con otros? ¿Hay ciertas actividades en las que te involucras que parezcan particularmente propensas a soñar despierto?
5. Varias sociedades tradicionales utilizan sustancias que alteran la conciencia en las ceremonias. ¿Por qué crees que hacen esto?
6. ¿Crees que las actitudes hacia el consumo de drogas están cambiando con el tiempo? Si es así, ¿cómo? ¿Por qué crees que
ocurren estos cambios?
7. Los estudiantes de secundaria y universidad utilizan cada vez más estimulantes como Adderol como ayudas de estudio y
“potenciadores del rendimiento”. ¿Cuál es su opinión sobre esta tendencia?
El vocabulario
Contenido de Alcohol en Sangre (BAC)
Contenido de Alcohol en Sangre (BAC): una medida del porcentaje de alcohol que se encuentra en la sangre de una persona.
Esta medida suele ser la norma utilizada para determinar en qué medida una persona está intoxicada, como en el caso de estar
demasiado deteriorada para conducir un vehículo.
Ritmo circadiano
Ritmo circadiano: El ciclo fisiológico sueño-vigilia. Está influenciada por la exposición a la luz solar así como por el horario y
la actividad diaria. Biológicamente, incluye cambios en la temperatura corporal, la presión arterial y el azúcar en la sangre.
Conciencia
Conciencia: la conciencia o percepción deliberada de un estímulo
Cues
Claves: un estímulo que tiene un significado particular para el perceptor (por ejemplo, una vista o un sonido que tenga especial
relevancia para la persona que lo vio o escuchó)
Depresores
Depresores: una clase de fármacos que ralentizan los procesos fisiológicos y mentales del cuerpo.
Disociación
Disociación: el mayor enfoque en un estímulo o pensamiento tal que muchas otras cosas a tu alrededor son ignoradas; una
desconexión entre la conciencia de uno de su entorno y el único objeto en el que se está enfocando la persona
Euforia
Euforia: una intensa sensación de placer, emoción o felicidad.
Modelo de Corrección Flexible
Modelo de Corrección Flexible: la capacidad de las personas de corregir o cambiar sus creencias y evaluaciones si creen que
estos juicios han sido sesgados (por ejemplo, si alguien se da cuenta de que solo pensó que su día era genial porque estaba
soleado, pueden revisar su evaluación del día para dar cuenta de este “sesgo” influencia del clima)
Alucinógenos
Alucinógenos: sustancias que, al ingerirse, alteran las percepciones de una persona, a menudo creando alucinaciones que no son
reales o distorsionando sus percepciones del tiempo.
Hipnosis
Hipnosis: el estado de conciencia por el cual una persona es altamente receptiva a las sugerencias de otra; este estado suele
implicar una disociación con el propio entorno y un enfoque intenso en un solo estímulo, que suele ir acompañado de una
sensación de relajación
Hipnoterapia
Hipnoterapia: El uso de técnicas hipnóticas como la relajación y la sugerencia para ayudar a diseñar cambios deseables como
dolor inferior o dejar de fumar.
Prueba de Asociaciones Implícitas
Prueba de Asociaciones Implícitas (IAT): Prueba de tiempo de reacción por computadora que mide las asociaciones automáticas
de una persona con conceptos. Por ejemplo, el IAT podría utilizarse para medir con qué rapidez una persona realiza
evaluaciones positivas o negativas de miembros de diversos grupos étnicos.
Jet Lag
Jet Lag: El estado de estar fatigado y/o tener dificultades para adaptarse a una nueva zona horaria después de viajar una larga
distancia (a través de múltiples zonas horarias).
Melatonina
Melatonina: Hormona asociada con aumento de somnolencia y sueño.
Mindfulness
Mindfulness: un estado de mayor enfoque en los pensamientos que pasan por la cabeza, así como una evaluación más
controlada de esos pensamientos (por ejemplo, ¿rechazas o apoyas los pensamientos que estás teniendo?)
Imprimación
Cebado: la activación de ciertos pensamientos o sentimientos que hacen que sea más fácil pensar y actuar sobre ellos
Estimulantes
Estimulantes: una clase de fármacos que aceleran los procesos fisiológicos y mentales del cuerpo.
Estados de Trance
Trance: un estado de conciencia caracterizado por la experiencia de “posesión extracorporal”, o una disociación aguda entre uno
mismo y el entorno físico actual que lo rodea.
Referencias
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Por Bertram Malle
Universidad Brown
Una de las capacidades humanas más notables es percibir y comprender los estados mentales. Esta capacidad, a menudo
etiquetada como “teoría de la mente”, consiste en una serie de procesos psicológicos que juegan papeles esenciales en la vida
social humana. Revisamos algunos de estos roles, examinamos qué sucede cuando la capacidad es deficiente y exploramos
los muchos procesos que conforman la capacidad de entender las mentes.
Explique qué es la teoría de la mente.
Enumerar los muchos dominios de la vida social en los que la teoría de la mente es crítica.
Describir algunas características de cómo los individuos autistas difieren en su procesamiento de la mente de los demás.
Describir y explicar algunos de los muchos conceptos y procesos que comprenden la comprensión humana de las mentes.
Tener una comprensión básica de cómo la gente común explica el comportamiento involuntario e intencional.
Introducción
Una de las capacidades humanas más fascinantes es la capacidad de percibir e interpretar el comportamiento de otras personas en
términos de sus estados mentales. Tener una apreciación por el funcionamiento de la mente de otra persona se considera un
requisito previo para la adquisición del lenguaje natural (Baldwin & Tomasello, 1998), la interacción social estratégica (Zhang,
Hedden, & Chia, 2012), el pensamiento reflexivo (Bogdan, 2000) y el juicio moral (Guglielmo, Monroe, & Malle, 2009 ). Esta
capacidad se desarrolla desde inicios tempranos en el primer año de vida hasta la comprensión rápida y a menudo sin esfuerzo por
parte del adulto de los pensamientos, sentimientos e intenciones de los demás. Y aunque debemos especular sobre su origen
evolutivo, sí tenemos indicios de que la capacidad evolucionó en algún momento de los últimos millones de años.
En este módulo nos centraremos en dos preguntas: ¿Cuál es el papel de entender la mente de los demás en la vida social humana?
¿Y qué se sabe de los procesos mentales que subyacen a tal comprensión? Por simplicidad, etiquetaremos esta comprensión como
“teoría de la mente”, aunque no sea literalmente una “teoría” que la gente tenga sobre la mente; más bien, es una capacidad que
algunos estudiosos prefieren etiquetar como “mentalizar” o “mindreading”. Pero iremos detrás de todas estas etiquetas al
descomponer la capacidad en distintos componentes: los conceptos específicos y los procesos mentales que subyacen a la
comprensión humana de las mentes.
Primero, aclaremos los roles que este entendimiento juega en la vida social.
El papel de la teoría de la mente en la vida social
Nos apoyamos en la teoría de la mente en situaciones sociales para inferir lo que otros piensan y sienten. Entre otras cosas, esta
capacidad nos ayuda a trabajar con éxito en equipos. [Imagen: Oficina de Asuntos Públicos, https://goo.gl/O8zvFj, CC BY-SA 2.0,
goo.gl/RXiusF]
Ponte en esta escena: Observa los movimientos de dos personas, una detrás de un gran objeto de madera, la otra alcanzando detrás
de él y luego sosteniendo un objeto delgado frente al otro. Sin una teoría de la mente no entenderías lo que significaba esta
corriente de movimiento ni sería capaz de predecir las respuestas probables de ninguna de las personas. Con la capacidad de
interpretar ciertos movimientos físicos en términos de estados mentales, los perceptores pueden analizar esta compleja escena en
acciones intencionales de alcanzar y dar (Baird & Baldwin, 2001); pueden interpretar las acciones como instancias de oferta y
comercio; y con un guión cultural apropiado, saben que todo lo que estaba pasando era un cliente sacando su tarjeta de crédito con
la intención de pagar al cajero detrás de la caja registradora. La teoría de la mente de las personas enmarca e interpreta las
percepciones del comportamiento humano de una manera particular, como percepciones de agentes que pueden actuar
intencionalmente y que tienen deseos, creencias y otros estados mentales que guían sus acciones (Perner, 1991; Wellman, 1990).
No sólo los perceptores sociales sin una teoría de la mente se perderían por completo en una simple interacción de pago; sin una
teoría de la mente, probablemente no habría cosas como cajeros, tarjetas de crédito y pagos (Tomasello, 2003). Simple y
llanamente, los humanos necesitan comprender las mentes para participar en los tipos de interacciones complejas que requieren las
comunidades sociales (pequeñas y grandes). Y son estas complejas interacciones sociales las que han dado lugar, en la evolución
cultural humana, a casas, ciudades y naciones; a los libros, al dinero y a las computadoras; a la educación, al derecho y a la ciencia.
La lista de interacciones sociales que se basan profundamente en la teoría de la mente es larga; aquí hay algunos aspectos
destacados.
Enseñar a otra persona nuevas acciones o reglas tomando en cuenta lo que el alumno sabe o no sabe y cómo uno podría hacerle
entender mejor.
Aprender las palabras de un idioma monitoreando lo que otras personas atienden y están tratando de hacer cuando usan ciertas
palabras.
Averiguar nuestra posición social tratando de adivinar lo que otros piensan y sienten de nosotros.
Compartiendo experiencias diciéndole a una amiga lo mucho que nos gustó una película o mostrándole algo hermoso.
Colaborar en una tarea señalándonos unos a otros que compartimos una meta y entendemos y confiamos en la intención del otro
de perseguir este objetivo conjunto.
Autismo y Teoría de la Mente
Las personas con autismo pueden tener dificultades para usar la teoría de la mente porque implica procesar expresiones faciales e
inferir las intenciones de las personas. Una mirada que podría transmitir mucho significado a la mayoría de las personas transmite
poco o nada a alguien con autismo. [Imagen: Warzauwynn, goo.gl/guo8he, CC BY-NC 2.0, goo.gl/tgfydh]
Otra forma de apreciar el enorme impacto que la teoría de la mente tiene en las interacciones sociales es estudiar qué sucede
cuando la capacidad está severamente limitada, como en el caso del autismo (Tager-Flusberg, 2007). En una fascinante discusión
en la que individuos autistas (de alto funcionamiento) hablan de sus dificultades con la mente de otras personas (Blackburn,
Gottschewski, George, & L—, 2000), una persona reporta: “Conozco los rostros de la gente hasta las cicatrices de acné en las
esquinas izquierdas de sus barbillas. y cómo los pelos de la gente sus cejas se rizan.... Lo mejor que puedo hacer es empezar a
recoger pedacitos de datos durante mi encuentro con ellos porque no hay mucho más que pueda hacer... No estoy seguro de qué
tipo de información sobre ellos estoy intentando procesar”. Lo que parece faltar, como señala otra persona con autismo, es un
“procesamiento automático de 'información de personas'”. Algunas personas autistas reportan que perciben a los demás “de una
manera más analítica”. Este modo analítico de procesamiento, sin embargo, es muy tedioso y lento: “Dado el tiempo puedo ser
capaz de analizar a alguien de varias maneras, y parece obtener buenos resultados, pero puede que no capte ciertos aspectos de una
interacción hasta que me obsesione con él horas o días después” (Blackburn et al., 2000).
Entonces, ¿qué es esta poción mágica que permite a la mayoría de las personas obtener acceso rápido y automático a la mente de
otras personas y reconocer el significado que subyace al comportamiento humano? La investigación científica ha acumulado una
gran cantidad de conocimiento en las últimas décadas, y aquí hay una sinopsis de lo que sabemos.
Los procesos mentales subyacentes a la teoría de la mente

Lo primero que hay que señalar es que la “teoría de la mente” no es una sola cosa. Lo que subyace a la capacidad de las personas
para reconocer y comprender los estados mentales es toda una serie de componentes, una caja de herramientas, por así decirlo, para
muchas tareas diferentes pero relacionadas en el mundo social (Malle, 2008). La Figura 7.4.1 muestra algunas de las herramientas
más importantes, organizadas de una manera que refleja la complejidad de los procesos involucrados: desde simples y automáticos
en la parte inferior hasta complejos y deliberados en la parte superior. Esta organización también refleja el desarrollo, desde
herramientas que los infantes dominan dentro de los primeros 6 a 12 meses hasta herramientas que necesitan adquirir durante los
próximos 3 a 5 años. Sorprendentemente, la organización también refleja la evolución: los monos tienen disponibles las
herramientas en el fondo; los chimpancés tienen disponibles las herramientas en el segundo nivel; pero solo los humanos dominan
las herramientas restantes arriba. Veamos algunas de ellas con más detalle.
Figura 7.4.1: Algunas de las principales herramientas de la teoría de la mente, con la parte inferior mostrando procesos simples,
automáticos, de desarrollo temprano y evolutivamente antiguos, y la parte superior mostrando procesos complejos, más
deliberados, de desarrollo tardío y evolutivamente recientes.
Agentes, metas e intencionalidad

La categoría de agente permite a los humanos identificar aquellos objetos en movimiento en el mundo que pueden actuar por su
cuenta. Las características que incluso los niños muy pequeños toman como indicadores de ser un agente incluyen ser
autopropulsados, tener ojos y reaccionar sistemáticamente al comportamiento de la pareja de interacción, como seguir la mirada o
imitar (Johnson, 2000; Premack, 1990).
El proceso de reconocimiento de metas se basa en esta categoría de agente, porque los agentes se dirigen característicamente hacia
los objetos de meta, lo que significa que buscan, rastrean y, a menudo, contactan físicamente con dichos objetos. Incluso antes del
final de su primer año, los infantes reconocen que los humanos alcanzan hacia un objeto por el que se esfuerzan aunque ese objeto
cambie de ubicación o si el camino hacia el objeto contiene obstáculos (Gergely, Nádasdy, Csibra, & Bíró, 1995; Woodward,
1998). Lo que significa reconocer metas, por lo tanto, es ver la relación sistemática y predecible entre un agente particular
persiguiendo un objeto en particular a través de diversas circunstancias.
A través de aprender a reconocer las muchas formas por las que los agentes persiguen objetivos, los humanos aprenden a elegir
comportamientos que son intencionales. El concepto de intencionalidad es más sofisticado que el concepto de meta. Por un lado,
los perceptores humanos reconocen que algunos comportamientos pueden ser involuntarios incluso si fueron dirigidos por
objetivos, como cuando involuntariamente te haces el ridículo a pesar de que tenías el objetivo serio de impresionar a tu cita. Para
actuar intencionalmente se necesita, aparte de una meta, el tipo correcto de creencias sobre cómo lograr la meta. Además, el
concepto adulto de intencionalidad requiere que un agente tenga la habilidad para realizar la acción intencional en cuestión: Si
estoy volteando una moneda, tratando de que aterrice sobre cabezas, y si consigo que aterrice sobre cabezas en mi primer intento,
no juzgarías mi acción de hacerla aterrizar sobre cabezas como intencional—dirías que fue suerte (Malle & Knobe, 1997).
Imitación, sincronía y empatía
Es natural a la hora de tener una conversación sincronizar inconscientemente con nuestros socios. [Imagen: Jacopo Aneghini
Photos, https://goo.gl/QDpPln, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
La imitación y la empatía son otras dos capacidades básicas que ayudan a comprender la mente desde la infancia (Meltzoff &
Decety, 2003). La imitación es la tendencia humana a observar cuidadosamente los comportamientos de los demás y hacer lo que
hacen, incluso si es la primera vez que el perceptor ve este comportamiento. Una forma sutil y automática de imitación se llama
mimetismo, y cuando las personas se imitan mutuamente pueden alcanzar un estado de sincronía. ¿Alguna vez te has dado cuenta
cuando dos personas en conversación asumen gestos similares, posiciones corporales, incluso tono de voz? Ellos “sincronizan” sus
comportamientos a través de (en gran parte) imitación inconsciente. Dicha sincronía puede ocurrir incluso en niveles muy bajos,
como la excitación fisiológica negativa (Levenson & Ruef, 1992), aunque la famosa afirmación de la sincronía en los ciclos
menstruales de las mujeres es un mito (Yang & Schank, 2006). Curiosamente, las personas que disfrutan de una interacción
sincronizan más sus comportamientos, y el aumento de la sincronía (incluso manipulada en un experimento) hace que las personas
disfruten más de su interacción (Chartrand & Bargh, 1999). Algunos hallazgos de investigación sugieren que la sincronización es
posible gracias a mecanismos cerebrales que vinculan estrechamente la información perceptual con la información motora (cuando
te veo mover el brazo, mi programa de movimiento de brazo se activa). En los monos, las llamadas neuronas espejo altamente
especializadas se disparan tanto cuando el mono ve una determinada acción como cuando realiza esa misma acción (Rizzolatti,
Fogassi, & Gallese, 2001). En los humanos, sin embargo, las cosas son un poco más complejas. En muchos entornos cotidianos, la
gente percibe comportamientos incontables y afortunadamente no los copia a todos (solo considera caminar en una multitud,
cientos de tus neuronas espejo se dispararían en un resplandor de confusión). La imitación humana y el reflejo son selectivos,
desencadenando principalmente acciones que son relevantes para el estado o objetivo actual del perceptor.
La empatía automática se basa en la imitación y la sincronía de una manera inteligente. Si Bill está triste y expresa esta emoción
en su rostro y cuerpo, y si Elena mira o interactúa con Bill, entonces ella imitará sutilmente su comportamiento abatido y, a través
de asociaciones bien practicadas de ciertos comportamientos y emociones, también se sentirá un poco triste (Sonnby-Borgström,
Jönsson, & Svensson, 2003). Así, ella empatiza con él, quiera o no. Pruébalo tú mismo. Escribe “caras humanas tristes” en tu
buscador de Internet y selecciona imágenes de tus resultados. Mira 20 fotos y presta mucha atención a lo que le sucede a tu cara y a
tu estado de ánimo. ¿Sientes casi un “tirón” de algunos de tus músculos faciales? ¿Sientes un matiz de melancolía?
Atención Conjunta, Toma de Perspectiva Visual
Yendo más allá de lo automático, los humanos son capaces de interactuar activamente con los estados mentales de otras personas,
como cuando entran en situaciones de atención conjunta —como Marissa y Noé, quienes cada uno está mirando un objeto y
ambos son conscientes de que cada uno de ellos está mirando al objeto. Esto suena más complicado de lo que realmente es.
Simplemente apunte a un objeto cuando esté cerca un niño de 3 años y observe cómo tanto el niño como usted se registran entre sí,
asegurándose de que realmente están interactuando conjuntamente con el objeto. Tal compromiso compartido es fundamental para
que los niños aprendan el significado de los objetos, tanto su valor (¿es seguro y gratificante acercarse?) y las palabras que se
refieren a ellos (¿cómo se llama a esto?). Cuando sostengo mi teclado y te lo muestro, lo estamos atendiendo conjuntamente, y si
entonces digo que se llama “Tastabr” en alemán, sabes que me refiero al teclado y no a la mesa sobre la que había estado
descansando.
Otra importante capacidad de compromiso es la toma de perspectiva visual: Estás sentado en una mesa y asesoras a otra persona
sobre dónde está la sal, ¿consideras que está a su izquierda aunque sea a tu derecha? Cuando superamos nuestra perspectiva
egocéntrica de esta manera, adoptamos imaginativamente el punto de vista espacial de la otra persona y determinamos cómo se ve
el mundo desde su perspectiva. De hecho, hay evidencia de que mentalmente “giramos” hacia la ubicación espacial del otro, porque
cuanto más lejos se sienta la persona (por ejemplo, 60, 90 o 120 grados de ti) más tiempo se tarda en adoptar la perspectiva de la
persona (Michelon & Zacks, 2006).
Proyección, simulación (y el espectro del egocentrismo)

Al imaginar lo que podría ser estar en la posición psicológica de otra persona, los humanos tienen que ir más allá de la rotación
mental. Una herramienta para entender los pensamientos o sentimientos del otro es la simulación, utilizando los propios estados
mentales como modelo para los estados mentales de los demás: “¿Qué se sentiría sentado frente al interrogador severo? Me sentiría
asustado”. Una forma aún más simple de tal modelado es la suposición de que el otro piensa, siente, quiere lo que hacemos, lo que
se ha llamado el supuesto “como-yo” (Meltzoff, 2007) o la inclinación hacia la proyección social (Krueger, 2007). En cierto
sentido, esto es una ausencia de toma de perspectiva, porque asumimos que la perspectiva del otro es igual a la nuestra. Esta puede
ser una estrategia efectiva si compartimos con la otra persona el mismo entorno, antecedentes, conocimientos y metas, pero nos
mete en problemas cuando en realidad falta este supuesto terreno común. Digamos que sabes que a Brianna no le gustan las nuevas
cortinas de Fred, pero la escuchas exclamar a Fred: “¡Estas son hermosas!” Ahora hay que predecir si Fred puede darse cuenta de
que Brianna estaba siendo sarcástica. Resulta que te costará reprimir tus propios conocimientos en este caso y puedes sobreestimar
lo fácil que es para Fred detectar el sarcasmo (Keysar, 1994). Del mismo modo, sobreestimarás lo visible que es ese grano en tu
mentón, aunque te sienta grande y feo, en realidad muy pocas personas lo notarán (Gilovich & Savitsky, 1999). Entonces, la
próxima vez que veas un magnífico pájaro en lo alto del árbol y te impacientes con tu amigo que simplemente no puede ver lo que
es claramente obvio, recuerda: para ti es obvio.
Lo que todos estos ejemplos muestran es que las personas utilizan su propio estado actual —de conocimiento, preocupación o
percepción— para captar los estados mentales de otras personas. Y aunque a menudo lo hacen correctamente, a veces también se
equivocan las cosas. Es por eso que los consejeros de parejas, los asesores políticos y los budistas coinciden en al menos una cosa:
todos necesitamos esforzarnos más para reconocer nuestro egocentrismo y tomar activamente la perspectiva de otras personas, es
decir, comprender sus estados mentales reales, incluso si (o especialmente cuando) son diferentes de los nuestros.
Inferencia explícita del estado mental

La capacidad de tomar realmente la perspectiva de otra persona requiere que separemos lo que queremos, sentimos y sepamos de lo
que es probable que la otra persona quiera, sienta y sepa. Para ello los humanos hacen uso de una variedad de información. Por un
lado, se basan en el conocimiento almacenado, tanto el conocimiento general (“Todo el mundo estaría nervioso cuando lo
amenazaba un hombre con una pistola”) como en el conocimiento específico del agente (“Joe no tenía miedo porque estaba
entrenado en artes marciales”). Por otro, se basan críticamente en hechos percibidos de la situación concreta, como lo que le está
sucediendo al agente, las expresiones faciales y comportamientos del agente, y lo que la persona vio o no vio.
Esta capacidad de integrar múltiples líneas de información en una inferencia mental-estado se desarrolla de manera constante
dentro de los primeros años de vida, y este proceso ha llevado a un cuerpo sustancial de investigación (Wellman, Cross, & Watson,
2001). La investigación comenzó con un ingenioso experimento de Wimmer y Perner (1983), quienes probaron si los niños pueden
pasar una prueba de creencia falsa (ver Figura 7.4.2). A la niña se le muestra una historia ilustrada de Sally, quien pone su pelota
en una canasta y sale de la habitación. Mientras Sally está fuera de la habitación, Anne viene y toma la pelota de la canasta y la
mete dentro de una caja. Luego se le pregunta a la niña dónde piensa Sally que se encuentra la pelota cuando regresa a la
habitación. ¿Va a mirar primero en la caja o en la canasta?
La respuesta correcta es que ella va a mirar en la canasta, porque ahí es donde la puso y piensa que es; pero tenemos que inferir esta
falsa creencia en contra de nuestro propio mejor conocimiento de que la pelota está en la caja. Esto es muy difícil para los niños
antes de los 4 años, y suele requerir algún esfuerzo cognitivo en adultos (Epley, Morewedge, & Keysar, 2004).
El reto es claro: las personas son buenas para relacionarse automáticamente con otras personas, usando sus propias mentes como un
modelo apropiado para la mente de los demás. Pero las personas necesitan reconocer cuándo salir de su propia perspectiva y
representar verdaderamente la perspectiva de la otra persona, que puede albergar pensamientos, sentimientos e intenciones muy
diferentes.
Figura 7.4.2: Tarea de Sally—Anne para probar la capacidad de los niños para inferir creencias falsas.
Herramientas en Resumen
Hemos visto que la comprensión humana de otras mentes se basa en muchas herramientas. Las personas procesan información
como movimiento, rostros y gestos y la categorizan en conceptos como agente, acción intencional o miedo. Se basan en procesos
psicológicos relativamente automáticos, como la imitación, la atención conjunta y la proyección. Y dependen de procesos más
laboriosos, como la simulación y la inferencia mental-estado. Todos estos procesos vinculan el comportamiento que los humanos
observan con estados mentales que los humanos inferyen. Si llamamos a esta capacidad asombrosa una “teoría”, es una teoría de la
mente y el comportamiento.
Explicaciones populares de comportamiento

En ninguna parte esta mente, el vínculo de comportamiento, es más claro que en las explicaciones de comportamiento de las
personas, cuando tratan de entender por qué alguien actuó o sintió de cierta manera. La gente tiene una fuerte necesidad de
responder a esas preguntas de “por qué”, desde lo trivial hasta lo significativo: por qué la hija adolescente del vecino lleva una
falda corta en pleno invierno; por qué el policía de repente es tan amable; por qué el asesino mató a tres personas. La necesidad de
explicar este último comportamiento parece desconcertante, porque los beneficios típicos de la explicación están ausentes: No
necesitamos predecir ni controlar el comportamiento del delincuente ya que nunca tendremos nada que ver con él. Sin embargo,
tenemos un deseo insaciable de entender, de encontrar sentido en el comportamiento de esta persona y en el comportamiento de las
personas en general.
Cuando las personas se comportan de maneras que no tienen sentido para nosotros, a menudo nos sentimos obligados a llegar a
explicaciones razonables. ¿Cuáles son sus motivos? ¿Qué circunstancias conducirían a esto? ¿Cómo podría suceder esto? [Imagen:
lwpkommunikacio, goo.gl/5x1SAN, CC BY 2.0, goo.gl/AxKPvJ]
Las teorías más antiguas sobre cómo las personas explican y entienden el comportamiento sugirieron que las personas simplemente
identifican las causas del comportamiento (por ejemplo, Kelley, 1967). Eso es cierto para la mayoría de los comportamientos no
intencionales: tropezar, tener dolor de cabeza, llamar a alguien por el nombre equivocado. Pero para explicar los comportamientos
intencionales, las personas utilizan un marco de interpretación más sofisticado, que se desprende directamente de su concepto de
intencionalidad y de los estados mentales asociados que inferyen (Malle, 2004). Ya hemos mencionado la complejidad del concepto
de intencionalidad de las personas; aquí está en su totalidad (Malle & Knobe, 1997): Para que un agente realice un comportamiento
intencionalmente, debe tener un deseo de un resultado (lo que habíamos llamado una meta), creencias sobre cómo una acción
particular conduce al resultado, y una intención de realizar esa acción; si el agente entonces realmente realiza la acción con
conciencia y habilidad, la gente la toma como una acción intencional. Para explicar por qué el agente realizó la acción, los
humanos tratan de hacer la inferencia inversa de qué deseo y qué creencias tenía el agente que la llevaron a actuar así, y estos
deseos y creencias inferidos son las razones por las que actuó. ¿Cuál fue su razón para usar una falda corta en el invierno? “Ella
quería molestar a su madre”. ¿Cuál fue la razón del policía para ser tan amable de repente? “Pensó que estaba hablando con un
político influyente”. ¿Cuál fue su razón para matar a tres personas? De hecho, con acciones tan extremas, la gente suele estar
perdida por una respuesta. Si ofrecen una respuesta, frecuentemente se retiran a las “explicaciones de historia causal” (Malle,
1999), que se apartan del razonamiento propio del agente y se refieren en cambio a hechos de antecedentes más generales, por
ejemplo, que estaba mentalmente enfermo o miembro de un grupo extremista. Pero la gente claramente prefiere explicar las
acciones de los demás refiriéndose a sus creencias y deseos, las razones específicas por las que actuaron.
Al confiar en una teoría de la mente, las explicaciones de comportamiento hacen significativo lo que de otro modo serían
movimientos inexplicables, al igual que en nuestro ejemplo inicial de dos personas pasando algún objeto entre ellas. Reconocemos
que el cliente quería pagar y por eso le pasó su tarjeta de crédito al cajero, quien a su vez supo que le entregaron una tarjeta de
crédito y la robaron. Todo nos parece perfectamente claro, casi trivial para nosotros. Pero eso es sólo porque los humanos tienen
una teoría de la mente y la utilizan para recuperar el conocimiento relevante, simular la perspectiva de otras personas, inferir
creencias y deseos, y explicar lo que significa una acción dada. Los humanos hacen esto sin esfuerzo y a menudo con precisión.
Además, lo hacen en cuestión de segundos o menos. ¿Qué tiene de especial eso? Bueno, se necesitan años para que un niño
desarrolle esta capacidad, y nuestra especie tardó unos millones de años en evolucionar. Eso es muy especial.
Recursos Externos
Blog: Sobre el debate sobre la sincronía menstrual
http://blogs.scientificamerican.com/...ual-synchrony/
Blog: Sobre los debates sobre las neuronas espejo
http://blogs.scientificamerican.com/...irror-neurons/
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OH: Prensa de la Universidad Estatal de Ohio.
Ohiostatepress.org/libros/libro pdfs/Zunshine Why.pdf
Película: Una película que retrata las dificultades sociales de una persona con autismo: Adam (Fox Searchlight Pictures,
2009)
http://www.imdb.com/title/tt1185836/?ref_=fn_tt_tt_1
ToM y Autismo TEDx Pl
https://www.ted.com/playlists/153/the_autism_spectrum
Video: Charla TED sobre autismo
http://www.ted.com/talks/temple_gran... _of_minds.html
Video: Charla TED sobre empatía
http://blog.ted.com/2011/04/18/a-rad...ds-at-ted-com/
Video: Charla TED sobre teoría de la mente y juicio moral
http://www.ted.com/talks/rebecca_sax...judgments.html
Video: Prueba utilizada por el barón Cohen (previo al estudio central) para investigar si los niños autistas tenían una teoría
de la mente mediante el uso de una tarea de creencia falsa.
Baron Cohen - Sally Ann T…

T…
Video: Teoría del desarrollo de la mente
The theory of mind test
1. Recuerda una situación en la que trataste de inferir lo que una persona estaba pensando o sintiendo pero simplemente no pudiste
entenderlo, y recuerda otra situación en la que intentaste lo mismo pero lograste. ¿Qué herramientas pudiste usar en el caso
exitoso que no hiciste o no pudiste usar en el caso fallido?
2. El entrenamiento de atención plena mejora la conciencia de los propios estados mentales. Busque algunos programas de
capacitación de este tipo (que se encuentran fácilmente en línea) y desarrolle un programa de capacitación similar para mejorar
la conciencia de las mentes de otras personas.
3. En un futuro próximo tendremos robots que interactúan estrechamente con las personas. ¿Qué herramientas de teoría de la
mente debería tener definitivamente un robot? ¿Cuáles son menos importantes? ¿Por qué?
4. Los humanos asumen que todos tienen la capacidad de tomar decisiones y realizar acciones intencionales. Pero en cierto
sentido, una elección es solo una serie de estados cerebrales, causados por estados cerebrales anteriores y estados del mundo,
todos gobernados por las leyes físicas del universo. ¿El concepto de elección es una ilusión?
5. La capacidad de entender la mente de los demás está íntimamente relacionada con otra capacidad humana única: el lenguaje.
¿Cómo podrían haber evolucionado estas dos capacidades? ¿Juntos? ¿Una antes que la otra? ¿Cuál?
vocabulario
Empatía automática
Un perceptor social asumiendo involuntariamente el estado interno de otra persona, generalmente por imitar el comportamiento
expresivo de la persona y con ello sentir la emoción expresada.
Prueba de falsa creencia
Un procedimiento experimental que evalúa si un perceptor reconoce que otra persona tiene una falsa creencia, una creencia que
contradice la realidad.
Explicaciones populares de comportamiento
Las explicaciones naturales de las personas de por qué alguien hizo algo, sintió algo, etc. (difiriendo sustancialmente por
comportamientos no intencionales e intencionales).
Intención
El estado mental de un agente de comprometerse a realizar una acción que el agente cree que traerá consigo un resultado
deseado.
Intencionalidad
La calidad de un agente de realizar un comportamiento intencionalmente, es decir, con habilidad y conciencia y ejecutar una
intención (que a su vez se basa en un deseo y creencias relevantes).
Atención conjunta
Dos personas atendiendo un mismo objeto y siendo conscientes de que ambas lo están atendiendo.
Mimetismo
Copiar el comportamiento de los demás, generalmente sin conciencia.
Neuronas espejo
Neuronas identificadas en cerebros de mono que disparan tanto cuando el mono realiza una determinada acción como cuando
percibe a otro agente realizando esa acción.
Proyección
La suposición de un perceptor social de que la otra persona quiere, conoce o siente lo mismo que el perceptor quiere, conoce o
siente.
Simulación
El proceso de representación del estado mental de la otra persona.
Sincronía
Dos personas que muestran los mismos comportamientos o tienen los mismos estados internos (típicamente por mimetismo
mutuo).
Teoría de la mente
La capacidad humana para entender las mentes, una capacidad que se compone de una colección de conceptos (e.g., agente,
intencionalidad) y procesos (e.g., detección de metas, imitación, empatía, toma de perspectiva).
Toma de perspectiva visual
Puede referirse a la toma de perspectiva visual (percibir algo desde el punto de vista espacial de otra persona) o más
generalmente a la inferencia del estado mental esforzado (tratando de inferir los pensamientos, deseos, emociones de la otra
persona).
Referencias
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7.5: Inteligencia
La inteligencia es uno de los temas más antiguos y estudiados de toda la psicología. El desarrollo de evaluaciones para
medir este concepto está en el centro del desarrollo de la propia ciencia psicológica. Este módulo introduce figuras
históricas clave, principales teorías de la inteligencia y estrategias comunes de evaluación relacionadas con la inteligencia.
Este módulo también discutirá controversias relacionadas con el estudio de las diferencias grupales en inteligencia.
Enumere al menos dos estrategias comunes para medir la inteligencia.
Nombrar al menos un “tipo” de inteligencia.
Definir la inteligencia en términos simples.
Explicar la controversia relativa a las diferencias de inteligencia entre grupos.
Introducción
Cada año cientos de estudiantes de primaria convergen en Washington, D.C., para el concurso anual Scripps National Spelling Bee.
La “abeja” es un evento de élite en el que niños de tan solo 8 años cuadran para deletrear palabras como “cimotríco” y
“appoggiatura”. La mayoría de las personas que ven a la abeja piensan que estos niños son “inteligentes” y probablemente estés de
acuerdo con esta descripción.
Participante en el Concurso Nacional de Ortografía Scripps. [Imagen: Concurso Nacional de Ortografía Scripps,
https://goo.gl/94Hgbm, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
¿Qué hace inteligente a una persona? ¿Es herencia (dos de los concursantes de 2014 en la abeja tienen hermanos que han ganado
anteriormente) (Concurso Nacional de Ortografía, 2014a)? ¿Es de interés (el tema favorito más frecuentemente enumerado entre
los competidores del concurso de ortografía es matemática) (NSB, 2014b)? En este módulo cubriremos estos y otros aspectos
fascinantes de la inteligencia. Al final del módulo deberías ser capaz de definir la inteligencia y discutir algunas estrategias
comunes para medir la inteligencia. Además, abordaremos el tema políticamente espinoso de si existen diferencias en la
inteligencia entre grupos como hombres y mujeres.
Definición y Medición de Inteligencia

Cuando piensas en “gente inteligente” probablemente tengas un sentido intuitivo de las cualidades que las hacen inteligentes. A lo
mejor piensas que tienen buena memoria, o que pueden pensar rápido, o que simplemente conocen mucha información. En efecto,
las personas que exhiben tales cualidades parecen muy inteligentes. Dicho esto, parece que la inteligencia debe ser más que
simplemente conocer hechos y poder recordarlos. Un punto a favor de este argumento es la idea de inteligencia animal. No te
sorprenderá que un perro, que puede aprender comandos y trucos, parezca más inteligente que una serpiente que no puede. De
hecho, los investigadores y los laicos generalmente coinciden entre sí en que los primates —monos y simios (incluidos los
humanos )— se encuentran entre los animales más inteligentes. Los simios como los chimpancés son capaces de resolver
problemas complejos y una comunicación sofisticada (Kohler, 1924).
Los científicos señalan la naturaleza social de los primates como una fuente evolutiva de su inteligencia. Los primates conviven en
tropas o grupos familiares y son, por tanto, criaturas altamente sociales. Como tal, los primates tienden a tener cerebros que están
mejor desarrollados para la comunicación y el pensamiento a largo plazo que la mayoría de los otros animales. Por ejemplo, el
complejo entorno social ha llevado a los primates a desarrollar engaño, altruismo, conceptos numéricos y “teoría de la mente” (un
sentido del yo como individuo único separado de los demás en el grupo; Gallup, 1982; Hauser, MacNeilage & Ware, 1996). [Ver
también el módulo Noba Teoría de la Mente noba.to/a8wpytg3]
La cuestión de qué constituye la inteligencia humana es una de las indagaciones más antiguas de la psicología. Cuando hablamos
de inteligencia normalmente nos referimos a la capacidad intelectual. Esto abarca ampliamente la capacidad de aprender, recordar y
utilizar nueva información, de resolver problemas y de adaptarse a situaciones novedosas. Un erudito temprano de la inteligencia,
Charles Spearman, propuso la idea de que la inteligencia era una cosa, un “factor general” a veces conocido como simplemente
“g”. Basó esta conclusión en la observación de que las personas que se desempeñan bien en un área intelectual como la habilidad
verbal también tienden a desempeñarse bien en otras áreas como la lógica y el razonamiento (Spearman, 1904).
Un contemporáneo de Spearman llamado Francis Galton —él mismo primo de Charles Darwin— fue uno de los pioneros en la
medición psicológica (Hunt, 2009). Por tres peniques Galton mediría diversas características físicas como la fuerza de agarre pero
también algunos atributos psicológicos como la capacidad de juzgar la distancia o discriminar entre colores. Este es un ejemplo de
una de las primeras medidas sistemáticas de la capacidad individual. Galton estaba particularmente interesado en la inteligencia,
que pensó que era heredable de la misma manera que lo son la altura y el color de ojos. Concebió varios métodos rudimentarios
para evaluar si su hipótesis era cierta. Por ejemplo, rastreó cuidadosamente el árbol genealógico de los estudiantes de Cambridge
con mayor puntuación durante los 40 años anteriores. Aunque encontró familias específicas producían de manera desproporcionada
a los mejores académicos, el logro intelectual aún podría ser producto del estatus económico, la cultura familiar u otros factores no
genéticos. Galton también fue, posiblemente, el primero en popularizar la idea de que la heredabilidad de los rasgos psicológicos
podría estudiarse mirando a gemelos idénticos y fraternos. Aunque sus métodos eran crudos según los estándares modernos, Galton
estableció la inteligencia como una variable que podía medirse (Hunt, 2009).
Alfred Binet, pionero en investigación de inteligencia
La persona mejor conocida por ser pionera formalmente en la medición de la capacidad intelectual es Alfred Binet. Al igual que
Galton, Binet estaba fascinado por las diferencias individuales en la inteligencia. Por ejemplo, les vendó los ojos a los ajedrecistas
y vio que algunos de ellos tenían la capacidad de seguir jugando usando solo su memoria para tener en mente las muchas
posiciones de las piezas (Binet, 1894). Binet estaba particularmente interesado en el desarrollo de la inteligencia, una fascinación
que lo llevó a observar cuidadosamente a los niños en el aula.
Junto a su colega Theodore Simon, Binet creó una prueba de la capacidad intelectual de los niños. Crearon elementos de prueba
individuales que deberían ser respondidos por niños de edades dadas. Por ejemplo, un niño de tres años debería poder señalarle la
boca y los ojos, un niño que tenga nueve años debería poder nombrar los meses del año en orden, y un niño de doce años debería
poder nombrar sesenta palabras en tres minutos. Su evaluación se convirtió en la primera “prueba de coeficiente intelectual”.
Tabla 1: Ejemplos de los tipos de elementos que podrías ver en una prueba de inteligencia.
“IQ” o “cociente de inteligencia” es un nombre dado a la puntuación de la prueba de Binet-Simon. La puntuación se deriva
dividiendo la edad mental de un niño (la puntuación de la prueba) por su edad cronológica para crear un cociente general. En estos
días, la frase “IQ” no se aplica específicamente a la prueba Binet-Simon y se usa para denotar generalmente inteligencia o una
puntuación en cualquier prueba de inteligencia. A principios de la década de 1900 la prueba Binet-Simon fue adaptada por un
profesor de Stanford llamado Lewis Terman para crear lo que es, quizás, la prueba de inteligencia más famosa del mundo, la
Stanford-Binet (Terman, 1916). La mayor ventaja de esta nueva prueba fue que se estandarizó. A partir de una gran muestra de
niños, Terman pudo trazar las puntuaciones en una distribución normal, en forma de “curva de campana” (ver Fig. 7.5.1). Para
entender una distribución normal piensa en la altura de las personas. La mayoría de las personas son de estatura promedio con
relativamente menos siendo altas o bajas, y menos aún siendo extremadamente altas o extremadamente bajas. Terman (1916)
presentó puntajes de inteligencia exactamente de la misma manera, permitiendo categorizaciones y comparaciones fáciles y
confiables entre individuos.
Figura 7.5.1: Curva de campana - CI de distribución normal
Observar otra prueba de inteligencia moderna, la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), puede proporcionar pistas sobre una
definición de inteligencia misma. Motivado por varias críticas a la prueba de Stanford-Binet, el psicólogo David Wechsler buscó
crear una medida superior de inteligencia. Fue crítico con la forma en que el Stanford-Binet confiaba tanto en la habilidad verbal y
también sospechaba de usar una sola partitura para capturar toda la inteligencia. Para abordar estos temas, Wechsler creó una
prueba que aprovechó una amplia gama de habilidades intelectuales. Esta comprensión de la inteligencia —que está compuesta por
un charco de habilidades específicas— es una desviación notable del concepto de inteligencia general de Spearman. El WAIS
evalúa la capacidad de las personas para recordar, calcular, entender el lenguaje, razonar bien y procesar la información
rápidamente (Wechsler, 1955).
Un subproducto interesante de medir la inteligencia durante tantos años es que podemos trazar los cambios a lo largo del tiempo.
Puede parecerle extraño que la inteligencia pueda cambiar a lo largo de las décadas pero eso parece haber sucedido en los últimos
80 años hemos estado midiendo este tema. Así es como lo sabemos: las pruebas de coeficiente intelectual tienen una puntuación
promedio de 100. Cuando se les pide a nuevas oleadas de personas que se hagan pruebas más antiguas tienden a superar a la
muestra original de años atrás en la que se normalizó la prueba. Esta ganancia se conoce como el “Efecto Flynn”, que lleva el
nombre de James Flynn, el investigador que la identificó por primera vez (Flynn, 1987). Se han planteado varias hipótesis para
explicar el Efecto Flynn, incluyendo una mejor nutrición (¡cerebros más sanos!) , mayor familiaridad con las pruebas en general y
mayor exposición a estímulos visuales. Hoy en día, no existe un acuerdo perfecto entre los investigadores psicológicos con respecto
a las causas de los aumentos en los puntajes promedio en las pruebas de inteligencia. ¡Quizás si eliges una carrera en psicología
serás tú quien descubra la respuesta!
Tipos de Inteligencia
El enfoque de David Wechsler para probar la capacidad intelectual se basó en la idea fundamental de que hay, en esencia, muchos
aspectos de la inteligencia. Otros estudiosos se han hecho eco de esta idea yendo tan lejos como para sugerir que en realidad hay
incluso diferentes tipos de inteligencia. Probablemente hayas escuchado distinciones hechas entre “inteligencia callejera” y
“aprendizaje de libros”. El primero se refiere a la sabiduría práctica acumulada a través de la experiencia mientras que el segundo
indica educación formal. Una persona en lo alto de la inteligencia callejera podría tener una habilidad superior para atrapar a una
persona en una mentira, persuadir a otros o pensar rápidamente bajo presión. Una persona alta en el aprendizaje de libros, por el
contrario, podría tener un gran vocabulario y ser capaz de recordar una gran cantidad de referencias a novelas clásicas. Aunque los
psicólogos no usan la inteligencia callejera o la inteligencia de libros como términos profesionales, sí creen que la inteligencia
viene en diferentes tipos.
Hay muchas maneras de analizar aparte el concepto de inteligencia. Muchos estudiosos creen que la revisión de Carroll (1993) de
más de 400 conjuntos de datos proporciona la mejor fuente única actualmente existente para organizar diversos conceptos
relacionados con la inteligencia. Carroll dividió la inteligencia en tres niveles, o estratos, descendiendo desde el más abstracto hasta
el más específico (ver Fig. 7.5.2). Para entender esta forma de categorizar simplemente piensa en un “auto”. Coche es una palabra
general que denota todo tipo de vehículos motorizados. En el nivel más específico bajo “auto” podrían haber varios tipos de autos
como sedanes, autos deportivos, SUV, camionetas, camionetas, camionetas, etc. Más específicos aún serían ciertos modelos de
cada uno como un Honda Civic o Ferrari Enzo. De la misma manera, Carroll calificó al nivel más alto (estrato III) el factor de
inteligencia general “g”. Bajo esto se encontraron categorías más específicas del estrato II como inteligencia fluida y percepción
visual y velocidad de procesamiento. Cada uno de estos, a su vez, se puede subdividir en componentes muy específicos como
escaneo espacial, tiempo de reacción y fluidez de palabras.
Pensar en la inteligencia como lo hace Carroll (1993), como colección de habilidades mentales específicas, ha ayudado a los
investigadores a conceptualizar este tema de nuevas maneras. Por ejemplo, Horn y Cattell (1966) distinguen entre inteligencia
“fluida” y “cristalizada”, ambas que aparecen en el estrato II del modelo de Carroll. La inteligencia fluida es la capacidad de
“pensar de pie”; es decir, de resolver problemas. La inteligencia cristalizada, por otro lado, es la capacidad de utilizar el lenguaje,
las habilidades y la experiencia para abordar problemas. El primero se asocia más con la juventud mientras que el segundo aumenta
con la edad. Es posible que hayas notado la forma en que los jóvenes pueden adaptarse a nuevas situaciones y usar prueba y error
para encontrar soluciones rápidamente. Por el contrario, las personas mayores tienden a depender de su relativamente superior
almacén de conocimientos para resolver problemas.
Figura 7.5.2: Modelo de inteligencia de Caroll
El profesor de Harvard Howard Gardner es otra figura de la psicología que es conocida por defender la noción de que existen
diferentes tipos de inteligencia. La teoría de Gardner es apropiadamente, llamada “inteligencias múltiples”. La teoría de Gardner se
basa en la idea de que las personas procesan la información a través de diferentes “canales” y estos son relativamente
independientes entre sí. Ha identificado 8 inteligencias comunes, entre ellas 1) lógica-matemática, 2) visual-espacial, 3) rítmo-
musical, 4) verbal-lingüística, 5) cinestésica corporal, 6) interpersonal, 7) intrapersonal y 8) naturalista (Gardner, 1985). Muchas
personas se sienten atraídas por la teoría de Gardner porque sugiere que cada una de las personas aprende de maneras únicas. Ahora
hay muchas escuelas influenciadas por Gardner en el mundo.
Otro tipo de inteligencia es la Inteligencia emocional. A diferencia de los modelos tradicionales de inteligencia que enfatizan la
cognición (pensamiento), la idea de inteligencia emocional enfatiza la experiencia y expresión de la emoción. Algunos
investigadores argumentan que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades en las que un individuo puede comprender
con precisión las emociones de los demás, puede identificar y etiquetar sus propias emociones, y puede usar las emociones. (Mayer
& Salovey, 1997). Otros investigadores creen que la inteligencia emocional es una mezcla de habilidades, como el manejo del
estrés, y la personalidad, como la predisposición de una persona a ciertos estados de ánimo (Bar-On, 2006). Independientemente de
la definición específica de inteligencia emocional, los estudios han demostrado un vínculo entre este concepto y el desempeño
laboral (Lopes, Grewal, Kadis, Gall, & Salovey, 2006). De hecho, la inteligencia emocional es similar a las nociones más
tradicionales de inteligencia cognitiva en lo que respecta a los beneficios laborales. Schmidt y Hunter (1998), por ejemplo,
revisaron investigaciones sobre inteligencia en el contexto laboral y muestran que la inteligencia es el mejor predictor único de que
le va bien en los programas de capacitación laboral, de aprender en el trabajo. También reportan que la inteligencia general está
moderadamente correlacionada con todo tipo de trabajos pero sobre todo con trabajos gerenciales y complejos, técnicos.
Hay un último punto que es importante tener en cuenta sobre la inteligencia. Resulta que la forma en que un individuo piensa sobre
su propia inteligencia también es importante porque predice el desempeño. La investigadora Carol Dweck ha hecho una carrera al
observar las diferencias entre los niños de alto coeficiente intelectual que se desempeñan bien y los que no, los llamados
“subtriunfadores”. Entre sus hallazgos más interesantes está que no es el género o la clase social lo que distingue a los altos y bajos
resultados. En cambio, es su mentalidad. Los niños que creen que sus habilidades en general, y su inteligencia específicamente, son
un rasgo fijo tienden a tener un rendimiento inferior. Por el contrario, los niños que creen que la inteligencia es cambiante y
evolutiva tienden a manejar mejor el fracaso y a rendir mejor (Dweck, 1986). Dweck se refiere a esto como la “mentalidad” de una
persona y tener una mentalidad de crecimiento parece ser más saludable.
Correlatos de Inteligencia
La investigación sobre la mentalidad es interesante pero también puede haber una tentación de interpretarla como una sugerencia
de que cada humano tiene un potencial ilimitado de inteligencia y que volverse más inteligente es solo una cuestión de pensamiento
positivo. Existe cierta evidencia de que la genética es un factor importante en la ecuación de inteligencia. Por ejemplo, varios
estudios sobre genética en adultos han arrojado el resultado de que la inteligencia es en gran parte, pero no totalmente, heredada
(Bouchard,2004). Tener una actitud saludable sobre la naturaleza de la inteligencia y trabajar duro puede ayudar definitivamente al
rendimiento intelectual pero también ayuda a que la genética se incline hacia la inteligencia.
La investigación de Carol Dweck sobre la mentalidad de los niños también trae a primer plano uno de los temas más interesantes y
polémicos que rodean la investigación de inteligencia: las diferencias de grupo. Desde el inicio mismo del estudio de la
inteligencia, los investigadores se han preguntado sobre las diferencias entre grupos de personas como hombres y mujeres. En
cuanto a las diferencias potenciales entre los sexos, algunas personas han notado que las mujeres están subrepresentadas en ciertos
campos. En 1976, por ejemplo, las mujeres constituían solo el 1% de todos los miembros de la facultad de ingeniería (Ceci,
Williams & Barnett, 2009).
Las mujeres representan un porcentaje desproporcionadamente pequeño de quienes trabajan en áreas de carrera intensivas en
matemáticas como la ingeniería. [Foto: Laboratorio Nacional Argonne, https://goo.gl/ix96YP, CC BY-NC-SA 2.0,
GOO.gl/TOC0zF]
Incluso hoy en día las mujeres constituyen entre 3% y 15% de todos los profesores en campos intensivos en matemáticas en las 50
mejores universidades. Este fenómeno podría explicarse de muchas maneras: podría ser el resultado de desigualdades en el sistema
educativo, podría deberse a diferencias en la socialización donde se alienta a las jóvenes a desarrollar otros intereses, podría ser el
resultado de que las mujeres son —en promedio— responsables de una mayor parte de obligaciones de cuidado infantil y por lo
tanto tomar diferentes tipos de decisiones profesionales, o bien podría deberse a diferencias innatas entre estos grupos, por citar
sólo algunas posibilidades. La posibilidad de diferencias innatas es la más polémica porque mucha gente la ve como producto o
fundamento del sexismo. En el panorama político actual es fácil ver que hacer ciertas preguntas como “¿los hombres son más
inteligentes que las mujeres?” sería inflamatorio. En una revisión integral de la investigación sobre habilidades intelectuales y sexo
Ceci y colegas (2009) argumentan en contra de la hipótesis de que las diferencias biológicas y genéticas explican gran parte de las
diferencias de sexo en la capacidad intelectual. En cambio, creen que una compleja red de influencias que van desde las
expectativas sociales hasta las estrategias de toma de prueba y los intereses individuales explican muchas de las diferencias de sexo
que se encuentran en las matemáticas y habilidades intelectuales similares.
Una pregunta más interesante, y quizás más sensible, podría ser indagar en qué formas los hombres y las mujeres podrían diferir en
la capacidad intelectual, si acaso. Es decir, los investigadores no deben buscar probar que un grupo u otro es mejor sino que podrían
examinar las formas en que podrían diferir y ofrecer explicaciones para cualquier diferencia que se encuentre. Los investigadores
han investigado las diferencias de sexo en la capacidad intelectual. En una revisión de la literatura de investigación Halpern (1997)
encontró que las mujeres aparecen, en promedio, superiores a los hombres en las medidas de la motricidad fina, los conocimientos
adquiridos, la comprensión lectora, la decodificación de la expresión no verbal, y generalmente tienen calificaciones superiores en
la escuela. Los hombres, por el contrario, aparecen, en promedio, superiores a las mujeres en medidas de razonamiento fluido
relacionadas con las matemáticas y la ciencia, tareas perceptuales que involucran objetos en movimiento, y tareas que requieren
transformaciones en la memoria de trabajo como las rotaciones mentales de espacios físicos. Halpern también señala que los
hombres están representados desproporcionadamente en el extremo inferior del funcionamiento cognitivo, incluso en el retraso
mental, la dislexia y los trastornos por déficit de atención (Halpern, 1997).
Otros investigadores han examinado diversas hipótesis explicativas de por qué ocurren diferencias de sexo en la capacidad
intelectual. Algunos estudios han proporcionado evidencia mixta de factores genéticos, mientras que otros apuntan a evidencia de
factores sociales (Neisser, et al, 1996; Nisbett, et al., 2012). Un fenómeno interesante que ha sido objeto de escrutinio de
investigación es la idea de amenaza estereotipada. La amenaza de estereotipo es la idea de que el acceso mental a un estereotipo
particular puede tener un impacto en el mundo real en un miembro del grupo estereotipado. En un estudio (Spencer, Steele, &
Quinn, 1999), por ejemplo, las mujeres a las que se les informó que a las mujeres les va mal en los exámenes de matemáticas justo
antes de tomar un examen de matemáticas en realidad obtuvieron peores resultados en relación con un grupo de control que no
escuchó el estereotipo. Un posible antídoto para estereotipar la amenaza, al menos en el caso de las mujeres, es hacer una
autoafirmación (como enumerar cualidades personales positivas) antes de que ocurra la amenaza. En un estudio, por ejemplo,
Martens y sus colegas (2006) hicieron que las mujeres escribieran sobre cualidades personales que valoraban antes de tomar un
examen de matemáticas. La afirmación borró en gran medida el efecto del estereotipo al mejorar los puntajes matemáticos de las
mujeres en relación con un grupo de control, pero afirmaciones similares tuvieron poco efecto para los hombres (Martens, Johns,
Greenberg, & Schimel, 2006).
Este tipo de controversias obligan a muchos laicos a preguntarse si podría haber un problema con las medidas de inteligencia. Es
natural preguntarse si de alguna manera están sesgados contra ciertos grupos. Los psicólogos suelen responder a esas preguntas
señalando que el sesgo en el sentido de prueba de la palabra es diferente a cómo la gente usa la palabra en el habla cotidiana. El uso
común del sesgo denota un prejuicio basado en la pertenencia al grupo. El sesgo científico, por otro lado, está relacionado con las
propiedades psicométricas de la prueba como validez y confiabilidad. Validez es la idea de que una evaluación mide lo que dice
medir y que puede predecir comportamientos o desempeño futuros. Para ello, las pruebas de inteligencia no están sesgadas porque
son medidas y predictores bastante precisos. Sin embargo, existen prejuicios, prejuicios y desigualdades reales en el mundo social
que podrían beneficiar a algún grupo favorecido y obstaculizar a otros desfavorecidos.
Conclusión
Aunque quizás no puedas deletrear “esquamulosa” o “estafilococos” —de hecho, quizás ni siquiera sepas lo que quieren decir— no
necesitas contarte en el departamento de inteligencia. Ahora que hemos examinado en profundidad la inteligencia podemos volver
a nuestra visión intuitiva de aquellos estudiantes que compiten en el Concurso Nacional de Ortografía. ¿Son inteligentes?
Ciertamente, parecen tener una alta inteligencia verbal. También existe la posibilidad de que se beneficien ya sea de un impulso
genético en la inteligencia, de un entorno social solidario, o de ambos. Al verlos deletrear palabras difíciles también hay mucho que
desconocemos de ellas. No podemos decir, por ejemplo, cuán emocionalmente inteligentes son o cómo podrían usar la inteligencia
cinestésica corporal. Esto resalta el hecho de que la inteligencia es un tema complicado. Afortunadamente, los psicólogos continúan
investigando este fascinante tema y sus estudios continúan arrojando nuevos conocimientos.
Recursos Externos
Blog: El Dr. Jonathan Wai tiene un excelente blog sobre Psicología Hoy en día discutiendo muchos de los temas más
interesantes relacionados con la inteligencia.
http://www.psychologytoday.com/blog/... -next-einstein
Video: Hank Green da una visión divertida e interesante del concepto de inteligencia en esta entrega de la serie Crash
Course.
Controversy of Intelligenc…
Intelligenc…
1. ¿Crees que la gente se vuelve más inteligente a medida que envejece? ¿De qué manera las personas podrían ganar o perder
habilidades intelectuales a medida que envejecen?
2. Cuando conoces a alguien que te parece inteligente, ¿a qué tipo de señales o información suele atender para llegar a este juicio?
3. ¿Cómo cree que el estatus socioeconómico afecta a un individuo que realiza una prueba de habilidades intelectuales?
4. ¿Deberían los psicólogos preguntar sobre las diferencias de grupo en la capacidad intelectual? ¿Qué opinas?
5. ¿Cuál de los 8 tipos de inteligencia de Howard Gardner crees que describe la forma en que aprendes mejor?
El vocabulario
G
Abreviatura de “factor general” y a menudo se utiliza para ser sinónimo de inteligencia misma.
Inteligencia
La capacidad cognitiva de un individuo. Esto incluye la capacidad de adquirir, procesar, recordar y aplicar información.
IQ
Abreviatura de “cociente de inteligencia”. Se trata de una puntuación, típicamente obtenida a partir de una medida de
inteligencia ampliamente utilizada que está destinada a clasificar la capacidad intelectual de una persona frente a la de los
demás.
Norma
Se realizan evaluaciones a una muestra representativa de una población para determinar el rango de puntajes para esa población.
Estas “normas” se utilizan entonces para colocar a un individuo que toma esa evaluación en un rango de puntajes en el que se le
compara con la población en general.
Estandarizar
Evaluaciones que se dan exactamente de la misma manera a todas las personas. Con respecto a las pruebas de inteligencia, los
puntajes estandarizados son puntuaciones individuales que se calculan para ser referenciadas contra las puntuaciones
normativas para una población (ver “norma”).
Amenaza estereotipada
El fenómeno en el que a las personas les preocupa que se conformen a un estereotipo o que su desempeño sí se ajuste a ese
estereotipo, especialmente en los casos en los que el estereotipo es llevado a su conciencia.
Referencias
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Por Yoshihisa Kashima
Universidad de Melbourne
Los humanos tienen la capacidad de usar lenguaje complejo, mucho más que cualquier otra especie en la Tierra.
Cooperamos entre nosotros para usar el lenguaje para la comunicación; el lenguaje se usa a menudo para comunicarnos e
incluso construir y mantener nuestro mundo social. El uso del lenguaje y la socialidad humana son partes inseparables del
Homo sapiens como especie biológica.
Definir términos básicos utilizados para describir el uso del lenguaje.
Describir el proceso mediante el cual las personas pueden compartir nueva información usando el lenguaje.
Caracterizar el contenido típico de la conversación y sus implicaciones sociales.
Caracterizar las consecuencias psicológicas del uso del lenguaje y dar un ejemplo.
Introducción
Imagina a dos hombres de 30 y tantos años, Adam y Ben, caminando por el pasillo. A juzgar por su ropa, son jóvenes empresarios,
tomando un descanso del trabajo. Entonces tienen este intercambio.
Adam: “Sabes, Gary compró un anillo”.

Ben: “¿Oh, sí? Para María, ¿no es así?” (Adam asiente.)
Si estás viendo esta escena y escuchando su conversación, ¿qué puedes adivinar de esto? En primer lugar, adivinarías que Gary
compró un anillo para Mary, quienquiera que sean Gary y Mary. Quizás inferirías que Gary se va a casar con Mary. ¿Qué más
puedes adivinar? Quizás que Adam y Ben son colegas bastante cercanos, y ambos conocen razonablemente bien a Gary y Mary. En
otras palabras, se pueden adivinar las relaciones sociales que rodean a las personas que están entablando la conversación y a las
personas de las que están hablando.
El lenguaje es una herramienta esencial que nos permite vivir el tipo de vida que hacemos. Gran parte de la civilización humana
contemporánea no habría sido posible sin ella. [Imagen: Marc Wathieu, https://goo.gl/jNSzTC, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
El lenguaje se utiliza en nuestra vida cotidiana. Si la psicología es una ciencia del comportamiento, la investigación científica del
uso del lenguaje debe ser uno de los temas más centrales, esto se debe a que el uso del lenguaje es omnipresente. Cada grupo
humano tiene un idioma; los infantes humanos (excepto aquellos que tienen discapacidades desafortunadas) aprenden al menos un
idioma sin que se les enseñe explícitamente. Incluso cuando los niños que no tienen mucho lenguaje para empezar se reúnen,
pueden comenzar a desarrollarse y a usar su propio idioma. Se conoce al menos una instancia en la que niños que habían tenido
poco lenguaje fueron reunidos y desarrollaron su propio lenguaje espontáneamente con el mínimo aporte de los adultos. En
Nicaragua en la década de 1980, los niños sordos que fueron criados por separado en diversos lugares fueron reunidos a las
escuelas por primera vez. Los profesores intentaron enseñarles español con poco éxito. No obstante, comenzaron a notar que los
niños estaban usando sus manos y gestos, al parecer para comunicarse entre sí. Los lingüistas fueron traídos para averiguar qué
pasaba, resultó que los niños habían desarrollado su propio lenguaje de señas por sí mismos. Ese fue el nacimiento de una nueva
lengua, la lengua de señas nicaragüense (Kegl, Senghas, & Coppola, 1999). El lenguaje es omnipresente, y nosotros los humanos
nacemos para usarlo.
¿Cómo usamos el lenguaje?

Si el lenguaje es tan omnipresente, ¿cómo lo usamos realmente? Sin duda, algunos de nosotros lo usamos para escribir diarios y
poesía, pero la forma primaria de uso del lenguaje es interpersonal. Así es como aprendemos el idioma, y así es como lo usamos.
Al igual que Adam y Ben, intercambiamos palabras y expresiones para comunicarnos entre nosotros. Consideremos el caso más
simple de dos personas, Adam y Ben, platicando entre sí. Según Clark (1996), para que puedan llevar a cabo una conversación,
deben hacer un seguimiento de los puntos en común. El terreno común es un conjunto de conocimientos que comparten el hablante
y el oyente y piensan, asumen o dan por sentado que comparten. Entonces, cuando Adam dice: “Gary compró un anillo”, da por
sentado que Ben sabe el significado de las palabras que está usando, quién es Gary y qué significa comprar un anillo. Cuando Ben
dice: “Para Mary, ¿no?” da por sentado que Adán conoce el significado de estas palabras, quién es María, y lo que significa
comprar un anillo para alguien. Todos estos son parte de su terreno común.
El “terreno común” en una conversación ayuda a las personas a coordinar su uso del lenguaje. Y a medida que avanzan las
conversaciones, los cambios de terreno común cambian a medida que los participantes agregan nueva información y cooperan para
ayudarse mutuamente a comprender [Imagen: Converse College, https://goo.gl/UhbMQH, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Tenga en cuenta que, cuando Adam presenta la información sobre la compra de un anillo por parte de Gary, Ben responde
presentando su inferencia sobre quién podría ser el destinatario del anillo, es decir, Mary. En términos conversacionales, la
declaración de Ben actúa como evidencia para su comprensión de la declaración de Adam— “Sí, entendí que Gary compró un
anillo” —y el asentimiento de Adam actúa como evidencia de que ahora ha entendido lo que Ben también ha dicho— “Sí, entendí
que entendiste que Gary le ha comprado un anillo a Mary”. Esta nueva información se suma ahora al terreno común inicial. Así, el
par de declaraciones de Adam y Ben (llamado par de adyacencia) junto con el asentimiento afirmativo de Adam completa
conjuntamente una proposición, “Gary compró un anillo para Mary”, y agrega esta información a su terreno común. De esta
manera, el terreno común cambia a medida que hablamos, recabando nueva información en la que estamos de acuerdo y tenemos
evidencias que compartimos. Evoluciona a medida que las personas se turnan para asumir los roles de orador y oyente, y participar
activamente en el intercambio de significados.
El terreno común ayuda a las personas a coordinar su uso del lenguaje. Por ejemplo, cuando un orador le dice algo a un oyente,
toma en cuenta su terreno común, es decir, lo que el hablante piensa que sabe el oyente. Adam dijo lo que hizo porque sabía que
Ben sabría quién era Gary. Él habría dicho: “Un amigo mío se va a casar”, con otro colega que no conocería a Gary. Esto se llama
diseño de audiencia (Fussell & Krauss, 1992); los ponentes diseñan sus enunciados para sus audiencias tomando en cuenta el
conocimiento de las audiencias. Si se ve que sus audiencias conocen un objeto (como Ben sobre Gary), tienden a usar una breve
etiqueta del objeto (es decir, Gary); para una audiencia menos conocedora, usan palabras más descriptivas (por ejemplo, “un amigo
mío”) para ayudar a la audiencia a comprender sus expresiones (Recuadro 1).
Entonces, el uso del lenguaje es una actividad cooperativa, pero ¿cómo coordinamos nuestro uso del lenguaje en un entorno
conversacional? Para estar seguros, tenemos una conversación en grupos pequeños. El número de personas que participan en una
conversación a la vez rara vez es más de cuatro. Según algunos recuentos (por ejemplo, Dunbar, Duncan, & Nettle, 1995; James,
1953), más del 90 por ciento de las conversaciones ocurren en un grupo de cuatro individuos o menos. Ciertamente, coordinar
conversación entre cuatro no es tan difícil como coordinar conversación entre 10. Pero, incluso entre sólo cuatro personas, si se
piensa en ello, la conversación cotidiana es un logro casi milagroso. Normalmente tenemos una conversación intercambiando
rápidamente palabras y expresiones en tiempo real en un ambiente ruidoso. Piensa en tu conversación en casa por la mañana, en
una parada de autobús, en un centro comercial. ¿Cómo podemos hacer un seguimiento de nuestro terreno común en tales
circunstancias?
Pickering y Garrod (2004) argumentan que logramos nuestra coordinación conversacional en virtud de nuestra capacidad de alinear
interactivamente las acciones de los demás en diferentes niveles de uso del lenguaje: léxico (es decir, palabras y expresiones),
sintaxis (es decir, reglas gramaticales para ordenar palabras y expresiones juntas), así como la frecuencia del habla y el acento. Por
ejemplo, cuando una persona usa cierta expresión para referirse a un objeto en una conversación, otras tienden a usar la misma
expresión (por ejemplo, Clark & Wilkes-Gibbs, 1986). Además, si alguien dice “el vaquero le ofreció un plátano al ladrón”, en
lugar de “el vaquero le ofreció un plátano”, otros tienen más probabilidades de usar la misma estructura sintáctica (por ejemplo, “la
niña le dio un libro al niño” en lugar de “la niña le dio un libro al niño”) incluso si hay palabras diferentes involucradas ( Branigan,
Pickering, & Cleland, 2000). Finalmente, las personas en conversación tienden a exhibir acentos y tasas de discurso similares, y a
menudo se asocian con la identidad social de las personas (Giles, Coupland, & Coupland, 1991). Entonces, si has vivido en
diferentes lugares donde la gente tiene acentos algo diferentes (por ejemplo, Estados Unidos y Reino Unido), podrías haber notado
que hablas con estadounidenses con acento estadounidense, pero hablas con británicos con acento británico.
Pickering y Garrod (2004) sugieren que estas alineaciones interpersonales en diferentes niveles de uso del lenguaje pueden activar
modelos de situación similares en la mente de quienes están involucrados en una conversación. Los modelos de situación son
representaciones sobre el tema de una conversación. Entonces, si estás hablando de Gary y Mary con tus amigos, podrías tener un
modelo de situación de Gary dándole un anillo a Mary en tu mente. La teoría de Pickering y Garrod es que al describir esta
situación usando el lenguaje, otros en la conversación comienzan a usar palabras y gramática similares, y muchos otros aspectos
del uso del lenguaje convergen. A medida que todos lo hacen, se empiezan a construir modelos de situación similares en la mente
de todos a través del mecanismo conocido como cebado. El cebado ocurre cuando piensas sobre un concepto (por ejemplo,
“anillo”) te recuerda otros conceptos relacionados (por ejemplo, “matrimonio”, “ceremonia de boda”). Entonces, si todos en la
conversación saben sobre Gary, Mary y el curso habitual de los eventos asociados con un anillo —compromiso, boda, matrimonio,
etc.— es probable que todos construyan un modelo de situación compartida sobre Gary y Mary. Así, haciendo uso de nuestra
capacidad interpersonal altamente desarrollada para imitar (es decir, ejecutar la misma acción que otra persona) y la capacidad
cognitiva para inferir (es decir, una idea que conduce a otras ideas), los humanos coordinamos nuestro terreno común, compartimos
modelos de situación y nos comunicamos entre nosotros.
¿De qué hablamos?
Los estudios demuestran que a la gente le encanta cotillear. Al cotillear, los humanos pueden comunicarse y compartir sus
representaciones sobre su mundo social: quiénes son sus amigos y enemigos, qué es lo correcto que hay que hacer es bajo qué
circunstancias, y así sucesivamente. [Imagen: aqua.mech, https://goo.gl/Q7Ap4b, CC BY 2.0, goo.gl/t4qgsp]
¿Qué hacen los humanos cuando hablamos? Seguramente, podemos comunicarnos sobre cosas mundanas como qué cenar, pero
también cosas más complejas y abstractas como el sentido de la vida y la muerte, la libertad, la igualdad y la fraternidad, y muchos
otros pensamientos filosóficos. Bueno, cuando en realidad se observaron conversaciones naturales (Dunbar, Marriott, & Duncan,
1997), un asombroso 60% —70% de la conversación cotidiana, tanto para hombres como para mujeres, resultó ser chismes— la
gente habla de sí misma y de otros a quienes conocen. Al igual que Adam y Ben, la mayoría de las veces, la gente usa el lenguaje
para comunicarse sobre su mundo social.
Los chismes pueden sonar triviales y parecen menospreciar nuestra noble habilidad para el lenguaje, seguramente una de las
habilidades humanas más notables de todas las que nos distinguen de otros animales. Por el contrario, algunos han argumentado
que el chisme —actividades para pensar y comunicar sobre nuestro mundo social— es uno de los usos más críticos a los que se ha
puesto el lenguaje. Dunbar (1996) conjeturó que cotillear es el equivalente humano de aseo, monos y primates que se atienden y
cuidan unos a otros limpiándose el pelaje del otro. Argumenta que se trata de un acto de socialización, señalando la importancia de
la pareja. Además, al chismear, los humanos pueden comunicarse y compartir sus representaciones sobre su mundo social: quiénes
son sus amigos y enemigos, qué es lo correcto que hay que hacer es bajo qué circunstancias, y así sucesivamente. Al hacerlo,
pueden regular su mundo social: hacer más amigos y ampliar el propio grupo (a menudo llamado el grupo interno, el grupo al que
pertenece uno) contra otros grupos (grupos externos) que tienen más probabilidades de ser los enemigos de uno. Dunbar ha
argumentado que son estos efectos sociales los que han dado a los humanos una ventaja evolutiva y cerebros más grandes, los
cuales, a su vez, ayudan a los humanos a pensar pensamientos más complejos y abstractos y, lo que es más importante, a mantener
grupos más grandes. Dunbar (1993) estimó una ecuación que predice el tamaño promedio del grupo de géneros de primates no
humanos a partir de su tamaño promedio de neocórtex (la parte del cerebro que soporta la cognición de orden superior). En línea
con su hipótesis cerebral social, Dunbar demostró que aquellos géneros de primates que tienen cerebros más grandes tienden a
vivir en grupos más grandes. Además, usando la misma ecuación, pudo estimar el tamaño del grupo que los cerebros humanos
pueden soportar, que resultó ser de aproximadamente 150, aproximadamente el tamaño de las comunidades modernas de
cazadores-recolectores. El argumento de Dunbar es que el lenguaje, el cerebro y la vida grupal humana han coevolucionado; el
lenguaje y la socialidad humana son inseparables.
La hipótesis de Dunbar es polémica. Sin embargo, tenga razón o no, nuestro uso cotidiano del lenguaje a menudo termina
manteniendo la estructura existente de las relaciones intergrupales. El uso del lenguaje puede tener implicaciones sobre cómo
interpretamos nuestro mundo social. Por un lado, hay señales sutiles que las personas utilizan para transmitir hasta qué punto la
acción de alguien es solo un caso especial en un contexto particular o un patrón que ocurre en muchos contextos y más como un
rasgo de carácter de la persona. Según Semin y Fiedler (1988), la acción de alguien puede describirse mediante un verbo de acción
que describe una acción concreta (por ejemplo, corre), un verbo de estado que describe el estado psicológico del actor (por
ejemplo, le gusta correr), un adjetivo que describe la personalidad del actor (por ejemplo, es atlético), o un sustantivo que describe
el papel del actor (por ejemplo, es deportista). Dependiendo de si se usa un verbo o un adjetivo (o sustantivo), los hablantes pueden
transmitir la permanencia y estabilidad de la tendencia de un actor a actuar de cierta manera: los verbos transmiten particularidad,
mientras que los adjetivos transmiten permanencia. Curiosamente, las personas tienden a describir acciones positivas de sus
miembros del grupo interno usando adjetivos (por ejemplo, es generoso) en lugar de verbos (por ejemplo, le dio algún cambio a un
ciego), y acciones negativas de miembros del grupo externo que usan adjetivos (por ejemplo, es cruel) en lugar de verbos (por
ejemplo, pateó a un perro). Maass, Salvi, Arcuri y Semin (1989) llamaron a esto un sesgo lingüístico intergrupal, que puede
producir y reproducir la representación de las relaciones intergrupales pintando un cuadro que favorezca al grupo interno. Es decir,
los miembros del grupo interno suelen ser buenos, y si hacen algo malo, eso es más una excepción en circunstancias especiales; en
contraste, los miembros del grupo externo suelen ser malos, y si hacen algo bueno, eso es más una excepción.
Además, cuando la gente intercambia sus chismes, puede difundirse a través de redes sociales más amplias. Si el chisme se
transmite de una persona a otra, la segunda persona puede transmitirlo a una tercera persona, quien luego a su vez lo transmite a
una cuarta, y así sucesivamente a través de una cadena de comunicación. Esto suele suceder para historias emotivas (recuadro 2). Si
el chisme se transmite y difunde repetidamente, puede llegar a un gran número de personas. Cuando las historias viajan a través de
cadenas de comunicación, tienden a llegar a ser convencionalizadas (Bartlett, 1932). Un cuento nativo americano de la “Guerra de
los Fantasmas” relata el encuentro de un guerrero con fantasmas que viajan en canoas y su implicación en su batalla fantasmal. Le
disparan una flecha pero no muere, regresando a casa para contar la historia. Después de su narración, sin embargo, se queda
quieto, una cosa negra sale de su boca, y finalmente muere. Cuando se le contó a un estudiante en Inglaterra en la década de 1920 y
se volvió a contar de memoria a otra persona, quien, a su vez, la volvió a contar a otra y así sucesivamente en una cadena de
comunicación, el cuento mítico se convirtió en una historia de un joven guerrero yendo a un campo de batalla, en el que las canoas
se convirtieron en botes, y la cosa negra que salió de su boca se convirtió simplemente en su espíritu (Bartlett, 1932). Es decir, la
información transmitida múltiples veces se transformó en algo que muchos entendían fácilmente, es decir, la información se
asimilaba al terreno común compartido por la mayoría de las personas de la comunidad lingüística. Más recientemente, Kashima
(2000) realizó un experimento similar utilizando una historia que contenía una secuencia de eventos que describían la interacción
de una pareja joven que incluía acciones tanto estereotipadas como contra-estereotipadas (por ejemplo, un hombre viendo deportes
en la televisión el domingo frente a un hombre aspirando la casa). Después del recuento de esta historia, gran parte de la
información contra-estereotipada se dejó caer, y era más probable que la información estereotipada se retuviera. Debido a que los
estereotipos son parte del terreno común compartido por la comunidad, este hallazgo también sugiere que es probable que los
recuentos conversacionales reproduzcan contenido convencional.
Consecuencias psicológicas del uso del lenguaje

¿Cuáles son las consecuencias psicológicas del uso del lenguaje? Cuando las personas usan el lenguaje para describir una
experiencia, sus pensamientos y sentimientos están profundamente moldeados por la representación lingüística que han producido
y no por la experiencia original per se (Holtgraves y Kashima, 2008). Por ejemplo, Halberstadt (2003) mostró una imagen de una
persona mostrando una emoción ambigua y examinó cómo la gente evaluaba la emoción mostrada. Cuando la gente explicaba
verbalmente por qué la persona objetivo estaba expresando una emoción particular, tendían a recordar a la persona como sentir esa
emoción más intensamente que cuando simplemente etiquetaban la emoción.
Al verbalizar nuestras propias experiencias emocionales -como en una conversación con un amigo cercano- podemos mejorar
nuestro bienestar psicológico. [Imagen: Drew Herron, https://goo.gl/lKMAv1, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Así, construir una representación lingüística de la emoción de otra persona aparentemente sesgó la memoria del hablante de la
emoción de esa persona. Además, etiquetar lingüísticamente la propia experiencia emocional parece alterar los procesos neuronales
del hablante. Cuando las personas etiquetaron lingüísticamente imágenes negativas, la amígdala, una estructura cerebral que está
involucrada críticamente en el procesamiento de emociones negativas como el miedo, se activó menos que cuando no se les dio la
oportunidad de etiquetarlas (Lieberman et al., 2007). Potencialmente por estos efectos de verbalizar experiencias emocionales, las
reconstrucciones lingüísticas de eventos negativos de la vida pueden tener algunos efectos terapéuticos en quienes padecen las
experiencias traumáticas (Pennebaker & Seagal, 1999). Lyubomirsky, Sousa y Dickerhoof (2006) encontraron que escribir y hablar
sobre eventos negativos de la vida pasada mejoraba el bienestar psicológico de las personas, pero solo pensar en ellos lo empeoró.
Hay muchos otros ejemplos de efectos del uso del lenguaje en la memoria y la toma de decisiones (Holtgraves & Kashima, 2008).
Además, si un cierto tipo de uso del lenguaje (práctica lingüística) (Holtgraves y Kashima, 2008) es repetido por un gran número
de personas en una comunidad, potencialmente puede tener un efecto significativo en sus pensamientos y acciones. A esta noción
se le suele llamar hipótesis de Sapir-Whorf (Sapir, 1921; Whorf, 1956; Recuadro 3). Por ejemplo, si se le da una descripción de
un hombre, Steven, como que tiene una experiencia del mundo superior a la media (por ejemplo, una experiencia laboral muy
transitada, variada), una fuerte orientación familiar y habilidades sociales bien desarrolladas, ¿cómo describe a Steven? ¿Crees que
puedas recordar la personalidad de Steven cinco días después? Probablemente será difícil. Pero si sabes chino y estás leyendo sobre
Steven en chino, como demostraron Hoffman, Lau y Johnson (1986), lo más probable es que puedas recordarlo bien. Esto se debe a
que el inglés no tiene una palabra para describir este tipo de personalidad, mientras que el chino sí (shì gù). De esta manera, el
lenguaje que uses puede influir en tu cognición. En su forma fuerte, se ha argumentado que el lenguaje determina el pensamiento,
pero esto probablemente sea incorrecto. El lenguaje no determina completamente nuestros pensamientos, nuestros pensamientos
son demasiado flexibles para eso, pero los usos habituales del lenguaje pueden influir en nuestro hábito de pensamiento y acción.
Por ejemplo, alguna práctica lingüística parece estar asociada incluso con los valores culturales y la institución social. La caída del
pronombre es el caso en cuestión. Pronombres como “yo” y “tú” se utilizan para representar al hablante y oyente de un discurso en
inglés. En una oración en inglés, estos pronombres no se pueden descartar si se utilizan como sujeto de una oración. Entonces, por
ejemplo, “Anoche fui al cine” está bien, pero “Fui al cine anoche” no está en inglés estándar. Sin embargo, en otros idiomas como
el japonés, los pronombres pueden ser, y de hecho a menudo son, bajados de las oraciones. Resultó que las personas que viven en
aquellos países donde se hablan las lenguas de pronombre suelen tener valores más colectivistas (por ejemplo, que los empleados
tengan mayor lealtad hacia sus empleadores) que aquellos que usan lenguas de caída no pronombre como el inglés (Kashima y
Kashima, 1998). Se argumentó que la referencia explícita a “usted” y “yo” puede recordar a los oradores la distinción entre el yo y
el otro, y la diferenciación entre individuos. Tal práctica lingüística puede actuar como un recordatorio constante del valor cultural,
lo que, a su vez, puede alentar a las personas a realizar la práctica lingüística.
Conclusión
El lenguaje y el uso del lenguaje constituyen un ingrediente central de la psicología humana. El lenguaje es una herramienta
esencial que nos permite vivir el tipo de vida que hacemos. ¿Te imaginas un mundo en el que se construyen máquinas, se cultivan
granjas y se transportan bienes y servicios a nuestro hogar sin lenguaje? ¿Es posible que hagamos leyes y reglamentos, negociemos
contratos, ejecutemos acuerdos y dirijamos disputas sin hablar? Gran parte de la civilización humana contemporánea no habría sido
posible sin la capacidad humana de desarrollar y usar el lenguaje. Al igual que la Torre de Babel, el lenguaje puede dividir a la
humanidad y, sin embargo, el núcleo de la humanidad incluye la habilidad innata para el uso del lenguaje. Si podemos usarlo
sabiamente es una tarea que tenemos ante nosotros en este mundo globalizado.
1. ¿En qué sentido es el uso del lenguaje innato y aprendido?
2. ¿Es el lenguaje una herramienta para el pensamiento o una herramienta de comunicación?
3. ¿Qué tipo de consecuencias no deseadas puede traer el uso del lenguaje a tus procesos psicológicos?
El vocabulario
Diseño de audiencia
Construir enunciados que se adapten al conocimiento del público.
Terreno común
Información que es compartida por personas que entablan una conversación.
Ingrupo
Grupo al que pertenece una persona.
Léxico
Palabras y expresiones.
Sesgo lingüístico intergrupal
Una tendencia de las personas a caracterizar cosas positivas sobre su grupo interno usando expresiones más abstractas, pero
cosas negativas sobre sus grupos externos usando expresiones más abstractas.
Outgroup
Grupo al que no pertenece una persona.
Cebado
Un estímulo presentado a una persona le recuerda otras ideas asociadas con el estímulo.
Hipótesis de Sapir-Whorf
La hipótesis de que el lenguaje que usa la gente determina sus pensamientos.
Modelo de situación
Una representación mental de un evento, objeto o situación construida al momento de comprender una descripción lingüística.
Hipótesis cerebral social
La hipótesis de que el cerebro humano ha evolucionado, para que los humanos puedan mantener grupos más grandes.
Redes sociales
Redes de relaciones sociales entre individuos a través de las cuales la información puede viajar.
Sintaxis
Reglas por las cuales las palabras se encadenan para formar oraciones.
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Por Max H. Bazerman
Universidad de Harvard
Los humanos no son perfectos tomadores de decisiones. No sólo no somos perfectos, sino que nos apartamos de la
perfección o racionalidad de manera sistemática y predecible. La comprensión de estas salidas sistemáticas y predecibles es
fundamental para el campo del juicio y la toma de decisiones. Al comprender estas limitaciones, también podemos
identificar estrategias para tomar mejores y más efectivas decisiones.
Comprender los sesgos sistemáticos que afectan nuestro juicio y toma de decisiones.
Desarrollar estrategias para tomar mejores decisiones.
Experimente algunos de los sesgos a través de decisiones de muestra.
Introducción
Todos los días tienes la oportunidad de tomar innumerables decisiones: debes comer postre, hacer trampa en una prueba o asistir a
un evento deportivo con tus amigos. Si reflexionas sobre tu propia historia de elecciones te darás cuenta de que varían en calidad;
algunas son racionales y otras no. Este módulo proporciona una visión general de la toma de decisiones e incluye la discusión de
muchos de los sesgos comunes involucrados en este proceso.
En su obra ganadora del Premio Nobel, el psicólogo Herbert Simon (1957; March & Simon, 1958) argumentó que nuestras
decisiones están limitadas en su racionalidad. De acuerdo con el marco de racionalidad acotada, los seres humanos tratan de
tomar decisiones racionales (como sopesar los costos y beneficios de una elección) pero nuestras limitaciones cognitivas nos
impiden ser completamente racionales. Las limitaciones de tiempo y costo limitan la cantidad y calidad de la información que
tenemos a nuestro alcance. Además, solo conservamos una cantidad relativamente pequeña de información en nuestra memoria
utilizable. Y las limitaciones en la inteligencia y las percepciones limitan la capacidad de incluso los tomadores de decisiones muy
brillantes para tomar la mejor decisión con precisión en función de la información disponible.
Unos 15 años después de la publicación de la obra seminal de Simon, Tversky y Kahneman (1973, 1974; Kahneman & Tversky,
1979) produjeron su propia investigación ganadora del Premio Nobel, la cual proporcionó información crítica sobre sesgos o
errores específicos sistemáticos y predecibles que influyen en el juicio ( Kahneman recibió el premio tras la muerte de Tversky). El
trabajo de Simon, Tversky y Kahneman allanó el camino a nuestra comprensión moderna del juicio y la toma de decisiones. Y sus
dos premios Nobel señalaron la amplia aceptación del campo de la investigación de decisiones conductuales como un área madura
de estudio intelectual.
¿Cómo sería una decisión racional?

Imagina que durante tu último año en la universidad, aplicas a una serie de programas de doctorado, escuelas de derecho o escuelas
de negocios (u otro conjunto de programas en el campo que más te interese). La buena noticia es que recibes muchas cartas de
aceptación. Entonces, ¿cómo debes decidir a dónde ir? Bazerman y Moore (2013) describen los siguientes seis pasos que debes
tomar para tomar una decisión racional: (1) definir el problema (es decir, seleccionar el programa de posgrado adecuado), (2)
identificar los criterios necesarios para juzgar las múltiples opciones (ubicación, prestigio, facultad, etc.), (3) ponderar los criterios
(clasificarlos en términos de importancia para ti), (4) generar alternativas (las escuelas que te admitieron), (5) calificar cada
alternativa en cada criterio (calificar cada escuela en cada criterio que identificaste, y (6) computar la decisión óptima. Actuar
racionalmente requeriría que sigas estos seis pasos de una manera totalmente racional.
Las personas a menudo tienen que usar información e intuición incompletas para tomar incluso la más importante de las decisiones.
Una decisión totalmente racional requiere de un proceso cuidadoso y sistemático. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Aconsejo encarecidamente a la gente que piense en decisiones importantes como esta de una manera similar a este proceso.
Desafortunadamente, muchas veces no lo hacemos Muchos de nosotros confiamos en nuestras intuiciones mucho más de lo que
deberíamos. Y cuando tratamos de pensar sistemáticamente, la forma en que ingresamos datos en tales procesos formales de toma
de decisiones suele estar sesgada.
Afortunadamente, los psicólogos han aprendido mucho sobre los sesgos que afectan nuestro pensamiento. Este conocimiento sobre
los errores sistemáticos y predecibles que incluso los mejores y los más brillantes cometen pueden ayudarte a identificar fallas en
tus procesos de pensamiento y llegar a mejores decisiones.
Sesgos en nuestro proceso de decisión

El concepto de racionalidad acotada de Simon nos enseñó que el juicio se desvía de la racionalidad, pero no nos decía cómo es
sesgado el juicio. La investigación de Tversky y Kahneman (1974) ayudó a diagnosticar los sesgos sistemáticos y direccionales
específicos que afectan el juicio humano. Estos sesgos son creados por la tendencia a cortocircuitar un proceso de decisión racional
al basarse en una serie de estrategias simplificadoras, o reglas generales, conocidas como heurísticas. La heurística nos permite
hacer frente al complejo entorno que rodea nuestras decisiones. Desafortunadamente, también conducen a sesgos sistemáticos y
predecibles.
Para resaltar algunos de estos sesgos, responda los siguientes tres ítems del cuestionario:
Problema 1 (adaptado de Alpert & Raiffa, 1969):

A continuación se enumeran 10 cantidades inciertas. No busques ninguna información sobre estos artículos. Para cada uno, anota tu
mejor estimación de la cantidad. A continuación, ponga un límite inferior y superior alrededor de su estimación, de tal manera que
esté 98 por ciento seguro de que su rango rodea la cantidad real. Responde a cada uno de estos artículos aunque admitas conocer
muy poco sobre estas cantidades.
1. El primer año en que se otorgó el Premio Nobel de la Paz
2. La fecha en que los franceses celebran el “Día de la Bastilla”
3. La distancia de la Tierra a la Luna
4. La altura de la Torre Inclinada de Pisa
5. Número de estudiantes que asisten a la Universidad de Oxford (a 2014)
6. Número de personas que han viajado al espacio (a partir de 2013)
7. Presupuesto anual 2012-2013 para la Universidad de Pensilvania
8. Esperanza de vida promedio en Bangladesh (a partir de 2012)
9. Récord mundial de dominadas en un periodo de 24 horas
10. Número de colegios y universidades en el área metropolitana de Boston
Problema 2 (adaptado de Joyce & Biddle, 1981):

Sabemos que el fraude ejecutivo ocurre y que se ha asociado con muchos escándalos financieros recientes. Y, sabemos que muchos
casos de fraude gerencial pasan desapercibidos incluso cuando se realizan auditorías anuales. ¿Cree que la incidencia de fraude
significativo en la gestión a nivel ejecutivo es de más de 10 de cada mil firmas (es decir, 1 por ciento) auditadas por firmas
contables Big Four?
1. Sí, más de 10 de cada 1,000 clientes de Big Four tienen un importante fraude de administración a nivel ejecutivo.
2. No, menos de 10 de cada 1,000 clientes de Big Four tienen un importante fraude de administración a nivel ejecutivo.
¿Cuál es su estimación del número de clientes de Big Four por cada 1,000 que tienen un fraude significativo en la administración a
nivel ejecutivo? (Rellena el espacio en blanco a continuación con el número correspondiente.)
________ en 1,000 clientes de Big Four tienen un importante fraude de administración a nivel ejecutivo.
Problema 3 (adaptado de Tversky y Kahneman, 1981):

Imagínese que Estados Unidos se está preparando para el brote de una inusual enfermedad aviar que se espera que mate a 600
personas. Se han propuesto dos programas alternativos para combatir la enfermedad. Supongamos que las estimaciones científicas
exactas de las consecuencias de los programas son las siguientes.
1. Programa A: Si se adopta el Programa A, se salvarán 200 personas.
2. Programa B: Si se adopta el Programa B, existe una probabilidad de un tercio de que 600 personas sean salvadas y una
probabilidad de dos tercios de que no se salve a ninguna gente.
¿Cuál de los dos programas favorecería?
Exceso de confianza
En el primer problema, si estableces tus rangos para que estuvieras justificadamente un 98 por ciento de confianza, debes esperar
que aproximadamente 9.8, o nueve a 10, de tus rangos incluyan el valor real. Entonces, veamos las respuestas correctas:
El exceso de confianza es una parte natural del proceso de toma de decisiones de la mayoría de las personas y esto puede meternos
en problemas. ¿Es posible superar nuestro pensamiento defectuoso? Quizás. Consulte la sección “Fijando nuestras decisiones” a
continuación. [Imagen: Granero Imágenes, https://goo.gl/IYzbDV, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
1. 1901
2. 14 de Julio
3. 384.403 km (238.857 mi)
4. 56.67 m (183 ft)
5. 22,384 (a partir de 2014)
6. 536 personas (a partir de 2013)
7. $6.007 mil millones
8. 70.3 años (a partir de 2012)
9. 4,321
10. 52
Cuenta el número de tus rangos del 98% que realmente rodearon las cantidades verdaderas. Si rodeaste de nueve a 10, tenías
confianza apropiada en tus juicios. Pero la mayoría de los lectores rodean solo entre tres (30%) y siete (70%) de las respuestas
correctas, a pesar de afirmar que el 98% confía en que cada rango rodearía el verdadero valor. Como muestra este problema, los
humanos tienden a estar demasiado confiados en sus juicios.
Anclaje
En cuanto al segundo problema, las personas varían mucho en su evaluación final del nivel de fraude de gestión a nivel ejecutivo,
pero la mayoría piensa que 10 de cada mil es demasiado bajo. Cuando ejecuto este ejercicio en clase, la mitad de los alumnos
responden a la pregunta que yo te pedí que respondieras. La otra mitad recibe un problema similar, pero en cambio se les pregunta
si la respuesta correcta es mayor o menor que 200 en lugar de 10. La mayoría de la gente piensa que 200 es alto. Pero, nuevamente,
la mayoría de la gente afirma que este “ancla” no afecta su estimación final. Sin embargo, en promedio, las personas a las que se
les presenta la pregunta que se enfoca en el número 10 (de 1,000) dan respuestas que son aproximadamente la mitad del tamaño de
las estimaciones de quienes enfrentan preguntas que utilizan un ancla de 200. Cuando estamos tomando decisiones, es probable que
cualquier ancla inicial que enfrentemos influya en nuestros juicios, aunque el ancla sea arbitraria. Es decir, ajustamos
insuficientemente nuestros juicios lejos del ancla.
Enmarcado
Pasando al Problema 3, la mayoría de la gente elige el Programa A, que seguro salva 200 vidas, sobre el Programa B. Pero,
nuevamente, si estuviera frente a un aula, solo la mitad de mis alumnos recibiría este problema. La otra mitad habría recibido la
misma configuración, pero con las siguientes dos opciones:
1. Programa C: Si se adopta el Programa C, morirán 400 personas.
2. Programa D: Si se adopta el Programa D, hay una probabilidad de un tercio de que nadie muera y una probabilidad de dos
tercios de que mueran 600 personas.
¿Cuál de los dos programas favorecería?
Una revisión cuidadosa de las dos versiones de este problema aclara que objetivamente son las mismas. Ahorrar a 200 personas
(Programa A) significa perder 400 personas (Programa C), y los Programas B y D también son objetivamente idénticos. Sin
embargo, en uno de los problemas más famosos en el juicio y la toma de decisiones, la mayoría de los individuos eligen el
Programa A en el primer set y el Programa D en el segundo set (Tversky & Kahneman, 1981). La gente responde de manera muy
diferente al ahorro en lugar de perder vidas, incluso cuando la diferencia se basa solo en el “encuadre” de las elecciones.
El problema al que te pedí que respondieras estaba enmarcado en términos de salvar vidas, y el punto de referencia implícito fue el
peor resultado de 600 muertes. La mayoría de nosotros, cuando tomamos decisiones que conciernen a ganancias, somos reacios al
riesgo; como consecuencia, aseguramos la posibilidad de salvar 200 vidas con seguridad. En la versión alternativa, el problema se
enmarca en términos de pérdidas. Ahora el punto de referencia implícito es el mejor resultado de la ausencia de muertes por la
enfermedad aviar. Y en este caso, la mayoría de las personas buscan riesgos a la hora de tomar decisiones con respecto a pérdidas.
Estos son solo tres de los muchos sesgos que afectan incluso a los más inteligentes entre nosotros. Otras investigaciones muestran
que estamos sesgados a favor de la información que es fácil de recuperar para nuestras mentes, somos insensibles a la importancia
de las tasas base y tamaños de muestra cuando estamos haciendo inferencias, asumir que los eventos aleatorios siempre se verán
aleatorios, buscar información que confirme nuestras expectativas incluso cuando desconfirmar la información sería más
informativa, reivindicar a priori conocimientos que no existían debido al sesgo de retrospectiva, y están sujetos a una serie de otros
efectos que continúan desarrollándose en la literatura (Bazerman & Moore, 2013).
Desarrollos Contemporáneos
La racionalidad acotada sirvió como concepto integrador del campo de la investigación de decisiones conductuales durante 40
años. Entonces, en 2000, Thaler (2000) sugirió que la toma de decisiones está delimitada de dos maneras no capturadas
precisamente por el concepto de racionalidad acotada. En primer lugar, argumentó que nuestra fuerza de voluntad está limitada y
que, como consecuencia, damos mayor peso a las preocupaciones presentes que a las futuras. Nuestras motivaciones inmediatas a
menudo son inconsistentes con nuestros intereses a largo plazo de diversas maneras, como la falta común de ahorrar
adecuadamente para la jubilación o la dificultad que muchas personas tienen para mantenerse a dieta. Segundo, Thaler sugirió que
nuestro interés propio está limitado de tal manera que nos preocupamos por los resultados de los demás. A veces valoramos
positivamente los resultados de los demás, dándoles más bien de lo necesario por el deseo de ser justos, por ejemplo. Y, en
contextos desafortunados, a veces estamos dispuestos a renunciar a nuestros propios beneficios por el deseo de dañar a los demás.
El concepto de fuerza de voluntad limitada puede explicar por qué muchos de nosotros somos mejores compradores que
ahorradores. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Mis compañeros y yo hemos agregado recientemente otros dos límites importantes a la lista. Chugh, Banaji, y Bazerman (2005) y
Banaji y Bhaskar (2000) introdujeron el concepto de ética acotada, que hace referencia a la noción de que nuestra ética es limitada
en formas que ni siquiera somos conscientes de nosotros mismos. En segundo lugar, Chugh y Bazerman (2007) desarrollaron el
concepto de conciencia acotada para referirse a la amplia gama de fallas de enfoque que afectan nuestro juicio, específicamente
las muchas formas en las que no notamos información obvia e importante de la que disponemos.
Un desarrollo final es la aplicación de la investigación de juicio y toma de decisiones a las áreas de economía conductual, finanzas
conductuales y marketing conductual, entre otras. En cada caso, estos campos se han transformado aplicando y extendiendo la
investigación a partir de la literatura de juicio y toma de decisiones.
Fijando Nuestras Decisiones

Amplia evidencia documenta que incluso las personas inteligentes se ven afectadas rutinariamente por prejuicios. Las primeras
investigaciones demostraron, desafortunadamente, que la conciencia de estos problemas poco contribuye a reducir el sesgo
(Fischhoff, 1982). La buena noticia es que investigaciones más recientes documentan intervenciones que sí nos ayudan a superar
nuestro pensamiento defectuoso (Bazerman & Moore, 2013).
Un camino crítico para corregir nuestros sesgos se proporciona en la distinción de Stanovich y West (2000) entre la toma de
decisiones del Sistema 1 y el Sistema 2. El procesamiento del sistema 1 es nuestro sistema intuitivo, que suele ser rápido,
automático, sin esfuerzo, implícito y emocional. El sistema 2 se refiere a la toma de decisiones que es más lenta, consciente,
esfuerzo, explícita y lógica. Los seis pasos lógicos de la toma de decisiones esbozados anteriormente describen un proceso del
Sistema 2.
Claramente, no se requiere un proceso completo del Sistema 2 para cada decisión que tomemos. En la mayoría de las situaciones,
nuestro pensamiento del Sistema 1 es bastante suficiente; sería poco práctico, por ejemplo, razonar lógicamente a través de cada
elección que hacemos mientras compramos abarrotes. Pero, preferiblemente, la lógica del Sistema 2 debería influir en nuestras
decisiones más importantes. Sin embargo, utilizamos nuestros procesos del Sistema 1 para la mayoría de las decisiones en la vida,
confiando en él incluso cuando tomamos decisiones importantes.
La clave para reducir los efectos del sesgo y mejorar nuestras decisiones es pasar de confiar en nuestro pensamiento intuitivo del
Sistema 1 a participar más en el pensamiento deliberativo del Sistema 2. Desafortunadamente, cuanto más ocupada y apresurada
esté la gente, más tienen en mente y más probabilidades tienen de confiar en el pensamiento del Sistema 1 (Chugh, 2004). El ritmo
frenético de la vida profesional sugiere que los ejecutivos suelen confiar en el pensamiento del Sistema 1 (Chugh, 2004).
Afortunadamente, es posible identificar condiciones en las que confiamos en la intuición a nuestro riesgo y sustituimos el
pensamiento más deliberativo. Un ejemplo fascinante de esta sustitución viene del relato del periodista Michael Lewis (2003) de
cómo Billy Beane, el gerente general de los Atléticos de Oakland, mejoró los resultados del equipo fallido de béisbol tras reconocer
que la intuición de los ejecutivos del béisbol era limitada y sistemáticamente sesgada y que sus intuiciones se habían incorporado
en decisiones importantes de manera que generaban enormes errores. Lewis (2003) documenta que los profesionales del béisbol
tienden a generalizar en exceso a partir de sus experiencias personales, estar demasiado influenciados por las actuaciones muy
recientes de los jugadores y sobreponderar lo que ven con sus propios ojos, a pesar de que los registros multianuales de los
jugadores proporcionan datos mucho mejores. Al sustituir predictores válidos de desempeño futuro (System 2 thinking), los
Atletismo pudieron superar las expectativas dada su muy limitada nómina.
Los empujones se pueden utilizar para ayudar a las personas a tomar mejores decisiones sobre el ahorro para la jubilación.
[Imagen: Créditos Fiscales, https://goo.gl/YLuyth, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Otra dirección importante para mejorar las decisiones viene del libro de Thaler y Sunstein (2008) Nudge: Improving Decisions
about Health, Wealth, and Happiness. En lugar de dedicarse al juicio humano debias, Thaler y Sunstein esbozan una estrategia
sobre cómo los “arquitectos de decisión” pueden cambiar los entornos de manera que tengan en cuenta el sesgo humano y
desencadenen mejores decisiones como resultado. Por ejemplo, Beshears, Choi, Laibson y Madrian (2008) han demostrado que los
cambios simples a los impagos pueden mejorar drásticamente las decisiones de las personas. Abordan el fracaso de muchas
personas para ahorrar para la jubilación y muestran que un simple cambio puede influir significativamente en la inscripción en los
programas 401 (k). En la mayoría de las empresas, cuando comienzas tu empleo, necesitas inscribirte proactivamente para unirte al
plan de ahorro para el retiro de la compañía. Muchas personas tardan años antes de moverse para hacerlo. Cuando, en cambio, las
empresas inscriben automáticamente a sus empleados en programas 401 (k) y les dan la oportunidad de “optar por no participar”, la
tasa neta de inscripción aumenta significativamente. Al cambiar los impagos, podemos contrarrestar la tendencia humana a
convivir con el status quo.
De igual manera, el estudio transeuropeo de donación de órganos de Johnson y Goldstein (2003) revela que los países que tienen
políticas de donación de órganos opt-in, donde el defecto no es cosechar órganos de las personas sin su consentimiento previo,
sacrifican miles de vidas en comparación con las políticas de exclusión voluntaria, donde el defecto es órganos de cosecha. Estados
Unidos y demasiados otros países requieren que los ciudadanos opten por la donación de órganos a través de un esfuerzo proactivo;
como consecuencia, las tasas de consentimiento oscilan entre 4.25% — 44% en todos estos países. Por el contrario, cambiar la
arquitectura de decisión a una política de exclusión voluntaria mejora las tasas de consentimiento de 85.9% a 99.98%. Diseñar el
sistema de donación con conocimiento del poder de los impagos puede cambiar drásticamente las tasas de donación sin cambiar las
opciones disponibles para los ciudadanos. En contraste, una estrategia más intuitiva, como la vigente en Estados Unidos, inspira
impagos que resultan en muchas muertes innecesarias.
Pensamientos Finales
Nuestros días están llenos de decisiones que van desde las pequeñas (¿qué debo ponerme hoy?) a lo importante (¿deberíamos
casarnos?). Muchos tienen consecuencias reales en nuestra salud, finanzas y relaciones. Simon, Kahneman y Tversky crearon un
campo que resalta las sorprendentes y predecibles deficiencias de la mente humana a la hora de tomar decisiones. A medida que
entendemos más sobre nuestros propios sesgos y deficiencias de pensamiento podemos comenzar a tomarlos en cuenta o a
evitarlos. Sólo ahora hemos llegado a la frontera de usar este conocimiento para ayudar a las personas a tomar mejores decisiones.
Recursos externos
Libro: Bazerman, M. H., & Moore, D. (2013). Juicio en la toma de decisiones gerenciales (8ª ed.). John Wiley & Sons Inc.
Libro: Kahneman, D. (2011) Pensando, rápido y lento. Nueva York, NY: Farrar, Straus y Giroux.
Libro: Thaler, R. H., & Sunstein, C. R. (2008). Nudge: Mejorando las decisiones sobre la salud, la riqueza y la felicidad.
New Haven, CT: Prensa de la Universidad de Yale.
1. ¿Los sesgos en este módulo son un problema en el mundo real?
2. ¿Cómo usarías este módulo para ser un mejor tomador de decisiones?
3. ¿Puedes ver algún sesgo en el diario de hoy?
El vocabulario
Anclaje
El sesgo a ser afectado por un anclaje inicial, aunque el ancla sea arbitraria, y para ajustar insuficientemente nuestros juicios
lejos de ese anclaje.
Sesgos
Los errores sistemáticos y predecibles que influyen en el juicio incluso de seres humanos muy talentosos.
Conciencia acotada
Las formas sistemáticas en las que no nos damos cuenta de la información obvia e importante de la que disponemos.
Ética acotada
Las formas sistemáticas en que nuestra ética se limita en formas que ni siquiera somos conscientes de nosotros mismos.
Racionalidad acotada
Modelo de comportamiento humano que sugiere que los humanos intentan tomar decisiones racionales pero están acotados por
limitaciones cognitivas.
Interés propio acotado
Las formas sistemáticas y predecibles en las que nos preocupamos por los resultados de los demás.
Fuerza de voluntad acotada
La tendencia a dar mayor peso a las preocupaciones presentes que a las futuras.
Enmarcado
El sesgo a ser sistemáticamente afectado por la forma en que se presenta la información, manteniendo constante la información
objetiva.
Heurística
estrategias cognitivas (o de pensamiento) que simplifican la toma de decisiones mediante el uso de atajos mentales
Confiado en exceso
El sesgo para tener mayor confianza en su juicio de lo que se justifica con base en una valoración racional.
Sistema 1
Nuestro sistema intuitivo de toma de decisiones, que suele ser rápido, automático, sin esfuerzo, implícito y emocional.
Sistema 2
Nuestro sistema de toma de decisiones más deliberativo, que es más lento, consciente, esfortuoso, explícito y lógico.
Referencias
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Harvard.
Bazerman, M. H., & Moore, D. (2013). Juicio en la toma de decisiones gerenciales (8ª ed.). John Wiley & Sons Inc.
Beshears, J., Choi, J. J., Laibson, D., & Madrian, B. C. (2008). La importancia de las opciones de incumplimiento para los
resultados de ahorro para la jubilación: Evidencia de Estados Unidos. En S. J. Kay & T. Sinha (Eds.), Lecciones de la reforma
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Por Gregory Murphy
Universidad de Nueva York
Las personas forman conceptos mentales de categorías de objetos, que les permiten responder adecuadamente a los nuevos
objetos que encuentran. La mayoría de los conceptos no pueden definirse estrictamente sino que se organizan en torno a los
“mejores” ejemplos o prototipos, que tienen las propiedades más comunes en la categoría. Los objetos caen en muchas
categorías diferentes, pero generalmente hay una más destacada, llamada categoría de nivel básico, que se encuentra en un
nivel intermedio de especificidad (por ejemplo, sillas, en lugar de muebles o sillas de escritorio). Los conceptos están
estrechamente relacionados con nuestro conocimiento del mundo, y las personas pueden aprender más fácilmente conceptos
que son consistentes con su conocimiento. Las teorías de los conceptos argumentan que las personas aprenden una
descripción resumida de toda una categoría o bien que aprenden ejemplares de la categoría. Investigaciones recientes
sugieren que existen diferentes formas de aprender y representar conceptos y que son logrados por diferentes sistemas
neuronales.
Entender los problemas al intentar definir categorías.
Comprender la tipicidad y los límites de categorías difusas.
Aprender sobre las teorías de la representación mental de los conceptos.
Aprenda cómo el conocimiento puede influir en el aprendizaje conceptual.
Introducción
Considera el siguiente conjunto de objetos: un poco de polvo, papeles, un monitor de computadora, dos bolígrafos, una taza y una
naranja. ¿Qué tienen en común estas cosas? Sólo que todos pasan a estar en mi escritorio mientras escribo esto. Este conjunto de
cosas puede considerarse una categoría, un conjunto de objetos que pueden ser tratados como equivalentes de alguna manera.
Pero, la mayoría de nuestras categorías parecen mucho más informativas, comparten muchas propiedades. Por ejemplo, considere
las siguientes categorías: camiones, dispositivos inalámbricos, bodas, psicópatas y truchas. Aunque los objetos de una categoría
determinada son diferentes entre sí, tienen muchos puntos en común. Cuando sabes que algo es un camión, sabes bastante al
respecto. La psicología de las categorías se refiere a cómo las personas aprenden, recuerdan y usan categorías informativas como
camiones o psicópatas.
Aunque (probablemente) nunca antes habías visto esta camioneta en particular, sabes mucho al respecto por el conocimiento que
has acumulado en el pasado sobre las características en la categoría de camiones. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Las representaciones mentales que formamos de categorías se denominan conceptos. Hay una categoría de camiones en el mundo,
y también tengo un concepto de camiones en mi cabeza. Suponemos que los conceptos de las personas corresponden más o menos
estrechamente a la categoría real, pero puede ser útil distinguir los dos, como cuando el concepto de alguien no es realmente
correcto.
Los conceptos están en el núcleo del comportamiento inteligente. Esperamos que la gente pueda saber qué hacer ante nuevas
situaciones y a la hora de enfrentar nuevos objetos. Si vas a un nuevo aula y ves sillas, una pizarra, un proyector y una pantalla,
sabes cuáles son estas cosas y cómo se usarán. Te sentarás en una de las sillas y esperarás que el instructor escriba en la pizarra o
proyecte algo en la pantalla. Esto lo haces aunque nunca antes hayas visto ninguno de estos objetos en particular, porque tienes
conceptos de aulas, sillas, proyectores, etcétera, que te dicen qué son y qué se supone que debes hacer con ellos. Además, si alguien
te cuenta un dato nuevo sobre el proyector, por ejemplo, que tiene una bomba halógena, es probable que extienda este hecho a otros
proyectores que encuentres. En definitiva, los conceptos permiten extender lo que has aprendido sobre un número limitado de
objetos a un conjunto potencialmente infinito de entidades.
Conoces miles de categorías, la mayoría de las cuales has aprendido sin un cuidadoso estudio o instrucción. Si bien este logro
puede parecer sencillo, sabemos que no lo es, porque es difícil programar computadoras para resolver tales tareas intelectuales. Si
enseñas a un programa de aprendizaje que un petirrojo, una golondrina y un pato son todos pájaros, es posible que no reconozca a
un cardenal o pavo real como pájaro. Como veremos en breve, el problema es que los objetos en categorías suelen ser
sorprendentemente diversos.
Los organismos más simples, como los animales y los bebés humanos, también tienen conceptos (Mareschal, Quinn, & Lea, 2010).
Las ardillas pueden tener un concepto de depredadores, por ejemplo, que es específico de sus propias vidas y experiencias. Sin
embargo, es probable que los animales tengan muchos menos conceptos y no puedan entender conceptos complejos como
hipotecas o instrumentos musicales.
Naturaleza de las categorías

Tradicionalmente, se ha asumido que las categorías están bien definidas. Esto significa que se puede dar una definición que
especifique lo que está dentro y fuera de la categoría. Tal definición tiene dos partes. En primer lugar, proporciona las
características necesarias para la pertenencia a la categoría: ¿Qué deben tener los objetos para poder estar en ella? Segundo, esas
características deben ser suficientes conjuntamente para ser miembros: Si un objeto tiene esas características, entonces está en la
categoría. Por ejemplo, si definiera a un perro como un animal de cuatro patas que ladra, esto significaría que cada perro es de
cuatro patas, un animal, y ladra, y también que cualquier cosa que tenga todas esas propiedades es un perro.
Desafortunadamente, no ha sido posible encontrar definiciones para muchas categorías familiares. Las definiciones son limpias y
claras; el mundo es desordenado y a menudo poco claro. Por ejemplo, considera nuestra definición de perros. En realidad, no todos
los perros tienen cuatro patas; no todos los perros ladran. Conocí a un perro que perdió su ladrido con la edad (esto fue una
mejora); nadie dudaba de que seguía siendo un perro. A menudo es posible encontrar algunas características necesarias (por
ejemplo, todos los perros tienen sangre y respiran), pero estas características generalmente no son suficientes para determinar la
pertenencia a la categoría (también tienes sangre y respira pero no eres un perro).
Aquí hay un perro muy bueno, pero uno que no encaja perfectamente en una categoría bien definida donde todos los perros tienen
cuatro patas. [Imagen: State Farm, https://goo.gl/KHtu6N, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Incluso en dominios donde uno podría esperar encontrar definiciones claras, como la ciencia y el derecho, a menudo hay
problemas. Por ejemplo, muchas personas se molestaron cuando Plutón fue degradado de su condición de planeta a planeta enano
en 2006. Molestos se convirtieron en indignación cuando descubrieron que no había una definición dura y rápida de planeamiento:
“¿No son estos astrónomos científicos? ¿No pueden hacer una definición simple?” De hecho, no pudieron Después de que una
organización astronómica intentó hacer una definición de planetas, varios astrónomos se quejaron de que tal vez no incluyera
planetas aceptados como Neptuno y se negaron a usarlo. Si todo se pareciera a nuestra Tierra, nuestra luna y nuestro sol, sería fácil
dar definiciones de planetas, lunas y estrellas, pero lamentablemente el universo no se ha conformado a este ideal.
Categorías difusas
Elementos limítrofes
Los experimentos también mostraron que los supuestos psicológicos de categorías bien definidas no eran correctos. Hampton
(1979) pidió a los sujetos que juzgaran si varios ítems estaban en diferentes categorías. No encontró que los artículos fueran
miembros claros o no miembros claros. En cambio, encontró muchos artículos que apenas se consideraban miembros de categoría y
otros que apenas no eran miembros, con mucho desacuerdo entre los temas. Los fregaderos apenas fueron considerados como
miembros de la categoría de utensilios de cocina, y las esponjas apenas fueron excluidas. La gente solo incluía algas marinas como
verdura y apenas excluía a los tomates y las calabazas. Hampton encontró que los miembros y los no miembros formaron un
continuo, sin una ruptura obvia en los juicios de membresía de las personas. Si las categorías estuvieran bien definidas, tales
ejemplos deberían ser muy raros. Muchos estudios desde entonces han encontrado miembros tan limítrofes que no están claramente
dentro o claramente fuera de la categoría.
Cuadro 1. Ejemplos de dos categorías, con miembros ordenados por tipicidad (de Rosch & Mervis, 1975)
McCloskey y Glucksberg (1978) encontraron más pruebas de membresía límite al pedir a la gente que juzgue la membresía de
categoría dos veces, separados por dos semanas. Encontraron que cuando la gente hacía juicios de categoría repetidos como “¿Es
una aceituna una fruta?” o “¿Una esponja es un utensilio de cocina?” cambiaron de opinión sobre los elementos limítrofes, hasta el
22 por ciento del tiempo. Entonces, ¡no solo las personas no están de acuerdo entre sí sobre los elementos límite, sino que no están
de acuerdo con ellos mismos! Como resultado, los investigadores suelen decir que las categorías son confusas, es decir, tienen
límites poco claros que pueden cambiar con el tiempo.
Tipicidad
Un hallazgo relacionado que resulta ser lo más importante es que incluso entre los ítems que claramente están en una categoría,
algunos parecen ser miembros “mejores” que otros (Rosch, 1973). Entre las aves, por ejemplo, los petirrojos y los gorriones son
muy típicos. En contraste, los avestruces y pingüinos son muy atípicos (es decir, no típicos). Si alguien dice: “Hay un pájaro en mi
patio”, la imagen que tengas será de un ave paseriforme más pequeña como un petirrojo, no un águila o colibrí o pavo.
Puedes averiguar qué miembros de categoría son típicos simplemente preguntando a la gente. En el Cuadro 1 se muestra una lista
de miembros de la categoría en orden de su tipicidad calificada. La tipicidad es quizás la variable más importante para predecir
cómo interactúan las personas con las categorías. El siguiente cuadro de texto es una lista parcial de lo que influye la tipicidad.
Podemos entender los dos fenómenos de los miembros limítrofes y la tipicidad como dos caras de una misma moneda. Piense en el
miembro de categoría más típico: A esto se le suele llamar prototipo de categoría. Los artículos que son cada vez menos similares
al prototipo se vuelven cada vez menos típicos. En algún momento, estos artículos menos típicos se vuelven tan atípicos que
empiezas a dudar de si están en la categoría en absoluto. ¿Es realmente una alfombra un ejemplo de mobiliario? Está en el hogar
como sillas y mesas, pero también es diferente de la mayoría de los muebles en su estructura y uso. De día a día, podrías cambiar
de opinión en cuanto a si este ejemplo atípico está dentro o fuera de la categoría. Entonces, los cambios en la tipicidad conducen en
última instancia a miembros limítrofes.
Fuente de Tipicidad
Intuitivamente, no es de extrañar que los petirrojos sean mejores ejemplos de aves que los pingüinos, o que una mesa sea un tipo de
mobiliario más típico que una alfombra. Pero dado que se sabe que los petirrojos y los pingüinos son aves, ¿por qué uno debería ser
más típico que el otro? Una respuesta posible es la frecuencia con la que nos encontramos con el objeto: Vemos muchos más
petirrojos que pingüinos, por lo que deben ser más típicos. La frecuencia sí tiene algún efecto, pero en realidad no es la variable
más importante (Rosch, Simpson, & Miller, 1976). Por ejemplo, veo tanto alfombras como mesas todos los días, pero una de ellas
es mucho más típica como mobiliario que la otra.
El mejor relato de lo que hace que algo sea típico proviene de la teoría del parecido familiar de Rosch y Mervis (1975).
Propusieron que es probable que los ítems sean típicos si (a) tienen las características que son frecuentes en la categoría y (b) no
tienen características frecuentes en otras categorías. Comparemos dos extremos, petirlos y pingüinos. Los petirrojos son pequeños
pájaros voladores que cantan, viven en nidos en los árboles, migran en invierno, saltan sobre tu césped, etc. La mayoría de estas
propiedades se encuentran en muchas otras aves. En contraste, los pingüinos no vuelan, no cantan, no viven en nidos ni en árboles,
no saltan sobre su césped. Además, tienen propiedades que son comunes en otras categorías, como nadar de manera experta y tener
alas que se ven y actúan como aletas. Estas propiedades se encuentran con mayor frecuencia en los peces que en las aves.
Cuando piensas en “pájaro”, ¿qué tan cerca se parece el petirrojo a tu figura general? [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
Según Rosch y Mervis, entonces, no es porque un petirrojo sea un ave muy común que lo hace típico. Más bien, es porque el
petirrojo tiene la forma, el tamaño, las partes del cuerpo y los comportamientos que son muy comunes entre las aves, y no comunes
entre peces, mamíferos, bichos, etc.
En un experimento clásico, Rosch y Mervis (1975) conformaron dos nuevas categorías, con características arbitrarias. Los sujetos
vieron ejemplo tras ejemplo y tuvieron que aprender qué ejemplo estaba en qué categoría. Rosch y Mervis construyeron algunos
artículos que tenían características que eran comunes en la categoría y otros que tenían características menos comunes en la
categoría. Los sujetos aprendieron el primer tipo de ítem antes de que aprendieran el segundo tipo. Además, luego calificaron los
artículos con características comunes como más típicos. En otro experimento, Rosch y Mervis construyeron elementos que diferían
en cuántas características se compartían con una categoría diferente. Cuantas más características se compartían, más tardaban las
asignaturas en aprender en qué categoría se encontraba el artículo. Estos experimentos, y muchos estudios posteriores, apoyan
ambas partes de la teoría del parecido familiar.
Jerarquías de categorías
Muchas categorías importantes caen en jerarquías, en las que las categorías más concretas se anidan dentro de categorías más
grandes y abstractas. Por ejemplo, considere las categorías: oso pardo, oso, mamífero, vertebrado, animal, entidad. Claramente,
todos los osos pardos son osos; todos los osos son mamíferos; todos los mamíferos son vertebrados; y así sucesivamente. Cualquier
objeto dado normalmente no cae en una sola categoría, podría estar en una docena de categorías diferentes, algunas de las cuales
están estructuradas de esta manera jerárquica. Ejemplos de categorías biológicas vienen a la mente más fácilmente, pero dentro del
ámbito de los artefactos humanos, se pueden encontrar fácilmente estructuras jerárquicas: silla de escritorio, silla, muebles,
artefacto, objeto.
Brown (1958), un investigador del lenguaje infantil, fue quizás el primero en señalar que parece haber una preferencia por qué
categoría usamos para etiquetar cosas. Si tu silla de escritorio de oficina está en el camino, probablemente dirás: “Mueve esa silla”,
en lugar de “Mueve esa silla de escritorio” o “mueble”. Brown pensó que el uso de un nombre único y consistente probablemente
ayudaba a los niños a aprender el nombre de las cosas. Y, de hecho, las primeras etiquetas infantiles para las categorías tienden a
ser exactamente aquellos nombres que los adultos prefieren usar (Anglin, 1977).
Figura 7.8.1: Esta es una ilustración altamente simplificada de categorías jerárquicamente organizadas, con los niveles superior,
básico y subordinado etiquetados. Tenga en cuenta que puede haber subordinados aún más específicos (por ejemplo, terriers de
pelo de alambre) y superordenadas más generales (por ejemplo, seres vivos)
Esta preferencia es referida como una preferencia por el nivel básico de categorización, y primero fue estudiada en detalle por
Eleanor Rosch y sus alumnos (Rosch, Mervis, Gray, Johnson, & Boyes-Braem, 1976). El nivel básico representa una especie de
efecto Ricitos de Oro, en el que la categoría utilizada para algo no es demasiado pequeña (oso pardo del norte) y no demasiado
grande (animal), sino que es justo (oso). La forma más sencilla de identificar la categoría de nivel básico de un objeto es descubrir
cómo se etiquetaría en una situación neutral. Rosch et al. (1976) mostraron imágenes de sujetos y les pidieron que proporcionaran
el primer nombre que se le vino a la mente. Encontraron que 1,595 nombres estaban en el nivel básico, con 14 nombres más
específicos (subordinados) utilizados. Sólo una vez alguien usó un nombre más general (superordinado). Además, en el texto
impreso, las etiquetas de nivel básico son mucho más frecuentes que la mayoría de las etiquetas subordinadas o superiores (por
ejemplo, Wisniewski & Murphy, 1989).
La preferencia por el nivel básico no es meramente una cuestión de etiquetado. Las categorías de nivel básico suelen ser más fáciles
de aprender. Como señaló Brown, los niños usan estas categorías primero en el aprendizaje de idiomas, y las superordenadas son
especialmente difíciles de adquirir por completo para los niños. [1] Las personas son más rápidas en identificar objetos como
miembros de categorías de nivel básico (Rosch et al., 1976).
Rosch et al. (1976) inicialmente propusieron que las categorías de nivel básico cortan al mundo en sus articulaciones, es decir,
simplemente reflejan las grandes diferencias entre categorías como sillas y mesas o entre gatos y ratones que existen en el mundo.
No obstante, resulta que qué nivel es básico no es universal. Es probable que los norteamericanos usen nombres como árboles,
peces y aves para etiquetar objetos naturales. Pero la gente en sociedades menos industrializadas rara vez usa estas etiquetas y en su
lugar usa palabras más específicas, equivalentes a olmo, trucha y pinzón (Berlín, 1992). Debido a que los estadounidenses y
muchas otras personas que viven en sociedades industrializadas saben mucho menos que nuestros antepasados sobre el mundo
natural, nuestro nivel básico ha “subido” a lo que habría sido el nivel superior hace un siglo. Además, los expertos en un dominio
suelen tener un nivel preferido que es más específico que el de los no expertos. Los observadores de aves ven gorriones en lugar de
solo pájaros, y los carpinteros ven martillos para techos en lugar de solo martillos (Tanaka y Taylor, 1991). Todo esto sugiere que el
nivel preferido no está (solo) basado en cómo se encuentran las diferentes categorías en el mundo, sino que el conocimiento y el
interés de las personas por las categorías tiene un efecto importante.
Una explicación de la preferencia de nivel básico es que las categorías de nivel básico están más diferenciadas: Los miembros de la
categoría son similares entre sí, pero son diferentes de los miembros de otras categorías (Murphy & Brownell, 1985; Rosch et al.,
1976). (El lector alerta notará una similitud con la explicación de tipicidad que di anteriormente. Sin embargo, aquí estamos
hablando de toda la categoría y no de miembros individuales.) Las sillas son bastante similares entre sí, compartiendo muchas
características (patas, un asiento, un respaldo, tamaño y forma similares); tampoco comparten tantas características con otros
muebles. Las categorías superordenadas no son tan útiles porque sus miembros no son muy similares entre sí. ¿Qué características
son comunes a la mayoría de los muebles? Son muy pocos. Las categorías subordinadas no son tan útiles, porque son muy
similares a otras categorías: Las sillas de escritorio son bastante similares a las sillas de comedor y sillones fáciles. En
consecuencia, puede ser difícil decidir en qué categoría subordinada se encuentra un objeto (Murphy & Brownell, 1985). Los
expertos pueden diferir de los novatos en los que las categorías son las más diferenciadas, porque saben cosas diferentes sobre las
categorías, por lo tanto cambiando lo similares que son las categorías.
[1] Esta es una a rmación polémica, ya que algunos dicen que los infantes aprenden
superordenadas antes que nada (Mandler, 2004). Sin embargo, si es cierto, entonces es
muy desconcertante que los niños mayores tengan grandes di cultades para aprender el
signi cado correcto de las palabras para las superordenadas, así como en el aprendizaje
de categorías superordenadas arti ciales (Horton & Markman, 1980; Mervis, 1987). No
obstante, parece justo decir que la respuesta a esta pregunta aún no se conoce del todo.
Teorías de la representación conceptual
Ahora que conocemos estos hechos sobre la psicología de los conceptos, surge la pregunta de cómo se representan mentalmente los
conceptos. Ha habido dos respuestas principales. El primero, algo confusamente llamado teoría del prototipo, sugiere que las
personas tienen una representación sumaria de la categoría, una descripción mental que se pretende aplicar a la categoría en su
conjunto. (La significación del resumen se hará evidente cuando se describa la siguiente teoría). Esta descripción se puede
representar como un conjunto de características ponderadas (Smith & Medin, 1981). Las características se ponderan por su
frecuencia en la categoría. Para la categoría de aves, tener alas y plumas tendría un peso muy alto; comer gusanos tendría un peso
menor; vivir en la Antártida tendría un peso menor aún, pero no cero, ya que algunas aves sí viven ahí.
Si te preguntaran, “¿Qué tipo de animal es este?” de acuerdo con la teoría de prototipos, consultarías tus representaciones
resumidas de diferentes categorías y luego seleccionarías la que sea más similar a esta imagen, ¡probablemente una lagartija!
[Imagen: Adhi Rachdian, https://goo.gl/dQyUwf, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La idea detrás de la teoría de prototipos es que cuando aprendes una categoría, aprendes una descripción general que se aplica a la
categoría en su conjunto: Las aves tienen alas y suelen volar; algunas comen gusanos; algunas nadan bajo el agua para pescar. La
gente puede afirmar estas generalizaciones, y a veces aprendemos sobre categorías leyendo o escuchando tales declaraciones (“El
dragón kimodo puede crecer hasta medir 10 pies de largo”).
Cuando intentas clasificar un elemento, ves qué tan bien coincide con esa lista ponderada de características. Por ejemplo, si viste
algo con alas y plumas volar sobre tu césped delantero y comerte un gusano, podrías (inconscientemente) consultar tus conceptos y
ver cuáles contenían las características que observaste. Este ejemplo posee muchas de las características de las aves altamente
ponderadas, por lo que debería ser fácil de identificar como ave.
Esta teoría explica fácilmente los fenómenos que discutimos anteriormente. Los miembros de la categoría típica tienen más
características de mayor ponderación. Por lo tanto, es más fácil emparejarlos con tu representación conceptual. Los artículos menos
típicos tienen menos o menos características ponderadas (y pueden tener características de otros conceptos). Por lo tanto, no
coinciden también con tu representación. Esto hace que la gente sea menos segura a la hora de clasificar dichos artículos. Los
elementos límite pueden tener características en común con varias categorías o no estar muy cerca de ninguna de ellas. Por
ejemplo, las algas comestibles no tienen muchas de las características comunes de las verduras pero tampoco se acercan a ningún
otro concepto alimentario (carne, pescado, fruta, etc.), lo que dificulta saber qué tipo de alimento es.
Un relato muy diferente de la representación conceptual es la teoría ejemplar (ejemplar es un nombre elegante para un ejemplo;
Medin & Schaffer, 1978). Esta teoría niega que haya una representación sumaria. En cambio, la teoría afirma que tu concepto de
verduras es ejemplos recordados de verduras que has visto. Esto podría ser, por supuesto, cientos o miles de ejemplares a lo largo
de tu vida, aunque no sabemos con certeza cuántos ejemplares realmente recuerdas.
¿Cómo explica esta teoría la clasificación? Cuando ves un objeto, (inconscientemente) lo comparas con los ejemplares en tu
memoria, y juzgas lo similar que es a los ejemplares en diferentes categorías. Por ejemplo, si ves algún objeto en tu plato y quieres
identificarlo, probablemente activará recuerdos de verduras, carnes, frutas, etc. Para categorizar este objeto, calculas qué tan similar
es a cada ejemplar en tu memoria. Estas puntuaciones de similitud se suman para cada categoría. Quizás el objeto es muy similar a
una gran cantidad de ejemplares vegetales, moderadamente similar a unos pocos frutos, y sólo mínimamente similar a algunos
ejemplares de carne que recuerdes. Se comparan estas puntuaciones de similitud y se elige la categoría con mayor puntuación. [2]
¿Por qué alguien propondría tal teoría de conceptos? Una respuesta es que en muchos experimentos que estudian conceptos, las
personas aprenden conceptos al ver ejemplares una y otra vez hasta que aprenden a clasificarlos correctamente. Bajo tales
condiciones, parece probable que la gente finalmente memorice los ejemplares (Smith & Minda, 1998). También hay evidencia de
que la similitud cercana con objetos bien recordados tiene un gran efecto en la clasificación. Allen y Brooks (1991) enseñaron a las
personas a clasificar artículos siguiendo una regla. No obstante, también hicieron que sus sujetos estudiaran los ítems, los cuales
fueron ricamente detallados. En una prueba posterior, los experimentadores le dieron a la gente nuevos artículos que eran muy
similares a uno de los artículos antiguos pero que estaban en una categoría diferente. Es decir, cambiaron una propiedad para que el
ítem ya no siguiera la regla. Descubrieron que la gente a menudo se dejaba engañar por tales artículos. En lugar de seguir la regla
de categoría que se les había enseñado, parecían reconocer que el nuevo ítem era muy similar a uno antiguo y así lo pusieron,
incorrectamente, en la misma categoría.
Se han realizado muchos experimentos para comparar las teorías prototipo y ejemplar. En general, la teoría ejemplar parece haber
ganado la mayoría de estas comparaciones. Sin embargo, los experimentos son algo limitados ya que generalmente involucran un
pequeño número de ejemplares que la gente ve una y otra vez. No es tan claro que la teoría ejemplar pueda explicar la clasificación
del mundo real en la que las personas no pasan mucho tiempo aprendiendo elementos individuales (¿cuánto tiempo pasas
estudiando ardillas? o sillas?). Además, dado que alguna parte de nuestro conocimiento de las categorías se aprende a través de
declaraciones generales que leemos o escuchamos, parece que debe haber espacio para una descripción sumaria separada de la
memoria ejemplar.
Muchos investigadores reconocerían ahora que los conceptos están representados a través de múltiples sistemas cognitivos. Por
ejemplo, su conocimiento de los perros puede ser en parte a través de descripciones generales como “los perros tienen cuatro
patas”. Pero probablemente también tengas fuertes recuerdos de algunos ejemplares (tu perro de familia, Lassie) que influyen en tu
categorización. Además, algunas categorías también involucran reglas (por ejemplo, una huelga en el béisbol). El modo en que
estos sistemas funcionan juntos es el tema de estudio actual.
[2] En realidad, la decisión de qué categoría se elige es más compleja que esta, pero los
detalles están más allá de esta discusión.
Conocimientos
El tema final tiene que ver con cómo los conceptos encajan con nuestro conocimiento más amplio del mundo. Hemos estado
hablando muy generalmente de personas que aprenden las características de los conceptos. Por ejemplo, ven una serie de aves y
luego aprenden que las aves generalmente tienen alas, o tal vez recuerdan ejemplares de aves. Desde esta perspectiva, no importa
cuáles son esos ejemplares o características, la gente simplemente los aprende. Pero considere dos posibles conceptos de edificios y
sus características en la Tabla 2.
Cuadro 2. Ejemplos de dos conceptos ficticios

Imagina que tenías que aprender estos dos conceptos viendo ejemplares de ellos, teniendo cada ejemplar algunas de las
características enumeradas para el concepto (así como algunas características idiosincrásicas). Aprender el concepto de donker
sería bastante fácil. Parece ser una especie de edificio submarino, quizás para exploradores de aguas profundas. Sus características
parecen ir juntas. En contraste, el blegdav realmente no tiene sentido. Si es en el desierto, ¿cómo puedes llegar en submarino y por
qué tienen osos polares como mascotas? ¿Por qué los agricultores vivirían en el desierto o usarían submarinos? ¿Qué bien harían
las ventanas de acero en un edificio así? Este concepto parece peculiar. De hecho, si se le pide a la gente que aprenda nuevos
conceptos que tengan sentido, como los donkers, los aprenden bastante más rápido que conceptos como blegdavs que no tienen
sentido (Murphy & Allopenna, 1994). Además, los rasgos que parecen estar conectados entre sí (como estar bajo el agua y llegar
por submarino) se aprenden mejor que los rasgos que no parecen relacionados con los demás (como ser rojo).
Tales efectos demuestran que cuando aprendemos nuevos conceptos, tratamos de conectarlos con el conocimiento que ya tenemos
sobre el mundo. Si tuvieras que aprender sobre un nuevo animal que no parece comer ni reproducirse, estarías muy perplejo y
pensarías que debes haber conseguido algo mal. Por sí mismas, las teorías prototipo y ejemplar no predicen esto. Simplemente
dicen que aprendes descripciones o ejemplares, y no ponen ninguna restricción sobre cuáles son esas descripciones o ejemplares.
Sin embargo, el enfoque de conocimiento de los conceptos enfatiza que los conceptos están destinados a decirnos sobre cosas reales
en el mundo, y así nuestro conocimiento del mundo se utiliza para aprender y pensar conceptos.
Podemos ver este efecto del conocimiento cuando aprendemos sobre nuevas piezas de tecnología. Por ejemplo, la mayoría de las
personas podían aprender fácilmente sobre las computadoras tablet (como los iPads) cuando se introdujeron por primera vez
aprovechando su conocimiento de computadoras portátiles, teléfonos celulares y tecnología relacionada. Por supuesto, esta
dependencia del conocimiento pasado también puede generar errores, como cuando la gente no aprende sobre las características de
su nueva tableta que no estaban presentes en su celular o esperan que la tableta pueda hacer algo que no puede.
Un aspecto importante del conocimiento de las personas sobre las categorías se llama esencialismo psicológico (Gelman, 2003;
Medin & Ortony, 1989). La gente tiende a creer que algunas categorías, especialmente las naturales como animales, plantas o
minerales, tienen una propiedad subyacente que solo se encuentra en esa categoría y que causa sus otras características. La mayoría
de las categorías en realidad no tienen esencias, pero esto a veces es una creencia firmemente arraigada. Por ejemplo, mucha gente
va a afirmar que hay algo en los perros, tal vez algún gen específico o conjunto de genes, que todos los perros tienen y eso los hace
ladrar, tener pelaje, y verse como lo hacen. Por lo tanto, las decisiones sobre si algo es un perro no dependen sólo de características
que se puedan ver fácilmente sino también de la supuesta presencia de esta causa.
Si bien puede parecer natural que diferentes especies tengan una “esencia” inmutable, considere la evolución y el desarrollo de todo
desde ancestros comunes. [Imagen: Marc Dragiewicz, https://goo.gl/E9v4eR, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
La creencia en una esencia puede revelarse a través de experimentos que describen objetos ficticios. Keil (1989) describió a adultos
y niños una operación diabólica en la que alguien tomó un mapache, se tiñó el pelo de negro con una franja blanca por la mitad, e
implantó un “saco de cosas súper malolientes y asquerosas” debajo de su cola. A los sujetos se les mostró una imagen de una
mofeta y se les dijo que así es ahora como se ve el animal. ¿Qué es? Adultos y niños mayores de 4 años coincidieron en que el
animal sigue siendo mapache. Puede parecer e incluso actuar como una mofeta, pero un mapache no puede cambiar sus rayas (¡ni
lo que sea!) —siempre será un mapache.
Es importante destacar que el mismo efecto no se encontró cuando Keil describió una cafetera que se operó para que pareciera y
funcionara como comedero para pájaros. Los sujetos coincidieron en que ahora era un comedero para pájaros. Los artefactos no
tienen esencia.
Los signos de esencialismo incluyen (a) se cree que los objetos están dentro o fuera de la categoría, sin intermedio; (b) resistencia
al cambio de pertenencia a categoría o de propiedades conectadas a la esencia; y (c) para los seres vivos, la esencia se transmite a la
progenie.
El esencialismo es probablemente útil para tratar con gran parte del mundo natural, pero puede ser menos útil cuando se aplica a los
humanos. Evidencia considerable sugiere que las personas piensan que los grupos de género, raza y etnia tienen esencias, lo que
sirve para enfatizar la diferencia entre grupos e incluso justificar la discriminación (Hirschfeld, 1996). Históricamente, las
diferencias de grupo se describieron heredando la sangre de la propia familia o grupo. “Mala sangre” no era sólo una expresión sino
una creencia de que las propiedades negativas se heredaban y no podían cambiarse. Después de todo, si está en la naturaleza de
“esas personas” ser deshonestos (o clannish o atléticos...), entonces eso difícilmente podría cambiarse, más que un mapache puede
convertirse en una mofeta.
La investigación sobre categorías de personas es una empresa emocionante en curso, y todavía no sabemos tanto como nos gustaría
sobre cómo se aprenden los conceptos de diferentes tipos de personas en la infancia y cómo pueden (o no) cambiar en la edad
adulta. El esencialismo no se aplica sólo a las categorías de personas, sino que es un factor importante en la forma en que pensamos
de los grupos.
Conclusión
Los conceptos son fundamentales para nuestro pensamiento cotidiano. Cuando planeamos para el futuro o pensamos en nuestro
pasado, pensamos en eventos y objetos específicos en términos de sus categorías. Si vas a visitar a un amigo con un nuevo bebé,
tienes algunas expectativas sobre lo que hará el bebé, qué regalos serían apropiados, cómo debes comportarte hacia él, y así
sucesivamente. Conocer la categoría de bebés te ayuda a planificar y comportarte de manera efectiva cuando te encuentras con este
niño que nunca antes habías visto.
Aprender sobre esas categorías es un proceso complejo que implica ver ejemplares (bebés), escuchar o leer descripciones generales
(“A los bebés les gustan las imágenes en blanco y negro”), conocimientos generales (los bebés tienen riñones) y aprender la regla
ocasional (todos los bebés tienen un reflejo de enraizamiento). La investigación actual se centra en cómo estos diferentes procesos
ocurren en el cerebro. Parece probable que estos diferentes aspectos de los conceptos se logren mediante diferentes estructuras
neuronales (Maddox y Ashby, 2004).
Otro tema interesante es cómo los conceptos difieren entre culturas. Como diferentes culturas tienen diferentes intereses y
diferentes tipos de interacciones con el mundo, parece claro que sus conceptos de alguna manera reflejarán esas diferencias. Por
otro lado, la estructura de categorías en el mundo también impone una fuerte restricción sobre qué tipos de categorías son
realmente útiles. Algunos investigadores han sugerido que las diferencias entre los modos de pensamiento oriental y occidental han
llevado a tipos cualitativamente diferentes de conceptos (por ejemplo, Norenzayan, Smith, Kim y Nisbett, 2002). Aunque tales
diferencias son intrigantes, también debemos recordar que diferentes culturas parecen compartir categorías comunes como sillas,
perros, fiestas y jarras, por lo que las diferencias pueden no ser tan grandes como sugieren experimentos diseñados para detectar
efectos culturales. La interacción de la cultura, el entorno y los procesos cognitivos básicos en el establecimiento de conceptos aún
no se ha investigado a fondo.
Recursos Externos
Debate: El debate sobre Plutón y la definición de planeta es interesante, ya que ilustra la dificultad de llegar a definiciones
incluso en la ciencia. El sitio web del Instituto de Ciencias Planetarias cuenta con una serie de comunicados de prensa sobre
el debate de Plutón, incluyendo las reacciones de los astrónomos, mientras sucedía.
www.psi.edu
Búsqueda de imagen: Puede ser interesante obtener un resumen pictórico de cuánta diversidad hay entre los miembros de
la categoría. Si haces una búsqueda de imágenes para categorías familiares como casas, perros, bodas, teléfonos, fruta, o lo
que sea, puedes obtener una visualización visual en una sola página de la estructura de categorías. Por supuesto, los
resultados probablemente sean sesgados, ya que la gente no solo sube aleatoriamente fotos de perros o frutas, sino que, sin
embargo, probablemente revelará la estructura de la tipicidad, ya que la mayoría de las imágenes serán de ejemplares
típicos, y destacarán las atípicas. (Esta actividad también demostrará el fenómeno de la ambigüedad en el lenguaje, ya que
una búsqueda de “house” arrojará algunas imágenes del personaje televisivo House, M.D. Sin embargo, esa es una lección
para un módulo diferente).
https://www.google.com/
Autoprueba: Si deseas ejecutar tu propio experimento de aprendizaje de categoría, puedes hacerlo siguiendo el siguiente
enlace. Funciona ya sea en navegador o por descarga. Al descargarse, los usuarios pueden poner sus propios estímulos para
categorizar.
http://cognitrn.psych.indiana.edu/Co...ion/index.html
Software: Applet de categorización de autoprueba - Este software le permite realizar su propio experimento de
categorización.
http://cognitrn.psych.indiana.edu/Co...ion/index.html
Web: Un Compendio de Actividades de Categoría y Concepto y Hojas de Trabajo - Este sitio web contiene todo tipo de
hojas de trabajo imprimibles y actividades sobre cómo categorizar conceptos. Incluye búsquedas de palabras, clases de
imágenes y más.
https://freelanguagestuff.com/category/
Web: Un interesante artículo en Space.com argumenta (creo correctamente) que el término planeta no va y no debe
definirse.
http://www.space.com/3142-planets-defined.html
Web: Las categorías más conocidas tienen etiquetas simples como planeta o perro. Sin embargo, se pueden conformar
categorías más complejas para un propósito particular. BarSalou (1983) estudió categorías como cosas a llevar a cabo de
una casa en llamas o formas de evitar ser asesinado por la Mafia. Curiosamente, alguien ha publicado un libro que consiste
en fotografías de personas de cosas que llevarían a cabo de una casa en llamas, y también hay un sitio web que muestra
dichas colecciones. Trate de analizar lo que es común a los miembros de la categoría. ¿Cuál es el prototipo de la categoría?
http://theburninghouse.com/
1. Elige un par de categorías familiares y trata de llegar a definiciones para ellas. Cuando evalúas cada propuesta (a) ¿es de hecho
precisa como definición, y (b) es una definición que la gente podría usar realmente para identificar a los miembros de la
categoría?
2. Para las mismas categorías, ¿se pueden identificar miembros que parecen ser miembros “mejores” y “peores”? ¿Qué pasa con
estos artículos los hace típicos y atípicos?
3. Al dar la vuelta a la habitación, señalar algunos objetos comunes (incluidas las cosas que la gente lleva o trae consigo) e
identifica cuál es la categoría de nivel básico para ese artículo. ¿Cuáles son las categorías superiores y subordinadas para los
mismos ítems?
4. Enumere algunas características de una categoría común, como tablas. La visión del conocimiento sugiere que conoces las
razones de por qué estas características particulares ocurren juntas. ¿Se pueden articular algunas de esas razones? Haz lo mismo
para una categoría animal.
5. Elija tres categorías comunes: una especie natural, un artefacto humano y un evento social. Discutir con miembros de la clase
de otros países o culturas si las categorías correspondientes en sus culturas difieren. ¿Se puede hacer una hipótesis sobre cuándo
es probable que difieran tales categorías y cuándo no lo son?
El vocabulario
Categoría de nivel básico

La categoría neutra, preferida para un objeto dado, a un nivel intermedio de especificidad.
Categoría
Un conjunto de entidades que son equivalentes de alguna manera. Por lo general, los artículos son similares entre sí.
Concepto
La representación mental de una categoría.
Ejemplar
Un ejemplo en la memoria que se etiqueta como estar en una categoría particular.
Esencialismo psicológico
La creencia de que los miembros de una categoría tienen una propiedad invisible que hace que estén en la categoría y tengan las
propiedades asociadas a ella.
Tipicidad
La diferencia en “bondad” de los miembros de la categoría, que van desde los más típicos (el prototipo) hasta los miembros
limítrofes.
Referencias
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7.9: Atención
Por Frances Friedrich
Universidad de Utah
Usamos el término “atención “todo el tiempo, pero ¿a qué procesos o habilidades se refiere realmente ese concepto? Este
módulo se centrará en cómo la atención nos permite seleccionar ciertas partes de nuestro entorno e ignorar otras partes, y
qué sucede con la información ignorada. Un concepto clave es la idea de que estamos limitados en lo mucho que podemos
hacer en cualquier momento. Por lo que también consideraremos qué sucede cuando alguien intenta hacer varias cosas a la
vez, como conducir mientras usa dispositivos electrónicos.
Entender por qué es importante la atención selectiva y cómo se puede estudiar.
Conoce diferentes modelos de cuándo y cómo puede ocurrir la selección.
Entender cómo se estudia la atención dividida o la multitarea, y las implicaciones de la multitarea en situaciones como la
conducción distraída.
¿Qué es la atención?
Antes de comenzar a explorar la atención en sus diversas formas, tómate un momento para considerar cómo piensas sobre el
concepto. ¿Cómo definirías la atención, o cómo usas el término? Ciertamente usamos la palabra muy frecuentemente en nuestro
lenguaje cotidiano: “¡ATENCIÓN! UTILIZAR SÓLO COMO SE INDICA!” advierte la etiqueta en el frasco del medicamento, es
decir, estar alerta ante un posible peligro. “¡Presta atención!” suplica el cansado maestro de séptimo grado, no advirtiendo sobre el
peligro (con posibles excepciones, dependiendo del maestro) sino instando a los alumnos a enfocarse en la tarea en cuestión.
Podemos referirnos a un niño que se distrae fácilmente como que tiene un trastorno de atención, aunque también se nos dice que
los estadounidenses tienen una capacidad de atención de aproximadamente 8 segundos, por debajo de los 12 segundos en 2000, lo
que sugiere que todos tenemos problemas para mantener la concentración durante cualquier cantidad de tiempo (desde
www.Statisticbrain.com). Cómo se determinó ese número no está claro en el sitio Web, ni tampoco está claro cómo la capacidad de
atención en el pez dorado, ¡9 segundos! —se midió, pero el hecho de que nuestro lapso promedio al parecer sea menor que el de un
pez dorado es intrigante, por decir lo menos.
William James escribió extensamente sobre la atención a finales del siglo XIX. Un pasaje frecuentemente citado (James,
1890/1983) captura maravillosamente cuán intuitivamente obvio es el concepto de atención, mientras que sigue siendo muy difícil
de definir en términos medibles y concretos:
Todo el mundo sabe lo que es la atención. Es la toma de posesión por la mente, en forma
clara y vívida, de uno de lo que parecen varios objetos o trenes de pensamiento
simultáneamente posibles. La focalización, la concentración de la conciencia son de su
esencia. Implica retirarse de algunas cosas para poder tratar e cazmente con otras. (págs.
381 a 382)
¿Estás leyendo estas palabras aquí mismo ahora mismo? Si es así, es sólo porque dirigías tu atención hacia ellos. [Imagen: CC BY
2.0, goo.gl/BRVSA7]
Observe que esta descripción toca la naturaleza consciente de la atención, así como la noción de que lo que hay en la conciencia a
menudo se controla voluntariamente pero también puede ser determinado por eventos que captan nuestra atención. En esta
descripción está implícita la idea de que parece que tenemos una capacidad limitada para el procesamiento de la información, y
que solo podemos atender o ser conscientes de una pequeña cantidad de información en un momento dado.
Se han estudiado muchos aspectos de la atención en el campo de la psicología. En algunos aspectos, definimos diferentes tipos de
atención por la naturaleza de la tarea utilizada para estudiarla. Por ejemplo, un tema crucial en la Segunda Guerra Mundial fue
cuánto tiempo un individuo podía permanecer altamente alerta y preciso mientras observaba una pantalla de radar para aviones
enemigos, y este problema llevó a los psicólogos a estudiar cómo funciona la atención en tales condiciones. Al estar atento a un
evento raro, es fácil permitir que la concentración se desacelere. (Esto sigue siendo un desafío hoy para los agentes de la TSA,
encargados de mirar imágenes del contenido de sus artículos de mano en busca de cuchillos, pistolas o botellas de champú de más
de 3 oz.) La atención en el contexto de este tipo de tareas de búsqueda se refiere al nivel de atención sostenida o vigilancia que se
puede mantener. En contraste, las tareas de atención divididas nos permiten determinar qué tan bien los individuos pueden atender
muchas fuentes de información a la vez. La atención espacial se refiere específicamente a cómo nos enfocamos en una parte de
nuestro entorno y cómo trasladamos la atención a otras ubicaciones del entorno. Todos estos son ejemplos de diferentes aspectos de
la atención, pero un elemento implícito de la mayoría de estas ideas es el concepto de atención selectiva; se atiende cierta
información mientras que otra información se bloquea intencionalmente. Este módulo se enfocará en temas importantes en atención
selectiva y dividida, abordando estas preguntas:
¿Podemos prestar atención a varias fuentes de información a la vez, o tenemos una capacidad limitada de información?
¿Cómo seleccionamos a qué prestar atención?
¿Qué pasa con la información que tratamos de ignorar?
¿Podemos aprender a dividir la atención entre múltiples tareas?
Atención Selectiva
El Cóctel
Más allá de solo escuchar tu nombre del clamor en una fiesta, otras palabras o conceptos, particularmente inusuales o significativos
para ti, también pueden llamar tu atención. [Imagen: Ross, https://goo.gl/TVDfTn, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
La atención selectiva es la capacidad de seleccionar ciertos estímulos en el entorno a procesar, al tiempo que ignora la
información que distrae. Una forma de obtener una idea intuitiva de cómo funciona la atención es considerar situaciones en las que
se usa la atención. Una fiesta brinda un excelente ejemplo para nuestros propósitos. Mucha gente puede estar dando vueltas, hay
una deslumbrante variedad de colores y sonidos y olores, el zumbido de muchas conversaciones es llamativo. Hay tantas
conversaciones en curso; ¿cómo es posible seleccionar solo una y seguirla? No tienes que estar mirando a la persona que habla;
quizá estés escuchando con gran interés algunos chismes mientras finges no escuchar. Sin embargo, una vez que estás conversando
con alguien, rápidamente te das cuenta de que tampoco puedes escuchar otras conversaciones al mismo tiempo. También
probablemente no seas consciente de lo apretados que se sienten tus zapatos o del olor de un arreglo floral cercano. Por otro lado, si
alguien detrás de ti menciona tu nombre, normalmente lo notas de inmediato y puedes comenzar a atender esa conversación
(mucho más interesante). Esta situación resalta un interesante conjunto de observaciones. Tenemos una capacidad increíble para
seleccionar y rastrear una voz, objeto visual, etc., incluso cuando un millón de cosas están compitiendo por nuestra atención, pero
al mismo tiempo, parece que estamos limitados en cuanto a lo que podemos atender a la vez, lo que a su vez sugiere que la atención
es crucial para seleccionar lo que es importante. ¿Cómo funciona todo?
Estudios de escucha dicótica

Este escenario de cóctel es el ejemplo por excelencia de atención selectiva, y es esencialmente lo que algunos investigadores
tempranos intentaron replicar bajo condiciones controladas de laboratorio como punto de partida para entender el papel de la
atención en la percepción (e.g., Cherry, 1953; Moray, 1959). En particular, utilizaron tareas dicóticas de escucha y sombra para
evaluar el proceso de selección. La escucha dicótica se refiere simplemente a la situación en la que dos mensajes se presentan
simultáneamente a un individuo, con un mensaje en cada oído. Para controlar a qué mensaje atiende la persona, se le pide al
individuo que repita atrás o “sombree” uno de los mensajes a medida que lo escucha. Por ejemplo, digamos que una historia sobre
un viaje de campamento se presenta en la oreja izquierda de John, y una historia sobre Abe Lincoln se presenta en su oído derecho.
La típica tarea de escucha dicótica haría que John repita la historia presentada a un oído mientras la escucha. ¿Puede hacerlo sin
distraerse con la información del otro oído?
La gente puede llegar a ser bastante buena en la tarea de sombra, y pueden informar fácilmente el contenido del mensaje que
atienden. Pero, ¿qué pasa con el mensaje ignorado? Por lo general, la gente puede decirte si el mensaje ignorado era la voz de un
hombre o una mujer, u otras características físicas del discurso, pero no te pueden decir de qué se trataba el mensaje. De hecho,
muchos estudios han demostrado que las personas en una tarea de sombra no estaban conscientes de un cambio en el idioma del
mensaje (por ejemplo, del inglés al alemán; Cherry, 1953), y ni siquiera se dieron cuenta cuando la misma palabra se repitió en el
oído desatendido más de 35 veces (¡Moray, 1959)! Solo se pudieron reportar las características físicas básicas, como el tono del
mensaje desatendido.
A partir de este tipo de experimentos, parece que podemos responder a la primera pregunta sobre cuánta información podemos
atender muy fácilmente: no mucha. Claramente tenemos una capacidad limitada para procesar la información para el significado,
haciendo que el proceso de selección sea aún más importante. La pregunta es: ¿Cómo funciona este proceso de selección?
Modelos de Atención Selectiva

Modelo de filtro Broadbent. Muchos investigadores han investigado cómo ocurre la selección y qué sucede con la información
ignorada. Donald Broadbent fue uno de los primeros en tratar de caracterizar el proceso de selección. Su modelo de filtro se basó
en las tareas dicóticas de escucha descritas anteriormente así como en otros tipos de experimentos (Broadbent, 1958). Encontró que
las personas seleccionan información sobre la base de las características físicas: el canal sensorial (u oído) en el que entraba un
mensaje, el tono de la voz, el color o la fuente de un mensaje visual. La gente parecía vagamente consciente de las características
físicas de la información desatendida, pero no tenía conocimiento del significado. Como resultado, Broadbent argumentó que la
selección ocurre muy temprano, sin procesamiento adicional para la información no seleccionada. Un diagrama de flujo del modelo
podría verse así:
Figura 7.9.1: Esta figura muestra información que va tanto en la oreja izquierda como en la derecha. Se procesa cierta información
sensorial básica, como el tono, pero el filtro solo permite procesar más la información de un oído. Solo la información del oído
izquierdo se transfiere a la memoria a corto plazo (STM) y la conciencia consciente, y luego se procesa adicionalmente para
obtener significado. Eso significa que la información ignorada nunca la hace más allá de un análisis físico básico.
Modelo de atenuación de Treisman

El modelo de Broadbent tiene sentido, pero si lo piensas ya sabes que no puede dar cuenta de todos los aspectos del Efecto Cocktail
Party. ¿Qué no encaja? El caso es que tiendes a escuchar tu propio nombre cuando es hablado por alguien, aunque estés
profundamente metido en una conversación. Mencionamos anteriormente que las personas en un experimento de sombra
desconocían una palabra en el oído desatendido que se repetía muchas veces y, sin embargo, muchas personas notaron su propio
nombre en el oído desatendido incluso solo ocurrió una vez.
Anne Treisman (1960) llevó a cabo una serie de experimentos dicóticos de escucha en los que presentó dos historias diferentes a
los dos oídos. Como de costumbre, pidió a la gente que ensombreel mensaje en un oído. A medida que avanzaban las historias, sin
embargo, ella cambió las historias a oídos opuestos. Treisman descubrió que los individuos seguían espontáneamente la historia, o
el contenido del mensaje, cuando éste se desplazaba de la oreja izquierda a la oreja derecha. Entonces se dieron cuenta de que
estaban siguiendo la oreja equivocada y volvieron a cambiar.
Resultados como este, y el hecho de que tiendes a escuchar información significativa incluso cuando no le estás prestando atención,
sugieren que sí monitoreamos la información desatendida hasta cierto punto sobre la base de su significado. Por lo tanto, la teoría
del filtro no puede ser acertada al sugerir que la información desatendida está completamente bloqueada a nivel de análisis
sensorial. En cambio, Treisman sugirió que la selección comienza a nivel físico o perceptual, pero que la información desatendida
no está completamente bloqueada, simplemente se debilita o atenúa. Como resultado, la información altamente significativa o
pertinente en el oído desatendido obtendrá a través del filtro para su posterior procesamiento a nivel de significado. La siguiente
figura muestra información que va en ambos oídos, y en este caso no existe ningún filtro que bloquee completamente la
información no seleccionada. En cambio, la selección de la información del oído izquierdo fortalece ese material, mientras que la
información no seleccionada en el oído derecho se debilita. Sin embargo, si el análisis preliminar muestra que la información no
seleccionada es especialmente pertinente o significativa (como su propio nombre), entonces el Control de Atenuación fortalecerá la
información más significativa.
Figura 7.9.2
Modelos de selección tardía

También se han propuesto otros modelos de atención selectiva. Un modelo de selección tardía o selección de respuesta propuesto
por Deutsch y Deutsch (1963) sugiere que toda la información en el oído desatendido se procesa en base al significado, no solo a la
información seleccionada o altamente pertinente. Sin embargo, solo la información que es relevante para la respuesta a la tarea
entra en conciencia. Este modelo es congruente con ideas de percepción subliminal; es decir, que no hay que estar al tanto o atender
un mensaje para que éste sea procesado completamente por sentido.
Figura 7.9.3
Podría notar que esta cifra se parece mucho a la del modelo de Selección Temprana, solo la ubicación del filtro selectivo ha
cambiado, con la suposición de que el análisis del significado ocurre antes de que ocurra la selección, pero solo la información
seleccionada se vuelve consciente.
Modelo multimodo
¿Por qué los investigadores seguían surgiendo diferentes modelos? Porque ningún modelo realmente parecía dar cuenta de todos
los datos, algunos de los cuales indican que la información no seleccionada está completamente bloqueada, mientras que otros
estudios sugieren que puede procesarse para obtener significado. El modelo multimodo aborda esta aparente inconsistencia,
sugiriendo que la etapa en la que se produce la selección puede cambiar dependiendo de la tarea. Johnston y Heinz (1978)
demostraron que bajo algunas condiciones, podemos seleccionar a qué atender en una etapa muy temprana y no procesamos mucho
el contenido del mensaje desatendido en absoluto. Analizar la información física, como atender información basada en si se trata de
una voz masculina o femenina, es relativamente fácil; ocurre de forma automática, rápida y no requiere mucho esfuerzo. Bajo las
condiciones adecuadas, podemos seleccionar a qué atender en función del significado de los mensajes. Sin embargo, la opción de
selección tardía, procesar el contenido de todos los mensajes antes de la selección, es más difícil y requiere más esfuerzo. El
beneficio, sin embargo, es que tenemos la flexibilidad para cambiar la forma en que desplegamos nuestra atención dependiendo de
lo que estemos tratando de lograr, que es una de las mayores fortalezas de nuestro sistema cognitivo.
Esta discusión sobre la atención selectiva se ha centrado en experimentos que utilizan material auditivo, pero los mismos principios
también se mantienen para otros sistemas perceptuales. Neisser (1979) investigó algunas de las mismas preguntas con materiales
visuales superponiendo dos videoclips semitransparentes y pidiendo a los espectadores que atiendan solo una serie de acciones. Al
igual que con los materiales auditivos, los espectadores a menudo desconocían lo que sucedía en el otro video claramente visible.
Veinte años después, Simons y Chabris (1999) exploraron y ampliaron estos hallazgos utilizando técnicas similares, y
desencadenaron una avalancha de nuevos trabajos en un área denominada ceguera por falta de atención. Tocamos esas ideas a
continuación, y también puedes referirte a otro Módulo Noba, Fallas de la conciencia: El caso de la ceguera por falta de atención
para una discusión más completa.
Tema 1: Percepción Subliminal
La idea de la percepción subliminal, que los estímulos presentados por debajo del umbral de la conciencia pueden influir en
pensamientos, sentimientos o acciones, es fascinante y espeluznante. ¿Pueden los mensajes que desconoce, incrustados en películas
o anuncios o la música que se reproduce en la tienda de abarrotes, realmente influir en lo que compra? Se han hecho muchas
afirmaciones de este tipo sobre el poder de la percepción subliminal. Uno de los más famosos provino de un investigador de
mercado quien aseguró que el mensaje “Eat Popcorn” brilló brevemente a lo largo de una película incrementó las ventas de
palomitas en más de 50%, aunque posteriormente admitió que el estudio estaba conformado (Merikle, 2000). Los psicólogos han
trabajado arduamente para investigar si se trata de un fenómeno válido. Estudiar la percepción subliminal es más difícil de lo que
parece, por la dificultad de establecer cuál es el umbral para la conciencia o incluso de determinar qué tipo de umbral es
importante; por ejemplo, Cheesman y Merikle (1984, 1986) hacen una distinción importante entre objetivo y umbrales subjetivos.
La conclusión es que hay alguna evidencia de que los individuos pueden ser influenciados por estímulos de los que no conocen,
pero no se resuelve cuán complejos pueden ser los estímulos o hasta qué punto el material inconsciente puede afectar el
comportamiento (por ejemplo, Bargh & Morsella, 2008; Greenwald, 1992; Merikle, 2000).
Atención dividida y multitarea

A pesar de la evidencia de nuestra limitada capacidad, a todos nos gusta pensar que podemos hacer varias cosas a la vez. Algunas
personas afirman poder realizar múltiples tareas sin ningún problema: leer un libro de texto mientras ve la televisión y habla con
amigos; hablar por teléfono mientras juega juegos de computadora; enviando mensajes de texto mientras conduce. El caso es que a
veces podemos parecer hacer malabarismos con varias cosas a la vez, pero la pregunta sigue siendo si dividir la atención de esta
manera perjudica el rendimiento.
¿Es posible superar la limitada capacidad que experimentamos al dedicarnos a tareas cognitivas? Sabemos que con una práctica
extensa, podemos adquirir habilidades que no parecen requerir atención consciente. Al caminar por la calle, no necesitamos pensar
conscientemente qué músculo contraer para dar el siguiente paso. De hecho, prestar atención a las habilidades automatizadas puede
llevar a un desglose en el rendimiento o “asfixia” (por ejemplo, Beilock & Carr, 2001). Pero, ¿qué pasa con las tareas de nivel
superior, más exigentes mentalmente: ¿Es posible aprender a realizar dos tareas complejas al mismo tiempo?
Tareas de Atención Dividida
A menos que una tarea esté completamente automatizada, algunos investigadores sugieren que la “multitarea” realmente no existe;
solo estás cambiando rápidamente tu atención de un lado a otro entre tareas. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
En un estudio clásico que examinó este tipo de tareas de atención dividida, dos participantes fueron capacitados para tomar dictado
para palabras habladas mientras leían material no relacionado para la comprensión (Spelke, Hirst, & Neisser, 1976). En tareas de
atención divididas como estas, cada tarea se evalúa por separado, con el fin de determinar el desempeño basal cuando el individuo
puede asignar tantos recursos cognitivos como sea necesario a una tarea a la vez. Después se evalúa el desempeño cuando las dos
tareas se realizan simultáneamente. Una disminución en el rendimiento para cualquiera de las tareas sugeriría que incluso si la
atención se puede dividir o cambiar entre las tareas, las demandas cognitivas son demasiado grandes para evitar la interrupción del
desempeño. (Debemos señalar aquí que las tareas de atención dividida están diseñadas, en principio, para ver si se pueden llevar a
cabo dos tareas simultáneamente. Un área de investigación relacionada analiza el cambio de tareas y qué tan bien podemos
cambiar de un lado a otro entre diferentes tareas [por ejemplo, Monsell, 2003]. Resulta que el cambio en sí mismo es
cognitivamente exigente y puede perjudicar el rendimiento).
El enfoque del estudio de Spelke et al. (1976) fue si los individuos podían aprender a realizar dos tareas relativamente complejas
simultáneamente, sin perjudicar el desempeño. Los participantes recibieron mucha práctica: el estudio duró 17 semanas y tenían
una sesión de 1 hora cada día, 5 días a la semana. Estos participantes pudieron aprender a tomar dictado para listas de palabras y
leer para comprensión sin afectar el desempeño en ninguna de las tareas, y los autores sugirieron que tal vez no hay límites fijos en
nuestra capacidad atencional. Sin embargo, cambiar un poco las tareas, como leer en voz alta en lugar de silenciosamente, afectó el
rendimiento inicialmente, por lo que esta capacidad multitarea puede ser específica de estas tareas bien aprendidas. En efecto, no
todos podrían aprender a realizar dos tareas complejas sin costos de desempeño (Hirst, Neisser, & Spelke, 1978), aunque el hecho
de que algunos puedan es impresionante.
Conducción distraída
Más relevantes para nuestros estilos de vida actuales son las preguntas sobre la multitarea al enviar mensajes de texto o tener
conversaciones por teléfono celular. La investigación diseñada para investigar, en condiciones controladas, la multitarea mientras
se conduce ha revelado algunos resultados sorprendentes. Ciertamente, hay muchos tipos posibles de distracciones que podrían
afectar el rendimiento de conducción, como maquillarse usando el espejo retrovisor, intentar (generalmente en vano) evitar que los
niños en el asiento trasero peleen, jugueteando con el reproductor de CD, tratando de negociar un celular portátil, un cigarrillo y un
refresco todo a la vez, comiendo un plato de cereal mientras conduces (!). Pero tendemos a tener un fuerte sentido de que
PODEMOS realizar múltiples tareas mientras manejamos, y se están construyendo autos con cada vez más capacidades
tecnológicas que fomentan la multitarea. ¿Qué tan buenos somos para dividir la atención en estos casos?
Si miras tu teléfono por solo 5 segundos mientras conduces a 55mph, eso significa que has conducido a lo largo de un campo de
fútbol sin mirar la carretera. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
La mayoría de la gente reconoce la distracción causada por los mensajes de texto mientras conduce y la razón parece obvia: Tus
ojos están fuera de la carretera y tus manos y al menos una mano (a menudo ambas) están comprometidas al enviar mensajes de
texto. Sin embargo, el problema no es simplemente de manos u ojos ocupados, sino que las demandas cognitivas de nuestros
sistemas de capacidad limitada pueden perjudicar seriamente el rendimiento de conducción (Strayer, Watson, & Drews, 2011). El
efecto de una conversación celular en el rendimiento (como no notar las luces de freno de alguien o responder más lentamente a
ellas) es igual de significativo cuando el individuo está teniendo una conversación con un dispositivo manos libres como con un
teléfono portátil; las mismas deficiencias no ocurren al escuchar el radio o un libro en cinta (Strayer & Johnston, 2001). Además,
estudios que utilizan dispositivos de rastreo ocular han demostrado que es menos probable que los conductores reconozcan
posteriormente objetos que sí miraron cuando usaban un celular mientras conducían (Strayer & Drews, 2007). Estos hallazgos
demuestran que las distracciones cognitivas como las conversaciones por teléfono celular pueden producir ceguera por falta de
atención, o una falta de conciencia de lo que está justo ante tus ojos (ver también, Simons & Chabris, 1999). Lamentablemente,
aunque a todos nos gusta pensar que podemos realizar múltiples tareas mientras manejamos, de hecho se estima que el porcentaje
de personas que realmente pueden realizar tareas cognitivas sin perjudicar su rendimiento de conducción se estima en alrededor del
2% (Watson & Strayer, 2010).
Resumen
Puede ser útil pensar en la atención como un recurso mental, uno que se necesita para enfocarse y procesar completamente la
información importante, especialmente cuando hay mucho “ruido” que distrae que amenaza con oscurecer el mensaje. Nuestro
sistema de atención selectiva nos permite encontrar o rastrear un objeto o conversación en medio de distracciones. Si el proceso de
selección ocurre temprano o tarde en el análisis de esos eventos ha sido el foco de considerable investigación, y de hecho cómo
ocurre la selección puede depender muy bien de las condiciones específicas. Con respecto a la atención dividida, en general solo
podemos realizar una tarea cognitivamente exigente a la vez, y es posible que ni siquiera estemos al tanto de eventos desatendidos
aunque puedan parecer demasiado obvios para perderlos (mira algunos ejemplos en los Recursos externos a continuación). Este
tipo de ceguera por falta de atención puede ocurrir incluso en tareas bien aprendidas, como conducir mientras se habla por celular.
Comprender cómo funciona la atención es claramente importante, incluso para nuestra vida cotidiana.
Recursos Externos
Video: He aquí un ejemplo salvaje de lo mucho que no nos damos cuenta cuando nuestra atención es captada por un
elemento de una escena.
Test Your Awareness : Wh…

Wh…
Video: Prueba esta prueba para ver qué tan bien puedes enfocarte en una tarea ante mucha distracción.
Test Your Awareness: Do …
1. Discutir las implicaciones de los diferentes modelos de atención selectiva para la vida cotidiana. Por ejemplo, ¿qué ventajas y
desventajas estarían asociadas con poder filtrar toda la información no deseada en una etapa muy temprana del procesamiento?
¿Cuáles son las implicaciones de procesar completamente toda la información ignorada, incluso si no eres consciente de esa
información?
2. Piensa en ejemplos de cuándo sientes que puedes multitarea exitosamente y cuándo no puedes Discutir qué aspectos de las
tareas o la situación parecen influir en el desempeño de la atención dividida. ¿Qué tan preciso crees que eres al juzgar tu propia
capacidad multitarea?
3. ¿Cuáles son las implicaciones de política pública de la evidencia actual de ceguera desatencional como resultado de la
conducción distraída? ¿Esta evidencia debería influir en las leyes de seguridad vial? ¿Qué estudios adicionales de manejo
distraído propondrías?
vocabulario
Escucha dicótica
Una tarea experimental en la que se presentan dos mensajes a diferentes oídos.
Atención dividida
La capacidad de asignar recursos atencionales de manera flexible entre dos o más tareas concurrentes.
Ceguera por falta de atención
El no darse cuenta de un objeto completamente visible cuando se dedica la atención a otra cosa.
Aforo limitado
La noción de que los humanos tienen recursos mentales limitados que pueden ser utilizados en un momento dado.
Atención selectiva
La capacidad de seleccionar ciertos estímulos en el ambiente a procesar, al tiempo que ignora la información que distrae.
Sombreado
Una tarea en la que se le pide al individuo que repita un mensaje auditivo a medida que se presenta.
Percepción subliminal
La capacidad de procesar la información para obtener significado cuando el individuo no es consciente de esa información.
Referencias
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Beilock, S. L., & Carr, T. H. (2001). Sobre la fragilidad del desempeño calificado: ¿Qué gobierna la asfixia bajo presión?
Revista de Psicología Experimental: General, 130, 701—725.
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Psiconómica, 17, 479—485.
This page titled 7.9: Atención is shared under a CC BY-NC-SA license and was authored, remixed, and/or curated by NOBA (The Noba Project) .
CHAPTER OVERVIEW
8.2: Visión
8.3: Sabor y Olor
8.4: Audiencia
8.5: Tacto y dolor
This page titled Capítulo 8: Sensación y Percepción is shared under a CC BY-NC-SA license and was authored, remixed, and/or curated by
1
Por Adam John Privitera
Colegio Comunitario Chemeketa
Los temas de sensación y percepción se encuentran entre los más antiguos e importantes de toda la psicología. Las personas
están equipadas con sentidos como la vista, el oído y el gusto que nos ayudan a asimilar el mundo que nos rodea.
Sorprendentemente, nuestros sentidos tienen la capacidad de convertir información del mundo real en información
eléctrica que puede ser procesada por el cerebro. La forma en que interpretamos esta información —nuestras percepciones
— es lo que nos lleva a nuestras experiencias del mundo. En este módulo, aprenderás sobre los procesos biológicos de la
sensación y cómo estos se pueden combinar para crear percepciones.
Diferenciar los procesos de sensación y percepción.
Explicar los principios básicos de la sensación y la percepción.
Describir la función de cada uno de nuestros sentidos.
Esbozar la anatomía de los órganos de los sentidos y sus proyecciones al sistema nervioso.
Aplicar el conocimiento de la sensación y la percepción a ejemplos del mundo real.
Explicar las consecuencias de la percepción multimodal.
Introducción
“Una vez estuve de excursión en el Parque Estatal Cape Lookout en Tillamook, Oregón. Después de pasar por una selva tropical
templada de colores vibrantes, agradablemente perfumada, llegué a un acantilado con vistas al Océano Pacífico. Agarré la fría
barandilla metálica cerca del borde y miré hacia el mar. Debajo de mí, pude ver una manada de leones marinos nadando en las
profundas aguas azules. A mi alrededor podía oler la sal del mar y el olor de las hojas mojadas y caídas”.
Esta descripción de un solo recuerdo resalta la manera en que los sentidos de una persona son tan importantes para nuestra
experiencia del mundo que nos rodea.
Nuestros sentidos se combinan para crear nuestras percepciones del mundo. [Imagen: Adam John Privitera, CC BY-NC-SA 4.0,
goo.gl/H2Qaa8]
Antes de discutir cada uno de nuestros extraordinarios sentidos de manera individual, es necesario cubrir algunos conceptos básicos
que se aplican a todos ellos. Probablemente sea mejor comenzar con una distinción muy importante que a menudo puede resultar
confusa: la diferencia entre sensación y percepción. El proceso físico durante el cual nuestros órganos sensoriales —los
involucrados con la audición y el gusto, por ejemplo— responden a estímulos externos se llama sensación. La sensación ocurre
cuando comes fideos o sientes el viento en tu cara o escuchas la bocina de un auto tocando la bocina a lo lejos. Durante la
sensación, nuestros órganos sensoriales están participando en la transducción, la conversión de una forma de energía en otra. La
energía física como la luz o una onda de sonido se convierte en una forma de energía que el cerebro puede entender: la
estimulación eléctrica. Después de que nuestro cerebro recibe las señales eléctricas, damos sentido a toda esta estimulación y
comenzamos a apreciar el complejo mundo que nos rodea. Este proceso psicológico —dando sentido al estímulo— se llama
percepción. Es durante este proceso que eres capaz de identificar una fuga de gas en tu casa o una canción que te recuerda a una
tarde específica que pasaste con amigos.
Independientemente de si estamos hablando de la vista o del gusto o de cualquiera de los sentidos individuales, hay una serie de
principios básicos que influyen en la forma en que funcionan nuestros órganos de los sentidos. La primera de estas influencias es
nuestra capacidad para detectar un estímulo externo. Cada órgano sensorial —nuestros ojos o lengua, por ejemplo— requiere una
cantidad mínima de estimulación para detectar un estímulo. Este umbral absoluto explica por qué no hueles el perfume que
alguien lleva en un aula a menos que esté algo cerca de ti.
La forma en que medimos los umbrales absolutos es mediante el uso de un método llamado detección de señal. Este proceso
implica presentar estímulos de intensidad variable a un participante de la investigación con el fin de determinar el nivel en el que
puede detectar de manera confiable la estimulación en un sentido determinado. Durante un tipo de prueba auditiva, por ejemplo,
una persona escucha tonos cada vez más fuertes (comenzando desde el silencio) en un esfuerzo por determinar el umbral en el que
comienza a escuchar (ver Recursos adicionales para una demostración en video de un tono de llamada de alta frecuencia que solo
puede ser escuchado por jóvenes). Indicar correctamente que se escuchó un sonido se llama hit; no hacerlo se llama miss.
Adicionalmente, indicar que se escuchó un sonido cuando no se reprodujo uno se llama falsa alarma, e identificar correctamente
cuándo no se reprodujo un sonido es un rechazo correcto.
A través de estos y otros estudios, hemos podido comprender lo notables que son nuestros sentidos. Por ejemplo, el ojo humano es
capaz de detectar la luz de las velas desde 30 millas de distancia en la oscuridad. También somos capaces de escuchar el tictac de
un reloj en un ambiente tranquilo a 20 pies de distancia. Si crees que eso es increíble, te animo a que leas más sobre las capacidades
sensoriales extremas de los animales no humanos; muchos animales poseen lo que consideraríamos habilidades sobrehumanas.
Un principio similar al umbral absoluto discutido anteriormente subyace en nuestra capacidad de detectar la diferencia entre dos
estímulos de diferentes intensidades. El umbral diferencial, o simplemente diferencia perceptible (JND), para cada sentido se ha
estudiado utilizando métodos similares para la detección de señales. Para ilustrar, encuentra un amigo y algunos objetos de peso
conocido (necesitarás objetos que pesen 1, 2, 10 y 11 lbs.—o en términos métricos: 1, 2, 5 y 5.5 kg). Haz que tu amigo sostenga el
objeto más ligero (1 lb o 1 kg). Entonces, reemplaza este objeto por el siguiente más pesado y pídele que te diga cuál pesa más.
Fiablemente, tu amigo dirá el segundo objeto cada vez. ¡Es extremadamente fácil notar la diferencia cuando algo pesa el doble de
lo que pesa otro! Sin embargo, no es tan fácil cuando la diferencia es un porcentaje menor del peso general. Será mucho más difícil
para tu amigo notar de manera confiable la diferencia entre 10 y 11 lbs. (o 5 versus 5.5 kg) que para 1 y 2 lbs Este fenómeno se
llama Ley de Weber, y es la idea de que estímulos más grandes requieren mayores diferencias para ser notados.
Al cruzar al mundo de la percepción, es claro que nuestra experiencia influye en cómo nuestro cerebro procesa las cosas. Has
probado comida que te gusta y comida que no te gusta. Hay algunas bandas que disfrutas y otras que no soporto. Sin embargo,
durante el tiempo que primero comes algo o escuchas una banda, procesas esos estímulos usando un procesamiento de abajo
hacia arriba. Esto es cuando construimos hasta la percepción de las piezas individuales. A veces, sin embargo, los estímulos que
hemos experimentado en nuestro pasado influirán en la forma en que procesamos los nuevos. Esto se llama procesamiento de
arriba hacia abajo. La mejor manera de ilustrar estos dos conceptos es con nuestra capacidad de lectura. Lea en voz alta la
siguiente cita:
Figura 8.1.1: Un ejemplo de procesamiento de estímulos.

¿Notaste algo extraño mientras leías el texto en el triángulo? ¿Te diste cuenta del segundo “el”? Si no, es probable que sea porque
estabas leyendo esto desde un enfoque de arriba hacia abajo. Tener un segundo “el” no tiene sentido. Esto lo sabemos. Nuestro
cerebro lo sabe y no espera que haya un segundo, así que tenemos una tendencia a saltarlo de inmediato. En otras palabras, ¡tu
experiencia pasada ha cambiado la forma en que percibes la escritura en el triángulo! Un lector principiante, uno que está usando
un enfoque de abajo hacia arriba atendiendo cuidadosamente cada pieza, tendría menos probabilidades de cometer este error.
Por último, cabe señalar que cuando experimentamos un estímulo sensorial que no cambia, dejamos de prestarle atención. Es por
ello que no sentimos el peso de nuestra ropa, escuchamos el zumbido de un proyector en una sala de conferencias, ni vemos todos
los pequeños rasguños en las lentes de nuestras gafas. Cuando un estímulo es constante e inmutable, experimentamos una
adaptación sensorial. Durante este proceso nos volvemos menos sensibles a ese estímulo. Un gran ejemplo de esto ocurre cuando
dejamos la radio encendida en nuestro auto después de estacionarla en casa por la noche. Cuando escuchamos la radio en el camino
a casa desde el trabajo el volumen parece razonable. No obstante, a la mañana siguiente cuando arranquemos el auto, podríamos
sorprendernos por lo ruidosa que es la radio. No recordamos que fue tan ruidoso anoche. ¿Qué pasó? Lo que pasó es que nos
adaptamos al estímulo constante del volumen de radio a lo largo del día anterior. Esto requirió que continuáramos subiendo el
volumen de la radio para combatir la sensibilidad constantemente decreciente. Sin embargo, después de varias horas de ese
estímulo constante, el volumen que alguna vez fue razonable es completamente demasiado alto. ¡Ya no estamos adaptados a ese
estímulo!
Ahora que hemos introducido algunos principios sensoriales básicos, asumamos cada uno de nuestros fascinantes sentidos
individualmente.
Visión
Cómo funciona la visión
La visión es un asunto complicado. Cuando vemos una pizza, una pluma o un martillo, en realidad estamos viendo que la luz rebota
en ese objeto y en nuestro ojo. La luz ingresa al ojo a través de la pupila, una pequeña abertura detrás de la córnea. La pupila regula
la cantidad de luz que ingresa al ojo contrayéndose (haciéndose más pequeña) con luz brillante y dilatando (haciéndose más
grande) en luz más tenue. Una vez pasada la pupila, la luz pasa a través del cristalino, que enfoca una imagen en una fina capa de
células en la parte posterior del ojo, llamada retina.
Debido a que tenemos dos ojos en diferentes ubicaciones, la imagen enfocada en cada retina es desde un ángulo ligeramente
diferente (disparidad binocular), proporcionándonos nuestra percepción del espacio 3D (visión binocular). Esto se puede
apreciar sosteniendo una pluma en la mano, extendiendo el brazo frente a su cara y mirando la pluma mientras cierra cada ojo a su
vez. Preste atención a la posición aparente de la pluma con respecto a los objetos en el fondo. Dependiendo de qué ojo esté abierto,
¡la pluma parece saltar de un lado a otro! Es así como los fabricantes de videojuegos crean la percepción del 3D sin gafas
especiales; dos imágenes ligeramente diferentes se presentan una encima de la otra.
Figura 8.1.2: Diagrama del ojo humano. Observe la Retina, etiquetada aquí: esta es la ubicación de los Conos y Varillas en el ojo.
[Imagen: Holly Fischer, goo.gl/OZUG0Q, CC BY 3.0, goo.gl/TsisiQ]
Es en la retina donde la luz es transducida, o convertida en señales eléctricas, por células especializadas llamadas fotorreceptores.
La retina contiene dos tipos principales de fotorreceptores: bastones y conos. Las cañas son las principales responsables de nuestra
capacidad de ver en condiciones de poca luz, como durante la noche. Los conos, por otro lado, nos brindan la capacidad de ver el
color y los detalles finos cuando la luz es más brillante. Los bastones y conos difieren en su distribución a través de la retina, con la
mayor concentración de conos que se encuentran en la fóvea (la región central de foco), y los bastones dominan la periferia (ver
Figura 8.1.2). La diferencia en la distribución puede explicar por qué mirar directamente a una tenue estrella en el cielo hace que
parezca que desaparece; ¡no hay bastantes varillas para procesar la tenue luz!
A continuación, la señal eléctrica se envía a través de una capa de células en la retina, eventualmente viajando por el nervio óptico.
Después de pasar por el tálamo, esta señal llega a la corteza visual primaria, donde la información sobre la orientación de la luz y
el movimiento comienzan a unirse (Hubel & Wiesel, 1962). Luego, la información se envía a una variedad de áreas diferentes de la
corteza para un procesamiento más complejo. Algunas de estas regiones corticales están bastante especializadas, por ejemplo, para
procesar caras (área de cara fusiforme) y partes del cuerpo (área corporal extrastriada). El daño a estas áreas de la corteza puede
resultar potencialmente en un tipo específico de agnosia, por lo que una persona pierde la capacidad de percibir estímulos visuales.
Un gran ejemplo de ello se ilustra en la escritura del famoso neurólogo Dr. Oliver Sacks; experimentó la prosopagnosia, la
incapacidad de reconocer rostros. Estas regiones especializadas para el reconocimiento visual comprenden la vía ventral (también
llamada la vía “qué”). Otras áreas involucradas en el procesamiento de ubicación y movimiento conforman la vía dorsal (también
llamada vía “dónde”). Juntos, estas vías procesan una gran cantidad de información sobre estímulos visuales (Goodale & Milner,
1992). Los fenómenos a los que a menudo nos referimos como ilusiones ópticas proporcionan información engañosa a estas áreas
“superiores” de procesamiento visual (consulte Recursos adicionales para sitios web que contienen increíbles ilusiones ópticas).
Adaptación a la luz y oscuridad

Los humanos tienen la capacidad de adaptarse a los cambios en las condiciones de luz. Como se mencionó anteriormente, las
varillas están involucradas principalmente en nuestra capacidad de ver con poca luz. Ellos son los fotorreceptores encargados de
permitirnos ver en un cuarto oscuro. Podrías notar que esta habilidad de visión nocturna tarda alrededor de 10 minutos en
encenderse, un proceso llamado adaptación a la oscuridad. Esto se debe a que nuestras varillas se blanquean en condiciones
normales de luz y requieren tiempo para recuperarse. Experimentamos el efecto contrario cuando salimos de un cine oscuro y nos
dirigimos al sol de la tarde. Durante la adaptación a la luz, una gran cantidad de bastones y conos se blanquean a la vez,
provocando que estemos cegados por unos segundos. La adaptación a la luz ocurre casi instantáneamente en comparación con la
adaptación a la Curiosamente, algunas personas piensan que los piratas llevaban un parche sobre un ojo para mantenerlo adaptado a
la oscuridad mientras que el otro se adaptaba a la luz. Si quieres encender una luz sin perder la visión nocturna, no te preocupes por
usar un parche en el ojo, solo usa una luz roja; esta longitud de onda no blanquea tus varillas.
Visión de color
Figura 8.1.3: Mirar fijamente al centro de la bandera canadiense durante quince segundos. Luego, aleja los ojos hacia una pared
blanca o un trozo de papel en blanco. Deberías ver un “después de la imagen” en un esquema de color diferente.
Nuestros conos nos permiten ver detalles en condiciones normales de luz, así como color. Tenemos conos que responden
preferencialmente, no exclusivamente, para rojo, verde y azul (Svaetichin, 1955). Esta teoría tricromática no es nueva; se remonta
a principios del siglo XIX (Young, 1802; Von Helmholtz, 1867). Esta teoría, sin embargo, no explica el efecto extraño que ocurre
cuando miramos una pared blanca después de mirar una imagen por alrededor de 30 segundos. Prueba esto: mira fijamente la
imagen de la bandera en la Figura 8.1.3 durante 30 segundos y luego mira inmediatamente una hoja de papel blanco o una pared.
De acuerdo con la teoría tricromática de la visión del color, deberías ver el blanco cuando haces eso. ¿Eso es lo que
experimentaste? Como puedes ver, la teoría tricromática no explica la imagen residual que acabas de presenciar. Aquí es donde
entra en juego la teoría del proceso oponente (Hering, 1920). Esta teoría establece que nuestros conos envían información a las
células ganglionares retinianas que responden a pares de colores (rojo-verde, azul-amarillo, negro-blanco). Estas celdas
especializadas toman información de los conos y calculan la diferencia entre los dos colores, un proceso que explica por qué no
podemos ver el verde rojizo o el amarillo azulado, así como por qué vemos imágenes posteriores. El daltonismo puede resultar de
problemas con los conos o las células ganglionares retinianas involucradas en la visión del color.
Audición (Audición)
Algunos de los famosos más conocidos y los que más ganaban ingresos en el mundo son los músicos. Nuestra adoración a los
músicos puede parecer una tontería cuando consideras que todo lo que están haciendo es vibrar el aire de cierta manera para crear
ondas sonoras, el estímulo físico para la audición.
Las personas son capaces de obtener una gran cantidad de información de las cualidades básicas de las ondas sonoras. La amplitud
(o intensidad) de una onda de sonido codifica la sonoridad de un estímulo; las ondas sonoras de mayor amplitud dan como
resultado sonidos más fuertes. El tono de un estímulo se codifica en la frecuencia de una onda de sonido; los sonidos de mayor
frecuencia son de tono más alto. También podemos medir la calidad, o timbre, de un sonido por la complejidad de la onda sonora.
Esto nos permite distinguir entre sonidos brillantes y apagados, así como instrumentos naturales y sintetizados (Välimäki & Takala,
1996).
Figura 8.1.4: Diagrama del oído humano. Observe la Cóclea etiquetada aquí: es la ubicación de las Células Capilosas auditivas que
están organizadas tonotópicamente.
Para que podamos sentir las ondas sonoras de nuestro entorno deben llegar a nuestro oído interno. Por suerte para nosotros, hemos
evolucionado herramientas que permiten canalizar y amplificar esas olas durante este viaje. Inicialmente, las ondas sonoras son
canalizadas por tu pabellón auricular (la parte externa de tu oído que realmente puedes ver) hacia tu canal auditivo (el orificio en
el que metes Q-tips a pesar de que la caja lo desaconseja). Durante su viaje, las ondas sonoras finalmente alcanzan una membrana
delgada y estirada llamada membrana timpánica (tímpano), que vibra contra los tres huesos más pequeños del cuerpo: el maleo
(martillo), el incus (yunque) y el estribo (estribo), llamados colectivamente huesecillos. Tanto la membrana timpánica como los
huesecillos amplifican las ondas sonoras antes de que ingresen a la cóclea llena de líquido, una estructura ósea similar a una concha
de caracol que contiene células ciliadas auditivas dispuestas en la membrana basilar (ver Figura 8.1.4) según la frecuencia a la que
responden (llamadas organización tonotópica). Dependiendo de la edad, los humanos normalmente pueden detectar sonidos entre
20 Hz y 20 kHz. Es dentro de la cóclea donde las ondas sonoras se convierten en un mensaje eléctrico.
Debido a que tenemos un oído a cada lado de nuestra cabeza, somos capaces de localizar bastante bien el sonido en el espacio 3D
(de la misma manera que tener dos ojos produce visión 3D). ¿Alguna vez se te cayó algo en el suelo sin ver a dónde iba? ¿Te diste
cuenta de que eras algo capaz de localizar este objeto a partir del sonido que hizo cuando chocó contra el suelo? Podemos localizar
de manera confiable algo en función de qué oído recibe primero el sonido. ¿Qué pasa con la altura de un sonido? Si ambos oídos
reciben un sonido al mismo tiempo, ¿cómo somos capaces de localizar el sonido verticalmente? La investigación en gatos (Populin
& Yin, 1998) y humanos (Middlebrooks & Green, 1991) ha señalado diferencias en la calidad de las ondas sonoras dependiendo
del posicionamiento vertical.
Después de ser procesadas por las células ciliadas auditivas, las señales eléctricas se envían a través del nervio coclear (una
división del nervio vestibulococlear) al tálamo, y luego a la corteza auditiva primaria del lóbulo temporal. Curiosamente, la
organización tonotópica de la cóclea se mantiene en esta zona de la corteza (Merzenich, Knight, & Roth, 1975; Romani,
Williamson, & Kaufman, 1982). Sin embargo, aún se está explorando el papel de la corteza auditiva primaria en el procesamiento
de la amplia gama de características del sonido (Walker, Bizley, & Schnupp, 2011).
El equilibrio y el sistema vestibular

El oído interno no solo está involucrado en la audición; también se asocia con nuestra capacidad de equilibrar y detectar dónde nos
encontramos en el espacio. El sistema vestibular está compuesto por tres canales semicirculares: estructuras óseas llenas de
líquido que contienen células que responden a cambios en la orientación de la cabeza en el espacio. La información del sistema
vestibular se envía a través del nervio vestibular (la otra división del nervio vestibulococlear) a los músculos involucrados en el
movimiento de nuestros ojos, cuello y otras partes de nuestro cuerpo. Esta información nos permite mantener nuestra mirada sobre
un objeto mientras estamos en movimiento. Las alteraciones en el sistema vestibular pueden resultar en problemas de equilibrio,
incluido el vértigo.
Tocar
¿A quién no le encanta la suavidad de una camiseta vieja o la suavidad de un lavado limpio? ¿A quién realmente le gusta tener
arena en su traje de baño? Nuestra piel, el órgano más grande del cuerpo, nos proporciona todo tipo de información, como si algo
es suave o lleno de baches, caliente o frío, o incluso si es doloroso. La somatosensación, que incluye nuestra capacidad de sentir el
tacto, la temperatura y el dolor, transduce estímulos físicos, como el terciopelo difuso o el agua escaldada, en potenciales eléctricos
que pueden ser procesados por el cerebro.
Sensación táctil
Los estímulos táctiles —aquellos que están asociados con la textura— son transducidos por receptores especiales en la piel
llamados mecanorreceptores. Al igual que los fotorreceptores en el ojo y las células ciliadas auditivas en el oído, estos permiten la
conversión de un tipo de energía en una forma que el cerebro puede entender.
Figura 8.1.5: Un dibujo de la corteza somatosensorial en el cerebro y las áreas del cuerpo humano que le corresponden, se dibujan
en proporción a las partes más sensibles o más inervadas del cuerpo.
Después de que los estímulos táctiles son convertidos por los mecanorreceptores, la información se envía a través del tálamo a la
corteza somatosensorial primaria para su posterior procesamiento. Esta región de la corteza se organiza en un mapa
somatotópico donde se dimensionan diferentes regiones en función de la sensibilidad de partes específicas en el lado opuesto del
cuerpo (Penfield & Rasmussen, 1950). En pocas palabras, diversas áreas de la piel, como los labios y las yemas de los dedos, son
más sensibles que otras, como los hombros o los tobillos. Esta sensibilidad se puede representar con las proporciones
distorsionadas del cuerpo humano que se muestran en la Figura 8.1.5.
Dolor
A la mayoría de la gente, si se le pregunta, le encantaría deshacerse del dolor (nocicepción), porque la sensación es muy
desagradable y no parece tener un valor obvio. Pero la percepción del dolor es la forma en que nuestro cuerpo nos envía una señal
de que algo anda mal y necesita nuestra atención. Sin dolor, ¿cómo sabríamos cuando accidentalmente estamos tocando una estufa
caliente, o que debemos descansar un brazo tenso después de un duro entrenamiento?
Extremidades fantasma
Los registros de personas que experimentan miembros fantasmas después de amputaciones han existido durante siglos (Mitchell,
1871). Como su nombre indica, las personas con una extremidad fantasma tienen las sensaciones como picazón que aparentemente
proviene de su extremidad faltante. Una extremidad fantasma también puede implicar dolor de miembro fantasma, a veces
descrito como los músculos de la extremidad faltante apretándose incómodamente. Si bien no se comprenden completamente los
mecanismos subyacentes a estos fenómenos, existen evidencias que respaldan que los nervios dañados del sitio de amputación
siguen enviando información al cerebro (Weinstein, 1998) y que el cerebro está reaccionando a esta información (Ramachandran &
Rogers-Ramachandran, 2000). Existe un tratamiento interesante para el alivio del dolor de miembro fantasma que funciona
engañando al cerebro, utilizando una caja especial de espejo para crear una representación visual de la extremidad faltante. La
técnica permite al paciente manipular esta representación en una posición más cómoda (Ramachandran & Rogers-Ramachandran,
1996).
Olor y Sabor: Los Sentidos Químicos

Los dos sentidos más subapreciados pueden agruparse en la amplia categoría de sentidos químicos. Tanto el olfato como el gusto
requieren la transducción de estímulos químicos en potenciales eléctricos. Digo que estos sentidos están subestimados porque la
mayoría de la gente renunciaría a cualquiera de estos si se viera obligada a renunciar a un sentido. Si bien esto puede no sorprender
a muchos lectores, tome en consideración cuánto dinero gasta la gente en la industria de perfumes anualmente (29 mil millones de
dólares estadounidenses). Muchos de nosotros pagamos mucho más por una marca de comida favorita porque preferimos el sabor.
Claramente, los humanos nos preocupamos por nuestros sentidos químicos.
Olfato
A diferencia de cualquiera de los otros sentidos discutidos hasta ahora, los receptores involucrados en nuestra percepción tanto del
olfato como del gusto se unen directamente con los estímulos que transducen. Los odorantes en nuestro entorno, muy a menudo
mezclas de ellos, se unen con receptores olfativos que se encuentran en el epitelio olfativo. Se cree que la unión de los odorantes a
los receptores es similar a la forma en que opera una cerradura y una llave, con diferentes odorantes que se unen a diferentes
receptores especializados en función de su forma. Sin embargo, la teoría de la forma del olfato no es universalmente aceptada y
existen teorías alternativas, incluyendo una que argumenta que las vibraciones de las moléculas odorantes corresponden a sus
olores subjetivos (Turín, 1996). Independientemente de cómo los odorantes se unan a los receptores, el resultado es un patrón de
actividad neural. Se piensa que nuestros recuerdos de estos patrones de actividad subyacen a nuestra experiencia subjetiva del
olfato (Shepherd, 2005). Curiosamente, debido a que los receptores olfativos envían proyecciones al cerebro a través de la placa
cribriforme del cráneo, el trauma craneal tiene el potencial de causar anosmia, debido a la ruptura de estas conexiones. Si estás en
una línea de trabajo donde constantemente experimentas traumatismo craneoencefálico (por ejemplo, boxeador profesional) y
desarrollas anosmia, no te preocupes, tu sentido del olfato probablemente volverá (Sumner, 1964).
Gustation (sabor)
Ghost Pepper, también conocido como Bhut Jolokia es uno de los pimientos más calientes del mundo, es 10 veces más caliente que
un habanero y 400 veces más caliente que la salsa tabasco. ¿Qué crees que le pasaría a tus células receptoras gustativas si le
mordieras a este pequeño? [Imagen: Richard Elzey, https://goo.gl/suJHNg, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
El gusto funciona de manera similar al olfato, solo con receptores que se encuentran en las papilas gustativas de la lengua, llamadas
células receptoras gustativas. Para aclarar un error común, las papilas gustativas no son las protuberancias en tu lengua (papilas),
sino que se encuentran en pequeños divots alrededor de estas protuberancias. Estos receptores también responden a los químicos
del ambiente exterior, excepto que estos químicos, llamados saborizantes, están contenidos en los alimentos que comemos. La
unión de estos químicos con las células receptoras gustativas da como resultado nuestra percepción de los cinco sabores básicos:
dulce, agrio, amargo, salado y umami (salado), aunque algunos científicos argumentan que hay más (Stewart et al., 2010). Los
investigadores solían pensar que estos gustos formaban la base de una organización de la lengua parecida a un mapa; incluso había
una lógica inteligente para el concepto, sobre cómo la parte posterior de la lengua sentía amarga para que supiéramos escupir
venenos, y la parte frontal de la lengua percibía dulce para que pudiéramos identificar alimentos de alta energía . Sin embargo,
ahora sabemos que todas las áreas de la lengua con células receptoras gustativas son capaces de responder a todos los gustos
(Chandrashekar, Hoon, Ryba, & Zuker, 2006).
Durante el proceso de comer no nos limitamos solo a nuestro sentido del gusto. Mientras masticamos, los odorantes de los
alimentos son forzados a regresar a áreas que contienen receptores olfativos. Esta combinación de sabor y olor nos da la percepción
del sabor. Si tienes dudas sobre la interacción entre estos dos sentidos, te animo a que vuelvas a pensar en cómo se impactan los
sabores de tus comidas favoritas cuando tienes un resfriado; todo es bastante soso y aburrido, ¿verdad?
Poniéndolo todo junto: Percepción Multimodal

Aunque hemos pasado la mayor parte de este módulo cubriendo los sentidos individualmente, nuestra experiencia del mundo real
suele ser multimodal, involucrando combinaciones de nuestros sentidos en una experiencia perceptual. Esto debería quedar claro
después de leer la descripción de caminar por el bosque al inicio del módulo; fue la combinación de sentidos lo que permitió esa
experiencia. No debería sorprenderte descubrir que en algún momento se integra la información de cada uno de nuestros sentidos.
La información de un sentido tiene el potencial de influir en cómo percibimos la información de otro, un proceso llamado
percepción multimodal.
Curiosamente, en realidad respondemos más fuertemente a los estímulos multimodales en comparación con la suma de cada
modalidad individual juntos, un efecto llamado efecto superaditivo de la integración multisensorial. Esto puede explicar cómo
todavía eres capaz de entender lo que te dicen los amigos en un concierto fuerte, siempre y cuando puedas obtener señales visuales
al verlos hablar. Si estuvieras teniendo una conversación tranquila en un café, probablemente no necesitarías estas señales
adicionales. De hecho, el principio de efectividad inversa establece que es menos probable que se beneficie de señales adicionales
de otras modalidades si el estímulo unimodal inicial es lo suficientemente fuerte (Stein y Meredith, 1993).
Debido a que somos capaces de procesar estímulos sensoriales multimodales, y los resultados de esos procesos son
cualitativamente diferentes a los de los estímulos unimodales, es una suposición justa que el cerebro está haciendo algo
cualitativamente diferente cuando se procesan. Ha habido un creciente cuerpo de evidencia desde mediados de los 90 sobre los
correlatos neuronales de la percepción multimodal. Por ejemplo, las neuronas que responden a estímulos visuales y auditivos se han
identificado en el surco temporal superior (Calvert, Hansen, Iversen, & Brammer, 2001). Adicionalmente, se han propuesto vías
multimodales de “qué” y “dónde” para estímulos auditivos y táctiles (Renier et al., 2009). No nos limitamos a leer sobre estas
regiones del cerebro y lo que hacen; podemos experimentarlas con algunos ejemplos interesantes (ver Recursos adicionales para el
“Efecto McGurk”, la “Ilusión de doble destello” y la “Ilusión de mano de goma”).
Conclusión
Nuestras impresionantes habilidades sensoriales nos permiten experimentar las experiencias más agradables y miserables, así como
todo lo demás. Nuestros ojos, oídos, nariz, lengua y piel proporcionan una interfaz para que el cerebro interactúe con el mundo que
nos rodea. Si bien hay simplicidad en cubrir cada modalidad sensorial de forma independiente, somos organismos que han
evolucionado la capacidad de procesar múltiples modalidades como una experiencia unificada.
Recursos Externos
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www4.uwm.edu/APL/demostraciones.html
Audio: Demostraciones Auditivas. CD publicado por la Sociedad Acústica de América (ASA). Puedes escuchar las
demostraciones aquí
www.feilding.net/sfuad/musi30... 1/demos/audio/
Libro: Ackerman, D. (1990). Una historia natural de los sentidos. Vintage.
http://www.dianeackerman.com/a-natur...diane-ackerman
Libro: Sacos, O. (1998). El hombre que confundió a su esposa con un sombrero: Y otros cuentos clínicos. Simon y Schuster.
http://www.oliversacks.com/books-by-...took-wife-hat/
Video: Conocimientos adquiridos y su impacto en nuestra interpretación tridimensional del mundo - 3D Street Art
Video: Conocimientos adquiridos y su impacto en nuestra interpretación tridimensional del mundo - Ilusiones anamórficas
Amazing Anamorphic Illusi…

Illusi…
Vídeo: Cybersenses
Video: Ver el sonido, Degustación del color
Seeing Sound, Tasting Col…

Col…
Video: El fenómeno de las extremidades fantasmas
Phantom Limb Video
Web: Un sitio web actualizado regularmente que cubre algunas de las increíbles capacidades sensoriales de los animales no
humanos.
fenomena.nacionalgeografico... sentidos animales/
Web: Un tono de llamada especial que sólo es audible para los más jóvenes.
Hearing Test - Mosquito ri…

ri…
Web: Increíble biblioteca con fenómenos visuales e ilusiones ópticas, explicó

http://michaelbach.de/ot/index.html
Web: Un artículo sobre los descubrimientos en la ecolocalización: el uso del sonido en la localización de personas y cosas
http://www.psychologicalscience.org/...et-around.html
Web: Una ilusión óptica que demuestra la teoría oponente-proceso de la visión del color.
Optical Illusion (Color After…
After…
Web: Anatomía del ojo

http://www.eyecareamerica.org/eyecare/anatomy/
Web: Animación que muestra la organización tonotópica de la membrana basilar.
Cochlear animation
Web: Sitio web del Concurso Mejor Ilusión del Año

http://illusionoftheyear.com/
Web: Demostración de adaptación de ganancia de contraste
http://www.michaelbach.de/ot/lum_contrast-adapt/
Web: Demostración de contornos ilusorios e inhibición lateral. Bandas Mach
http://michaelbach.de/ot/lum-MachBands/index.html
Web: Demostración de contraste ilusorio e inhibición lateral. La grilla de Hermann
http://michaelbach.de/ot/lum_herGrid/
Web: Demostraciones e ilustraciones de mecánica coclear se pueden encontrar aquí
http://lab.rockefeller.edu/hudspeth/...calSimulations
Web: Doble ilusión de destello
Code: MW-RL
Client IP: 159.89.158
Web: Más información sobre qué y dónde y cómo vías

http://www.scholarpedia.org/article/...where_pathways
Web: Gran sitio web con una gran colección de ilusiones ópticas
http://www.michaelbach.de/ot/
Web: Video de efecto McGurk
Try this bizarre audio illusi…

illusi…
Web: Más demostraciones e ilustraciones de mecánica coclear

www.neurophys.wisc.edu/animations/
Web: Fronteras Scientific American: Cybersenses
www.pbs.org/saf/1509/
Web: La Genética del Gusto
http://www.smithsonianmag.com/arts-c...797110/? no-ist
Web: Sitio web del Centro de Sentido Químico Monell
http://www.monell.org/
Web: La ilusión de la mano de goma
The Rubber Hand Illusion - …
Web: El mapa de la lengua: mito insípido desmentido

http://www.livescience.com/7113-tong... -debunked.html
1. ¿Qué características físicas necesitaría un organismo para ser realmente bueno para localizar el sonido en el espacio 3D? ¿Hay
algún organismo que actualmente destaque en la localización del sonido? ¿Qué características les permiten hacer esto?
2. ¿Qué problemas existirían con el reconocimiento visual de un objeto si un participante de la investigación tuviera su cuerpo
calloso cortado? ¿Qué necesitarías hacer para poder observar estos déficits?
3. Hay una serie de mitos que existen sobre las capacidades sensoriales de los infantes. ¿Cómo diseñarías un estudio para
determinar cuáles son las verdaderas capacidades sensoriales de los infantes?
4. Un fenómeno bien documentado que experimentan los millennials es la vibración fantasma de un celular cuando no se ha
recibido ningún mensaje de texto real. ¿Cómo podemos usar la teoría de detección de señales para explicar esto?
El vocabulario
Umbral absoluto
La menor cantidad de estimulación necesaria para la detección por un sentido.
Agnosia
Pérdida de la capacidad de percibir estímulos.
Anosmia
Pérdida de la capacidad de oler.
Audición
Capacidad para procesar estímulos auditivos. También se llama audiencia.
Canal auditivo
Tubo que va desde el oído externo hasta el oído medio.
Células ciliadas auditivas
Receptores en la cóclea que transducen el sonido a potenciales eléctricos.
Disparidad binocular
La diferencia son las imágenes procesadas por los ojos izquierdo y derecho.
Visión binocular
Nuestra capacidad de percibir 3D y profundidad por la diferencia entre las imágenes en cada una de nuestras retinas.
Procesamiento de abajo hacia arriba
Construyendo hasta la experiencia perceptual a partir de piezas individuales.
Sentidos químicos
Nuestra capacidad para procesar los estímulos ambientales del olfato y el gusto.
Cóclea
Estructura ósea espiral en el oído interno que contiene células ciliadas auditivas.
Conos
Fotorreceptores de la retina sensibles al color. Ubicada principalmente en la fóvea.
Adaptación a la oscuridad
Ajuste del ojo a niveles bajos de luz.
Umbral diferencial
La diferencia más pequeña necesaria para diferenciar dos estímulos. (Ver solo diferencia notable (JND))
Vía dorsal
Trayectoria del procesamiento visual. El camino del “dónde”.
Sabor
La combinación de olor y sabor.
Gustation
Capacidad para procesar estímulos gustativos. También se llama sabor.
Solo diferencia notable (JND)
La diferencia más pequeña necesaria para diferenciar dos estímulos. (ver Umbral Diferencial)
Adaptación a la luz
Ajuste del ojo a altos niveles de luz.
Mecanorreceptores
Receptores sensoriales mecánicos en la piel que responden a la estimulación táctil.
Percepción multimodal
Los efectos que la estimulación concurrente en más de una modalidad sensorial tiene sobre la percepción de eventos y objetos
en el mundo.
Nocicepción
Nuestra capacidad para sentir el dolor.
Odorantes
Químicos transducidos por receptores olfativos.
Olfato
Capacidad para procesar estímulos olfativos. También se llama olor.
Epitelio olfativo
Órgano que contiene receptores olfativos.
Teoría del proceso de los oponentes
Teoría que propone la visión del color influenciada por células sensibles a pares de colores.
Huesecillos
Una colección de tres pequeños huesos en el oído medio que vibran contra la membrana timpánica.
Percepción
El proceso psicológico de interpretación de la información sensorial.
Miembro fantasma
La percepción de que aún existe una extremidad faltante.
Dolor en las extremidades fantasma
Dolor en una extremidad que ya no existe.
Pinna
La porción más externa de la oreja.
Corteza auditiva primaria
Área de la corteza involucrada en el procesamiento de estímulos auditivos.
Corteza somatosensorial primaria
Área de la corteza involucrada en el procesamiento de estímulos somatosensoriales.
Corteza visual primaria
Área de la corteza involucrada en el procesamiento de estímulos visuales.
Principio de efectividad inversa
El hallazgo de que, en general, para un estímulo multimodal, si la respuesta a cada componente unimodal (por sí solo) es débil,
entonces la oportunidad de realce multisensorial es muy grande. Sin embargo, si un componente, por sí mismo, es suficiente
para evocar una respuesta fuerte, entonces el efecto sobre la respuesta obtenida al procesar simultáneamente los otros
componentes del estímulo será relativamente pequeño.
Retina
Capa celular en la parte posterior del ojo que contiene fotorreceptores.
Varillas
Fotorreceptores de la retina sensibles a bajos niveles de luz. Ubicado alrededor de la fóvea.
Sensación
El procesamiento físico de estímulos ambientales por parte de los órganos de los sentidos.
Adaptación sensorial
Disminución de la sensibilidad de un receptor a un estímulo después de estimulación constante.
Teoría de la forma del olfato
Teoría que propone que los odorantes de diferente tamaño y forma corresponden a diferentes olores.
Detección de señal
Método para estudiar la capacidad de identificar correctamente estímulos sensoriales.
Somatosensación
Capacidad para sentir el tacto, el dolor y la temperatura.
Mapa somatópico
Organización de la corteza somatosensorial primaria manteniendo una representación de la disposición del cuerpo.
Ondas sonoras
Cambios en la presión del aire. El estímulo físico para la audición.
Efecto superaditivo de la integración multisensorial
El hallazgo de que las respuestas a estímulos multimodales suelen ser mayores que la suma de las respuestas independientes a
cada componente unimodal si se presentan por sí solo.
Degustantes
Químicos transducidos por células receptoras gustativas.
Células receptoras gustativas
Receptores que transducen información gustativa.
Procesamiento de arriba hacia abajo
Experiencia influyendo en la percepción de estímulos.
Transducción
La conversión de una forma de energía en otra.
Teoría tricromática
Teoría que propone la visión del color influenciada por tres conos diferentes que responden preferencialmente al rojo, al verde y
al azul.
Membrana timpánica
Membrana delgada y estirada en el oído medio que vibra en respuesta al sonido. También se llama tímpano.
Vía ventral
Trayectoria del procesamiento visual. El camino del “qué”.
Sistema vestibular
Partes del oído interno involucradas en el equilibrio.
Ley de Weber
Afirma que la diferencia apenas perceptible es proporcional a la magnitud del estímulo inicial.
Referencias
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Por Lorin Lachs
La mayoría de las veces, percibimos el mundo como un paquete unificado de sensaciones desde múltiples modalidades
sensoriales. Es decir, nuestra percepción es multimodal. Este módulo proporciona una visión general de la percepción
multimodal, incluyendo información sobre su neurobiología y sus efectos psicológicos.
Definir la terminología básica y los principios básicos de la percepción multimodal.
Describir la neuroanatomía de la integración multisensorial y nombrar algunas de las regiones de la corteza y mesencéfalo
que han sido implicadas en el procesamiento multisensorial.
Explicar la diferencia entre fenómenos multimodales y fenómenos crossmodales.
Dar ejemplos de efectos conductuales multimodales y crossmodales.
Percepción: Unificada
Si bien ha sido tradicional estudiar los diversos sentidos de forma independiente, la mayoría de las veces, la percepción opera en el
contexto de la información suministrada por múltiples modalidades sensoriales al mismo tiempo. Por ejemplo, imagínese si fue
testigo de una colisión automovilística. Se podría describir el estímulo generado por este evento considerando cada uno de los
sentidos de forma independiente; es decir, como un conjunto de estímulos unimodales. Tus ojos serían estimulados con patrones de
energía luminosa rebotando en los autos involucrados. Tus oídos serían estimulados con patrones de energía acústica que emanan
de la colisión. Tu nariz podría incluso ser estimulada por el olor a goma o gasolina ardientes.
Si fueras testigo de esta escena podrías describirla usando la entrada de muchos de tus sentidos. Tu experiencia sería multimodal.
[Imagen: Foto Grrrrr, https://goo.gl/dzfKs8, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
No obstante, toda esta información sería relevante para lo mismo: tu percepción de la colisión automovilística. En efecto, a menos
que alguien te pida explícitamente que describas tu percepción en términos unimodales, lo más probable es que experimentes el
evento como un paquete unificado de sensaciones desde múltiples sentidos. En otras palabras, tu percepción sería multimodal. La
cuestión es si las diversas fuentes de información involucradas en este estímulo multimodal son procesadas por separado por el
sistema perceptual o no.
Durante las últimas décadas, la investigación perceptual ha señalado la importancia de la percepción multimodal: los efectos
sobre la percepción de eventos y objetos en el mundo que se observan cuando hay información de más de una modalidad sensorial.
La mayor parte de esta investigación indica que, en algún momento del procesamiento perceptual, se integra la información de las
diversas modalidades sensoriales. Es decir, la información se combina y se trata como una representación unitaria del mundo.
Preguntas sobre la Percepción Multimodal

Varios problemas teóricos son planteados por la percepción multimodal. Al fin y al cabo, el mundo es un “mundo floreciente y
zumbante de confusión” que constantemente bombardea nuestro sistema perceptivo con luz, sonido, calor, presión, etc. Para
complicar las cosas, estos estímulos provienen de múltiples eventos repartidos tanto en el espacio como en el tiempo. Para volver a
nuestro ejemplo: Digamos que el accidente automovilístico que observaste ocurrió en la calle principal de tu pueblo. Tu percepción
durante el accidente automovilístico podría incluir mucha estimulación que no fue relevante para el accidente automovilístico. Por
ejemplo, también podrías escuchar la conversación de una pareja cercana, ver a un pájaro volando hacia un árbol o oler el delicioso
aroma del pan recién horneado de una panadería cercana (¡o los tres!). No obstante, lo más probable es que no cometerías el error
de asociar alguno de estos estímulos con el accidente automovilístico. De hecho, rara vez combinamos los estímulos auditivos
asociados a un evento con los estímulos visuales asociados a otro (aunque, en algunas circunstancias únicas, como el ventrílocuo,
lo hacemos). ¿Cómo es capaz el cerebro de tomar la información de modalidades sensoriales separadas y emparejarla
adecuadamente, para que los estímulos que pertenecen juntos permanezcan juntos, mientras que los estímulos que no pertenecen
juntos sean tratados por separado? Es decir, ¿cómo determina el sistema perceptual qué estímulos unimodales deben integrarse y
cuáles no?
Una vez que los estímulos unimodales se han integrado adecuadamente, podemos preguntarnos sobre las consecuencias de esta
integración: ¿Cuáles son los efectos de la percepción multimodal que no estarían presentes si el procesamiento perceptual fuera
solo unimodal? Quizás el hallazgo más robusto en el estudio de la percepción multimodal se refiere a esta última pregunta. No
importa si estás viendo las acciones de las neuronas o el comportamiento de los individuos, se ha encontrado que las respuestas a
estímulos multimodales suelen ser mayores que la respuesta combinada a cualquiera de las modalidades de manera independiente.
Es decir, si presentaras el estímulo en una modalidad a la vez y midieras la respuesta a cada uno de estos estímulos unimodales,
encontrarías que sumarlos aún no equivaldría a la respuesta al estímulo multimodal. Este efecto superaditivo de la integración
multisensorial indica que existen consecuencias derivadas del procesamiento integrado de estímulos multimodales.
El alcance del efecto superaditivo (a veces denominado potenciación multisensorial) está determinado por la fuerza de la
respuesta a la modalidad de estímulo único con el mayor efecto. Para entender este concepto, imagina a alguien hablándote en un
ambiente ruidoso (como una fiesta abarrotada). A la hora de discutir este tipo de estímulos multimodales, suele ser útil describirlo
en términos de sus componentes unimodales: En este caso, existe un componente auditivo (los sonidos generados por el habla de
la persona que te habla) y un componente visual (la forma visual de los movimientos faciales como la persona te habla). En la fiesta
abarrotada, el componente auditivo del habla de la persona puede ser difícil de procesar (debido al ruido de la fiesta circundante).
En esta situación, el potencial de información visual sobre el habla —el lipreading—para ayudar a comprender el mensaje del
orador es, en esta situación, bastante grande. Sin embargo, si estuvieras escuchando a esa misma persona hablar en una biblioteca
tranquila, la porción auditiva probablemente sería suficiente para recibir el mensaje, y la porción visual ayudaría muy poco, si
acaso (Sumby & Pollack, 1954). En general, para un estímulo con componentes multimodales, si la respuesta a cada componente
(por sí sola) es débil, entonces la oportunidad de realce multisensorial es muy grande. Sin embargo, si un componente, por sí
mismo, es suficiente para evocar una respuesta fuerte, entonces la oportunidad de mejora multisensorial es relativamente pequeña.
Este hallazgo se llama el Principio de Efectividad Inversa (Stein & Meredith, 1993) porque la efectividad de la mejora
multisensorial está inversamente relacionada con la respuesta unimodal con mayor efecto.
Otra cuestión teórica importante sobre la percepción multimodal se refiere a la neurobiología que la sustenta. Después de todo, en
algún momento, la información de cada modalidad sensorial está definitivamente separada (por ejemplo, la luz entra a través de los
ojos, y el sonido entra por los oídos). ¿Cómo toma el cerebro la información de diferentes sistemas neuronales (óptico, auditivo,
etc.) y la combina? Si nuestra experiencia del mundo es multimodal, entonces debe darse el caso de que en algún momento durante
el procesamiento perceptual, se combine la información unimodal proveniente de órganos sensoriales separados, como los ojos, los
oídos, la piel. Una pregunta relacionada es en qué parte del cerebro se lleva a cabo esta integración. Pasamos a estas preguntas en el
siguiente apartado.
Bases Biológicas de la Percepción Multimodal

Neuronas multisensoriales y convergencia neuronal
Para que podamos percibir el mundo de manera efectiva, las neuronas de nuestros diversos sentidos portan información que se
integra en el cerebro. [Imagen: DARPA, goo.gl/kat7ws, CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Un número sorprendentemente grande de regiones cerebrales en el mesencéfalo y la corteza cerebral están relacionadas con la
percepción multimodal. Estas regiones contienen neuronas que responden a estímulos desde no solo una, sino múltiples
modalidades sensoriales. Por ejemplo, una región llamada surco temporal superior contiene neuronas individuales que responden
tanto a los componentes visuales como auditivos del habla (Calvert, 2001; Calvert, Hansen, Iversen, & Brammer, 2001). Estas
zonas de convergencia multisensorial son interesantes, porque son una especie de intersección neuronal de información
proveniente de los diferentes sentidos. Es decir, las neuronas que se dedican al procesamiento de un sentido a la vez —digamos
visión o tacto— envían su información a las zonas de convergencia, donde se procesa conjuntamente.
Una de las zonas de convergencia multisensorial más estudiadas es el colículo superior (Stein & Meredith, 1993), que recibe
entradas de muchas áreas diferentes del cerebro, incluyendo regiones involucradas en el procesamiento unimodal de estímulos
visuales y auditivos (Edwards, Ginsburgh, Henkel, & Stein, 1979) . Curiosamente, el colículo superior está involucrado en la
“respuesta orientadora”, que es el comportamiento asociado con mover la mirada del ojo hacia la ubicación de un estímulo visto u
escuchado. Dada esta función para el colículo superior, no es de extrañar que allí se encuentren neuronas multisensoriales (Stein &
Stanford, 2008).
Campos receptivos crossmodales

Los detalles de la anatomía y función de las neuronas multisensoriales ayudan a responder a la pregunta de cómo el cerebro integra
adecuadamente los estímulos. Para entender los detalles, necesitamos discutir el campo receptivo de una neurona. En todo el
cerebro, se pueden encontrar neuronas que responden únicamente a estímulos presentados en una región muy específica del espacio
que rodea inmediatamente al perceptor. Esa región se llama campo receptivo de la neurona. Si se presenta un estímulo en el campo
receptivo de una neurona, entonces esa neurona responde aumentando o disminuyendo su velocidad de disparo. Si un estímulo se
presenta fuera del campo receptivo de una neurona, entonces no hay ningún efecto sobre la velocidad de disparo de la neurona. Es
importante destacar que cuando dos neuronas envían su información a una tercera neurona, el campo receptivo de la tercera
neurona es la combinación de los campos receptivos de las dos neuronas de entrada. A esto se le llama convergencia neuronal,
porque la información de múltiples neuronas converge en una sola neurona. En el caso de las neuronas multisensoriales, la
convergencia llega de diferentes modalidades sensoriales. Así, los campos receptivos de las neuronas multisensoriales son la
combinación de los campos receptivos de neuronas localizadas en diferentes vías sensoriales.
Ahora bien, podría darse el caso de que la convergencia neuronal que da como resultado neuronas multisensoriales se establezca de
una manera que ignore las ubicaciones de los campos receptivos de las neuronas de entrada. Sorprendentemente, sin embargo, estos
campos receptivos crossmodales se superponen. Por ejemplo, una neurona multisensorial en el colículo superior podría recibir
entrada de dos neuronas unimodales: una con un campo receptivo visual y otra con un campo receptivo auditivo. Se ha encontrado
que los campos receptivos unimodales se refieren a las mismas ubicaciones en el espacio, es decir, las dos neuronas unimodales
responden a estímulos en la misma región del espacio. Fundamentalmente, la superposición en los campos receptivos crossmodales
juega un papel vital en la integración de estímulos crossmodales. Cuando la información de las modalidades separadas viene de
dentro de estos campos receptivos superpuestos, entonces se trata como que proviene de la misma ubicación, y la neurona responde
con una respuesta superaditiva (mejorada). Entonces, parte de la información que utiliza el cerebro para combinar entradas
multimodales es la ubicación en el espacio de donde provienen los estímulos.
Este patrón es común en muchas neuronas multisensoriales en múltiples regiones del cerebro. Debido a esto, los investigadores han
definido el principio espacial de la integración multisensorial: La mejora multisensorial se observa cuando las fuentes de
estimulación están espacialmente relacionadas entre sí. Un fenómeno relacionado se refiere al momento de los estímulos
intermodales. Los efectos de mejora se observan en las neuronas multisensoriales solo cuando las entradas de diferentes sentidos
llegan dentro de poco tiempo entre sí (por ejemplo, Recanzone, 2003).
Procesamiento Multimodal en Corteza Unimodal

También se han observado neuronas multisensoriales fuera de las zonas de convergencia multisensorial, en áreas del cerebro que
alguna vez se pensó que estaban dedicadas al procesamiento de una sola modalidad (corteza unimodal). Por ejemplo, durante
mucho tiempo se pensó que la corteza visual primaria estaba dedicada al procesamiento de información exclusivamente visual.
La corteza visual primaria es la primera parada en la corteza para obtener información que llega de los ojos, por lo que procesa
información de muy bajo nivel como bordes. Curiosamente, se han encontrado neuronas en la corteza visual primaria que recibe
información de la corteza auditiva primaria (donde se procesa la información sonora de la vía auditiva) y del surco temporal
superior (zona de convergencia multisensorial mencionada anteriormente). Esto es notable porque indica que el procesamiento de
la información visual está, desde una etapa muy temprana, influenciado por la información auditiva.
Hay zonas en el cerebro humano donde la información sensorial se une y se integra como las Cortices Auditivas, Visuales y
Motrices que se muestran aquí. [Imagen: BruceBlaus, https://goo.gl/UqKBI3, CC BY 3.0, goo.gl/b58tcb]
Puede haber dos formas de que ocurran estas interacciones multimodales. Primero, podría ser que el procesamiento de la
información auditiva en etapas relativamente tardías del procesamiento retroalimenta para influir en el procesamiento de bajo nivel
de la información visual en la corteza unimodal (McDonald, Teder-Sälejärvi, Russo, & Hillyard, 2003). Alternativamente, puede
ser que áreas de corteza unimodal contacten entre sí directamente (Driver & Noesselt, 2008; Macaluso & Driver, 2005), de tal
manera que la integración multimodal es un componente fundamental de todo procesamiento sensorial.
De hecho, el gran número de neuronas multisensoriales distribuidas alrededor de la corteza, en áreas de convergencia
multisensorial y en córticas primarias, ha llevado a algunos investigadores a proponer que es necesaria una drástica
reconceptualización del cerebro (Ghazanfar y Schroeder, 2006). Argumentan que la corteza no debe considerarse dividida en
regiones aisladas que procesan sólo un tipo de información sensorial. Más bien, proponen que estas áreas solo prefieren procesar
información de modalidades específicas pero se involucran en un procesamiento multisensorial de bajo nivel siempre que sea
beneficioso para el perceptor (Vasconcelos et al., 2011).
Efectos conductuales de la percepción multimodal

Aunque los neurocientíficos tienden a estudiar interacciones muy simples entre neuronas, el hecho de que hayan encontrado tantas
áreas transmodales de la corteza parece insinuar que la forma en que experimentamos el mundo es fundamentalmente multimodal.
Como se discutió anteriormente, nuestras intuiciones sobre la percepción son consistentes con esto; no parece que nuestra
percepción de los eventos esté limitada a la percepción de cada modalidad sensorial de forma independiente. Más bien, percibimos
un mundo unificado, independientemente de la modalidad sensorial a través de la cual lo percibamos.
Probablemente requerirá muchos más años de investigación antes de que los neurocientíficos descubran todos los detalles de la
maquinaria neuronal involucrada en esta experiencia unificada. Mientras tanto, los psicólogos experimentales han contribuido a
nuestra comprensión de la percepción multimodal a través de investigaciones de los efectos conductuales asociados a la misma.
Estos efectos se agrupan en dos clases amplias. La primera clase, los fenómenos multimodales, se refiere a la unión de entradas de
múltiples modalidades sensoriales y los efectos de esta unión en la percepción. La segunda clase —fenómenos transmodales — se
refiere a la influencia de una modalidad sensorial en la percepción de otra (Spence, Senkowski, & Roder, 2009).
Fenómenos Multimodales
Discurso Audiovisual
Los fenómenos multimodales se refieren a estímulos que generan información simultánea (o casi simultánea) en más de una
modalidad sensorial. Como se discutió anteriormente, el discurso es un ejemplo clásico de este tipo de estímulos. Cuando un
individuo habla, genera ondas sonoras que llevan información significativa. Si el perceptor también está mirando al hablante,
entonces ese perceptor también tiene acceso a patrones visuales que llevan información significativa. Por supuesto, como sabe
cualquiera que alguna vez haya intentado lispread, hay límites en lo informativo que es la información visual del habla. Aun así, el
patrón visual del habla por sí solo es suficiente para una percepción del habla muy robusta. La mayoría de las personas asumen que
los individuos sordos son mucho mejores en la lectura de labios que los individuos con audición normal. Puede ser una sorpresa
saber, sin embargo, que algunos individuos con audición normal también son notablemente buenos para la reproducción de labios
(a veces llamado “lectura del habla”). De hecho, existe una amplia gama de capacidad de lectura del habla tanto en poblaciones
sordas como auditivas normales (Andersson, Lyxell, Rönnberg, & Spens, 2001). Sin embargo, las razones de esta amplia gama de
desempeño no son bien entendidas (Auer & Bernstein, 2007; Bernstein, 2006; Bernstein, Auer, & Tucker, 2001; Mohammed et al.,
2005).
En un ambiente ruidoso y poco iluminado como una discoteca para poder tener una conversación nos apoyamos en el habla
audiovisual para entender a los demás. [Imagen: Jeremy Keith, https://goo.gl/18sLfg, CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
¿Cómo interactúa la información visual sobre el habla con la información auditiva sobre el habla? Una de las primeras
investigaciones de esta cuestión examinó la exactitud de reconocer las palabras habladas presentadas en un contexto ruidoso, al
igual que en el ejemplo anterior sobre hablar en una fiesta abarrotada. Para estudiar este fenómeno experimentalmente, se presentó
a los participantes algún ruido irrelevante (“ruido blanco” —que suena como una radio sintonizada entre estaciones). Incrustadas en
el ruido blanco estaban las palabras habladas, y la tarea de los participantes era identificar las palabras. Hubo dos condiciones: una
en la que solo se presentó el componente auditivo de las palabras (la condición “auditivo-solo”), y una en ambos componentes
auditivo y visual (la condición “audiovisual”). Los niveles de ruido también fueron variados, de manera que en algunas pruebas, el
ruido era muy fuerte en relación con el volumen de las palabras, y en otros ensayos, el ruido era muy suave en relación con las
palabras. Sumby y Pollack (1954) encontraron que la precisión de identificar las palabras habladas era mucho mayor para la
condición audiovisual que en la condición de auditorio solo. Además, el patrón de resultados fue consistente con el Principio de
Efectividad Inversa: La ventaja obtenida por la presentación audiovisual fue mayor cuando el rendimiento de la condición de
auditorio solo fue menor (es decir, cuando el ruido era más alto). A estos niveles de ruido, la ventaja audiovisual fue considerable:
Se estimó que permitir que el participante viera al orador equivalía a bajar el volumen del ruido a más de la mitad. Claramente, la
ventaja audiovisual puede tener efectos dramáticos sobre el comportamiento.
Otro fenómeno que utiliza el habla audiovisual es una ilusión muy famosa llamada el “efecto McGurk” (que lleva el nombre de
uno de sus descubridores). En la formulación clásica de la ilusión, se graba una película de un hablante diciendo las sílabas “gaga”.
Otra película está hecha del mismo orador diciendo las sílabas “baba”. Entonces, la porción auditiva de la película “baba” es
doblada a la porción visual de la película “gaga”. Este estímulo combinado se presenta a los participantes, a quienes se les pide que
informen lo que dijo el orador en la película. McGurk y MacDonald (1976) informaron que 98 por ciento de sus participantes
reportaron haber escuchado la sílaba “dada” —que no estaba ni en los componentes visuales ni auditivos del estímulo. Estos
resultados indican que cuando se integra la información visual y auditiva sobre el habla, puede tener profundos efectos en la
percepción.
Interacciones táctiles/visuales en la propiedad corporal
Sin embargo, no todos los fenómenos de integración multisensorial conciernen al habla. Una ilusión multisensorial particularmente
convincente implica la integración de información táctil y visual en la percepción de la propiedad corporal. En la “ilusión de la
mano de goma” (Botvinick & Cohen, 1998), un observador se sitúa de manera que una de sus manos no sea visible. Una mano de
goma falsa se coloca cerca de la mano oscurecida, pero en un lugar visible. Luego, el experimentador usa un pincel ligero para
acariciar simultáneamente la mano oscurecida y la mano de goma en las mismas ubicaciones. Por ejemplo, si se está cepillando el
dedo medio de la mano oscurecida, entonces también se cepillará el dedo medio de la mano de goma. Esto establece una
correspondencia entre las sensaciones táctiles (provenientes de la mano oscurecida) y las sensaciones visuales (de la mano de
goma). Después de poco tiempo (alrededor de 10 minutos), los participantes reportan sentir como si la mano de goma “les
pertenezca”; es decir, que la mano de goma es parte de su cuerpo. Esta sensación puede ser tan fuerte que sorprender al participante
golpeando la mano de goma con un martillo a menudo conduce a una retirada reflexiva de la mano oscurecida, aunque no esté en
peligro alguno. Parece, entonces, que nuestra conciencia de nuestros propios cuerpos puede ser el resultado de la integración
multisensorial.
Fenómenos Crossmodales
Los fenómenos crossmodales se distinguen de los fenómenos multimodales en que se refieren a la influencia que una modalidad
sensorial tiene en la percepción de otra.
Influencia visual en la localización auditiva
Los ventrílocuos son capaces de engañarnos haciéndonos creer que lo que vemos y lo que escuchamos son lo mismo donde, en
verdad, no lo están. [Imagen: Amanda Ferrell, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Una famosa (y comúnmente experimentada) ilusión crossmodal se conoce como “el efecto ventriloquismo”. Cuando un ventrílocuo
aparece para hacer hablar a un títere, engaña al oyente haciéndole pensar que la ubicación del origen de los sonidos del habla está
en la boca del títere. Es decir, en lugar de localizar la señal auditiva (proveniente de la boca de un ventrílocuo) al lugar correcto,
nuestro sistema perceptual la localiza incorrectamente (a la boca del títere).
¿Por qué podría suceder esto? Considere la información de que dispone el observador sobre la ubicación de los dos componentes
del estímulo: los sonidos de la boca del ventrílocuo y el movimiento visual de la boca del títere. Si bien es muy obvio de dónde
viene el estímulo visual (porque lo puedes ver), es mucho más difícil identificar la ubicación de los sonidos. En otras palabras, la
ubicación visual muy precisa del movimiento de la boca aparentemente anula la ubicación menos especificada de la información
auditiva. De manera más general, se ha encontrado que la ubicación de una amplia variedad de estímulos auditivos puede verse
afectada por la presentación simultánea de un estímulo visual (Vroomen & De Gelder, 2004). Además, se ha demostrado el efecto
ventriloquismo para objetos en movimiento: El movimiento de un objeto visual puede influir en la dirección percibida del
movimiento de una fuente de sonido móvil (Soto-Faraco, Kingstone, & Spence, 2003).
Influencia auditiva en la percepción visual

Una ilusión relacionada demuestra el efecto contrario: donde los sonidos tienen un efecto sobre la percepción visual. En la ilusión
de doble flash, se le pide a un participante que mire fijamente un punto central en un monitor de computadora. Al borde extremo
de la visión del participante, una vez se resplandece brevemente un círculo blanco. También hay un evento auditivo simultáneo: ya
sea un pitido o dos pitidos en rápida sucesión. Sorprendentemente, los participantes reportan haber visto dos destellos visuales
cuando el flash va acompañado de dos pitidos; el mismo estímulo se ve como un solo destello en el contexto de un solo pitido o sin
pitido (Shams, Kamitani, & Semojo, 2000). En otras palabras, ¡el número de pitidos escuchados influye en el número de destellos
vistos!
Otra ilusión implica la percepción de colisiones entre dos círculos (llamados “bolas”) moviéndose uno hacia el otro y
continuando uno a través del otro. Dichos estímulos pueden percibirse como dos bolas que se mueven una a través de la otra o
como una colisión entre las dos bolas que luego rebotan entre sí en direcciones opuestas. Sekuler, Sekuler y Lau (1997) mostraron
que la presentación de un estímulo auditivo en el momento del contacto entre las dos bolas influyó fuertemente en la percepción de
un evento de colisión. En este caso, el sonido percibido influye en la interpretación del estímulo visual ambiguo.
Discurso Crossmodal
Los experimentos han demostrado que simplemente observando a un hablante, sin información auditiva, podemos reunir pistas
importantes sobre el sonido real de su voz. [Ken Whytock, https://goo.gl/VQJssP, CC BY-NC 2.0, Goo.gl/TGFYDH]
También se han descubierto varios fenómenos crossmodales para los estímulos del habla. Estos efectos de habla crossmodal
usualmente muestran un procesamiento perceptual alterado de estímulos unimodales (por ejemplo, patrones acústicos) en virtud de
la experiencia previa con el estímulo unimodal alterno (por ejemplo, patrones ópticos). Por ejemplo, Rosenblum, Miller y Sánchez
(2007) realizaron un experimento examinando la capacidad de familiarizarse con la voz de una persona. Su primer hallazgo
interesante fue unimodal: Al igual que lo que sucede cuando alguien escucha repetidamente a una persona hablar, los perceptores
pueden familiarizarse con la “voz visual” de un hablante. Es decir, pueden familiarizarse con el estilo de hablar de la persona
simplemente al ver a esa persona hablar. Aún más asombrosa fue su hallazgo crossmodal: La familiaridad con esta información
visual también llevó a un mayor reconocimiento del habla auditiva del hablante, al que los participantes nunca habían tenido
exposición.
De igual manera, se ha demostrado que cuando los perceptores ven una cara hablante, pueden identificar la voz (solo auditoria) de
ese hablante, y viceversa (Kamachi, Hill, Lander, & Vatikiotis-Bateson, 2003; Lachs & Pisoni, 2004a, 2004b, 2004c; Rosenblum,
Smith, Nichols, Lee, & Hale, 2006). Es decir, la forma visual de un hablante involucrado en el acto de hablar parece contener
información sobre cómo debería sonar ese hablante. Quizás lo más sorprendente es que la forma auditiva del habla parece contener
información sobre cómo debería ser el hablante.
Conclusión
En este módulo, hemos revisado algunas de las principales evidencias y hallazgos sobre el papel de la percepción multimodal en
nuestra experiencia del mundo. Parece que nuestro sistema nervioso (y la corteza en particular) contiene una arquitectura
considerable para el procesamiento de la información que llega de múltiples sentidos. Dada esta configuración neurobiológica, y la
diversidad de fenómenos conductuales asociados a estímulos multimodales, es probable que la investigación de la percepción
multimodal continúe siendo un tema de interés en el campo de la percepción experimental durante muchos años por venir.
Recursos Externos
Artículo: Una revisión de la neuroanatomía y métodos asociados a la percepción multimodal:
http://dx.doi.org/10.1016/j.neubiorev.2011.04.015
Revista: Investigación Experimental del Cerebro Número especial: Procesamiento crossmodal
www.springerlink.com/content/0014-4819/198/2-3
Charla TED: Ilusiones ópticas
http://www.ted.com/talks/beau_lotto_...how_how_we_see
Vídeo: Demostración de McGurk
The McGurk effect
Video: La ilusión de la mano de goma
The Rubber Hand Illusion - …
Web: Demostración de ilusión de doble flash
http://www.cns.atr.jp/~kmtn/soundInd...llusoryFlash2/
1. La extensa red de áreas multisensoriales y neuronas en la corteza implica que mucho procesamiento perceptual ocurre en el
contexto de múltiples entradas. ¿Podría alguna vez ser útil el procesamiento de información unimodal? ¿Por qué o por qué no?
2. Algunos investigadores han argumentado que el Principio de Efectividad Inversa (PoIe) resulta de los efectos de techo: La
mejora multisensorial no puede tener lugar cuando una modalidad es suficiente para el procesamiento porque en tales casos no
es posible que se potencie el procesamiento (porque el rendimiento ya está en el” techo”). Por otro lado, otros investigadores
afirman que el PoIe proviene de la capacidad del sistema perceptual para evaluar el valor relativo de las señales de estímulo, y
utilizar las fuentes de información más confiables para construir una representación del mundo exterior. ¿Qué opinas? ¿Se
podrían burlar alguna vez de estas dos posibilidades? ¿Qué tipo de experimentos se podría llevar a cabo para tratar de llegar a
este tema?
3. A finales del siglo XVII, un científico llamado William Molyneux le hizo al famoso filósofo John Locke una pregunta relevante
para los estudios modernos del procesamiento multisensorial. La pregunta era esta: Imagínese a una persona que ha estado ciega
desde su nacimiento, y que es capaz, en virtud del sentido del tacto, de identificar formas tridimensionales como esferas o
pirámides. Ahora imagina que esta persona recibe de repente la capacidad de ver. ¿La persona, sin usar el sentido del tacto, sería
capaz de identificar visualmente esas mismas formas? ¿Puede la investigación moderna en percepción multimodal ayudar a
responder a esta pregunta? ¿Por qué o por qué no? ¿Cómo nos informan los estudios sobre fenómenos transmodales sobre la
respuesta a esta pregunta?
El vocabulario
Pelotas rebotando ilusión
La tendencia a percibir dos círculos como rebotando entre sí si el momento de su contacto va acompañado de un estímulo
auditivo.
Fenómenos crossmodales
Efectos que conciernen a la influencia de la percepción de una modalidad sensorial en la percepción de otra.
Campo receptivo crossmodal
Un campo receptivo que puede ser estimulado por un estímulo de más de una modalidad sensorial.
Estímulo crossmodal
Un estímulo con componentes en múltiples modalidades sensoriales que interactúan entre sí.
Doble ilusión de flash
La falsa percepción de dos destellos visuales cuando un solo destello se acompaña de dos pitidos auditivos.
Integrado
Proceso por el cual el sistema perceptual combina información derivada de más de una modalidad.
Efecto McGurk
Efecto en el que los componentes visuales y auditivos contradictorios de un estímulo del habla dan como resultado una
percepción ilusoria.
Multimodal
De o pertenecientes a múltiples modalidades sensoriales.
Percepción multimodal
Los efectos que la estimulación concurrente en más de una modalidad sensorial tiene sobre la percepción de eventos y objetos
en el mundo.
Fenómenos multimodales
Efectos que conciernen a la unión de entradas de múltiples modalidades sensoriales.
Zonas de convergencia multisensorial
Regiones en el cerebro que reciben entrada de múltiples áreas unimodales procesando diferentes modalidades sensoriales.
Mejora multisensorial
Ver “efecto superaditivo de la integración multisensorial”.
Corteza auditiva primaria
Una región de la corteza dedicada al procesamiento de información auditiva simple.
Corteza visual primaria
Una región de la corteza dedicada al procesamiento de información visual simple.
Principio de Efectividad Inversa
El hallazgo de que, en general, para un estímulo multimodal, si la respuesta a cada componente unimodal (por sí solo) es débil,
entonces la oportunidad de realce multisensorial es muy grande. Sin embargo, si un componente, por sí mismo, es suficiente
para evocar una respuesta fuerte, entonces el efecto sobre la respuesta obtenida al procesar simultáneamente los otros
componentes del estímulo será relativamente pequeño.
Campo receptivo
La porción del mundo a la que responderá una neurona si ahí está presente un estímulo apropiado.
Ilusión de mano de goma
La falsa percepción de una mano falsa como perteneciente a un perceptor, debido a la información sensorial multimodal.
Modalidades sensoriales
Un tipo de sentido; por ejemplo, visión o audición.
Principio espacial de integración multisensorial
El hallazgo de que los efectos superaditivos de la integración multisensorial se observan cuando las fuentes de estimulación
están espacialmente relacionadas entre sí.
Efecto superaditivo de la integración multisensorial
El hallazgo de que las respuestas a estímulos multimodales suelen ser mayores que la suma de las respuestas independientes a
cada componente unimodal si se presentan por sí solo.
Unimodal
De o perteneciente a una sola modalidad sensorial.
Componentes unimodales
Las partes de un estímulo relevantes para una modalidad sensorial a la vez.
Corteza unimodal
Una región del cerebro dedicada al procesamiento de información desde una sola modalidad sensorial.
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8.2: Visión
Por Simona Buetti y Alejandro Lleras
La visión es la modalidad sensorial que transforma la luz en una experiencia psicológica del mundo que te rodea, con un
mínimo esfuerzo corporal. Este módulo proporciona una visión general de los pasos más significativos en esta
transformación y las estrategias que su cerebro utiliza para lograr esta comprensión visual del entorno.
Describir cómo el ojo transforma la información de la luz en energía neuronal.
Entender qué tipo de información le interesa al cerebro extraer del entorno y por qué es útil.
Describir cómo se ha adaptado el sistema visual para hacer frente a diferentes condiciones de iluminación.
Entender el valor de tener dos ojos.
Entender por qué tenemos visión del color.
Comprender la interdependencia entre la visión y otras funciones cerebrales.
¿Qué es la visión?
Piensa en el espectáculo de una noche estrellada. Miras hacia el cielo y miles de fotones de estrellas distantes se estrellan contra tu
retina, una estructura sensible a la luz en la parte posterior de tu globo ocular. Estos fotones tienen millones de años y han
sobrevivido a un viaje a través del universo, solo para encontrarse con uno de tus fotorreceptores. Mala suerte: en una milésima de
segundo, este poquito de energía lumínica se convierte en el combustible de una reacción fotoquímica conocida como
fotoactivación. La energía lumínica se convierte en energía neuronal y desencadena una cascada de actividad neuronal que, unas
centésimas de segundo después, dará como resultado que tomes conciencia de esa estrella distante. Tú y el universo unidos por
fotones. Ese es el asombroso poder de la visión. La luz te trae el mundo. Sin moverte, ya sabes lo que hay ahí fuera. Puedes
reconocer a amigos que vienen a conocerte antes de que puedas escucharlos venir, frutos maduros de verdes en árboles sin tener
que probarlos y antes de llegar a agarrarlos. También puedes decir qué tan rápido se mueve una pelota en tu dirección (¿Te
golpeará? ¿Se le puede pegar?).
¿Cómo sucede todo eso? Primero, la luz ingresa al globo ocular a través de un pequeño agujero conocido como la pupila y, gracias
a las propiedades refractivas de tu córnea y lente, esta señal de luz se proyecta bruscamente hacia la retina (consulta Recursos
externos para ver enlaces a una descripción más detallada de la estructura del ojo). Allí, la luz es transducida en energía neural por
cerca de 200 millones de células fotorreceptoras.
Diagrama del ojo humano [Imagen: Holly Fischer, goo.gl/cmoqdh, CC BY 3.0, goo.gl/ehhvdu]
Aquí es donde la información que lleva la luz sobre objetos y colores distantes comienza a ser codificada por nuestro cerebro.
Existen dos tipos diferentes de fotorreceptores: bastones y conos. El ojo humano contiene más bastones que conos. Las varillas nos
dan sensibilidad bajo condiciones de iluminación tenue y nos permiten ver por la noche. Los conos nos permiten ver detalles finos
en luz brillante y darnos la sensación de color. Los conos están apretados alrededor de la fóvea (la región central de la retina detrás
de la pupila) y más escasamente en otros lugares. Las varillas pueblan la periferia (la región que rodea la fóvea) y están casi
ausentes de la fóvea.
Pero la visión es mucho más compleja que solo atrapar fotones. La información codificada por los fotorreceptores se somete a un
conjunto rápido y continuo de análisis cada vez más complejos para que, eventualmente, se pueda dar sentido a lo que hay ahí
fuera. En la fóvea, la información visual se codifica por separado de pequeñas porciones del mundo (cada una aproximadamente la
mitad del ancho de un cabello humano visto a la altura del brazo) para que eventualmente el cerebro pueda reconstruir con gran
detalle las diferencias visuales finas de las ubicaciones en las que estás mirando directamente. Este fino nivel de codificación
requiere mucha luz y va lento (neuralmente hablando). En contraste, en la periferia, hay una estrategia de codificación diferente: el
detalle se sacrifica a cambio de sensibilidad. La información se resume en secciones más grandes del mundo. Esta agregación se
produce rápidamente y permite detectar señales tenues bajo niveles de luz muy bajos, así como detectar movimientos bruscos en su
visión periférica.
La importancia del contraste

¿Qué pasa después? Bueno, podrías pensar que el ojo haría algo como registrar la cantidad de luz en cada lugar del mundo y luego
enviar esta información a las áreas de procesamiento visual del cerebro (¡un sorprendente 30% de la corteza está influenciada por
señales visuales!). Pero, de hecho, eso no es lo que hacen los ojos. Tan pronto como los fotorreceptores capturan la luz, el sistema
nervioso se ocupa analizando las diferencias en la luz, y son estas diferencias las que se transmiten al cerebro. Al cerebro, resulta,
le importa poco la cantidad total de luz proveniente de una parte específica del mundo, o en la escena en general. Más bien, quiere
saber: ¿la luz que viene de este punto difiere de la luz que viene del punto siguiente? Coloca tu mano sobre la mesa frente a ti. El
contorno de tu mano en realidad está determinado por la diferencia de luz —el contraste — entre la luz que viene de la piel de tu
mano y la luz que viene de la mesa debajo. Para encontrar el contorno de tu mano, simplemente necesitamos encontrar las regiones
en la imagen donde la diferencia de luz entre dos puntos adyacentes sea máxima. Dos puntos en tu piel reflejarán niveles similares
de luz de vuelta a ti, al igual que dos puntos sobre la mesa. Por otro lado, dos puntos que caen a cada lado del contorno limítrofe
entre tu mano y la mesa reflejarán una luz muy diferente.
El hecho de que el cerebro esté interesado en codificar el contraste en el mundo revela algo profundamente importante sobre las
fuerzas que impulsaron la evolución de nuestro cerebro: codificar la cantidad absoluta de luz en el mundo nos dice poco sobre lo
que hay ahí fuera. Pero si tu cerebro puede detectar la repentina aparición de una diferencia de luz en algún lugar frente a ti,
entonces debe ser que algo nuevo esté ahí. Esa señal de contraste es información. Esa información puede representar algo que te
guste (comida, un amigo) o algo peligroso que se acerca (un tigre, un acantilado). El resto de tu sistema visual trabajará duro para
determinar qué es esa cosa, pero tan rápido como 10 ms después de que la luz entre en tus ojos, las células ganglionares de tus
retinas ya han codificado todas las diferencias de luz del mundo frente a ti.
El contraste es tan importante que tus neuronas salen de su camino no sólo para codificar las diferencias en la luz sino para
exagerar esas diferencias para ti, para que no las pierdas. Las neuronas logran esto a través de un proceso conocido como
inhibición lateral. Cuando una neurona está disparando en respuesta a la luz, produce dos señales: una señal de salida para pasar al
siguiente nivel en la visión, y una señal lateral para inhibir todas las neuronas que están al lado de ella. Esto tiene sentido en el
supuesto de que las neuronas cercanas probablemente estén respondiendo a la misma luz proveniente de ubicaciones cercanas, por
lo que esta información es algo redundante. La magnitud de la señal inhibitoria lateral que produce una neurona es proporcional a
la entrada excitadora que recibe la neurona: cuanto más dispara una neurona, más fuerte es la inhibición que produce. La Figura
8.2.1 ilustra cómo la inhibición lateral amplifica las señales de contraste en los bordes de las superficies.
Figura 8.2.1: Ilustración de Inhibición Lateral en el trabajo. La parte superior de la figura muestra una franja negra sobre un fondo
blanco. La primera fila de círculos ilustra a los fotorreceptores respondiendo de manera graduada: cuanto más luz los golpea, más
disparan. Los números dentro de los círculos representan cuánto están disparando estas células, y el grosor de las líneas también
pretende ilustrar la fuerza del disparo neural. Estos fotorreceptores activan la siguiente capa de neuronas en la retina: las células
bipolares. Estas células producen señales de inhibición lateral, representadas por las líneas horizontales que terminan con un
pequeño círculo. Las señales de inhibición son proporcionales (aquí, 10% para facilidad) a la entrada excitatoria que reciben. Las
células que reciben 100 unidades inhibirán a sus vecinos en 10 unidades. Las células que reciben 20 unidades inhibirán a sus
vecinos en 2 unidades. La salida de una célula bipolar estará determinada por la entrada que reciba menos todas las señales de
inhibición lateral de sus vecinos. Como resultado de la inhibición, observe cómo en el lado brillante de los bordes, las tasas de
disparo son las más altas (88) en comparación con las neuronas cercanas que solo codifican luz brillante (80). Estos valores más
altos cerca del borde ocurren porque estas células reciben una cantidad comparativamente pequeña de inhibición de su vecino “del
lado oscuro” (-2). De manera similar, en el lado oscuro del borde, las tasas de disparo son las más bajas (8) de toda la región oscura
(16) porque estas células reciben una cantidad comparativamente grande de inhibición de su vecino “del lado brillante” (-10). En
general, la imagen se codifica como una franja negra rodeada de luz más brillante, pero ahora, gracias a la inhibición lateral, se han
enfatizado (realzado) todos los bordes de la imagen, como lo ilustra el perfil de luminancia percibido en la parte inferior de la
imagen.
Sensibilidad a diferentes condiciones de luz
Varillas y conos trabajan en tándem para ayudarte a ajustarte cuando te mueves entre extremos de oscuridad y luz. [Imagen: Pexels,
CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Pensemos por un momento en la gama de condiciones en las que su sistema visual debe operar día tras día. Cuando das un paseo al
aire libre en un día soleado, hasta miles de millones de fotones entran en tus globos oculares cada segundo. Por el contrario, cuando
te despiertas en mitad de la noche en una habitación oscura, podría haber tan poco como unos cientos de fotones por segundo
entrando en tus ojos. Para hacer frente a estos extremos, el sistema visual se basa en las diferentes propiedades de los dos tipos de
fotorreceptores. Las varillas son las principales responsables de procesar la luz cuando los fotones son escasos (¡solo un solo fotón
puede hacer que una barra se dispare!) , pero lleva tiempo reponer el pigmento visual que las varillas requieren para la
fotoactivación. Entonces, en condiciones brillantes, las varillas se blanquean rápidamente (Stuart & Brige, 1996) y no pueden
mantenerse al día con el constante aluvión de fotones que las golpean. Ahí es cuando los conos se vuelven útiles. Los conos
requieren más fotones para disparar y, más críticamente, sus fotopigmentos se reponen mucho más rápido que los fotopigmentos de
las varillas, lo que les permite mantenerse al día cuando los fotones son abundantes.
¿Qué sucede cuando cambias abruptamente las condiciones de iluminación? Bajo luz brillante, tus varillas están blanqueadas.
Cuando te mueves a un ambiente oscuro, tomará tiempo (hasta 30 minutos) antes de que se recuperen químicamente (Hurley,
2002). Una vez que lo hagan, comenzarás a ver cosas a tu alrededor que inicialmente no pudiste. Este fenómeno se llama
adaptación a la oscuridad. Cuando pasas de la oscuridad a la luz brillante (al salir de un túnel en una carretera, por ejemplo), tus
cañas quedarán blanqueadas en un incendio y quedarás cegado por la luz repentina durante aproximadamente 1 segundo. Sin
embargo, ¡tus conos están listos para disparar! Su disparo se hará cargo y rápidamente comenzarás a ver en este nivel más alto de
luz.
Un ajuste similar, pero más sutil, ocurre cuando el cambio en la iluminación no es tan drástico. Piense en su experiencia de leer un
libro por la noche en su cama en comparación con leer al aire libre: la habitación puede sentirse bastante bien iluminada (suficiente
para que pueda leer) pero las bombillas de su habitación no están produciendo los miles de millones de fotones que encuentra
afuera. En ambos casos, sientes que tu experiencia es la de un ambiente bien iluminado. No sientes una experiencia como millones
de veces más brillante que la otra. Esto se debe a que la visión (tanto de la percepción) no es proporcional: ver el doble de fotones
no produce la sensación de ver el doble de brillante que una luz. El sistema visual sintoniza la experiencia actual favoreciendo una
gama de valores de contraste más informativos en ese entorno (Gardner et al., 2005). Este es el concepto de ganancia de
contraste: el sistema visual determina el contraste medio en una escena y representa mejor los valores alrededor de ese contraste
medio, mientras ignora las diferencias de contraste más pequeñas. (Consulte la sección de Recursos Externos para una
demostración.)
El proceso de reconstrucción
¿Qué sucede una vez que la información sale de tus ojos y entra en el cerebro? Las neuronas se proyectan primero en el tálamo, en
una sección conocida como núcleo geniculado lateral. La información luego se divide y se proyecta hacia dos partes diferentes del
cerebro. La mayoría de los cálculos con respecto a los movimientos oculares reflexivos se calculan en regiones subcorticales, la
parte evolutivamente más antigua del cerebro. Los movimientos oculares reflexivos le permiten orientar rápidamente sus ojos hacia
las áreas de interés y rastrear los objetos a medida que se mueven. Los cálculos más complejos, aquellos que eventualmente te
permiten tener una experiencia visual del mundo, todos ocurren en la corteza, la región evolutivamente más nueva del cerebro. La
primera parada en la corteza es en la corteza visual primaria (también conocida como V1). Aquí, el proceso de “reconstrucción”
comienza con seriedad: a partir de la información de contraste que llega de los ojos, las neuronas comenzarán a computar
información sobre el color y las líneas simples, detectando diversas orientaciones y espesores. También se calculan señales de
movimiento a pequeña escala (Hubel & Wiesel, 1962).
A medida que la información comienza a fluir hacia otras áreas “superiores” del sistema, se realizan cálculos más complejos. Por
ejemplo, los bordes se asignan al objeto al que pertenecen, los fondos se separan de los primeros planos, los colores se asignan a las
superficies y se calcula el movimiento global de los objetos. Muchos de estos cálculos ocurren en áreas cerebrales especializadas.
Por ejemplo, un área llamada MT procesa información de movimiento global; el área de lugar parahipocampo identifica
ubicaciones y escenas; el área de la cara fusiforme se especializa en identificar objetos para los que se requieren discriminaciones
finas, como rostros. Incluso hay una región cerebral especializada en el procesamiento de letras y textos. Estas áreas de
reconocimiento visual se localizan a lo largo de la vía ventral del cerebro (también conocida como la vía Qué). Otras regiones del
cerebro a lo largo de la vía dorsal (o vía de dónde y cómo) computarán información sobre el movimiento de uno mismo y de los
objetos, lo que le permitirá interactuar con los objetos, navegar por el entorno y evitar obstáculos (Goodale y Milner, 1992).
Figura 8.2.2: Áreas del cerebro

Ahora que tienes una comprensión básica de cómo funciona tu sistema visual, puedes hacerte la pregunta: ¿por qué tienes dos ojos?
Todo lo que discutimos hasta ahora podría calcularse con información proveniente de un solo ojo. Entonces, ¿por qué dos? Mirar el
reino animal nos da una pista. Los animales que tienden a ser presas tienen ojos ubicados en lados opuestos de su cráneo. Esto les
permite detectar depredadores cada vez que uno aparece en cualquier lugar a su alrededor. Los humanos, como la mayoría de los
depredadores, tienen dos ojos apuntando en la misma dirección, codificando casi la escena exacta dos veces. Esta redundancia nos
da una ventaja binocular: tener dos ojos no sólo te brinda dos posibilidades de captar una señal frente a ti, sino que la minúscula
diferencia de perspectiva que obtienes de cada ojo es utilizada por tu cerebro para reconstruir el sentido del espacio tridimensional.
Puedes obtener una estimación de lo lejos que están los objetos de ti, su tamaño y su volumen. Esto no es una hazaña fácil: la señal
en cada ojo es una proyección bidimensional del mundo, como dos imágenes separadas dibujadas sobre tu retina. Sin embargo, tu
cerebro te proporciona sin esfuerzo una sensación de profundidad al combinar esas dos señales. Este proceso de reconstrucción 3-D
también se basa en gran medida en todos los conocimientos adquiridos a través de la experiencia sobre información espacial. Por
ejemplo, su sistema visual aprende a interpretar cómo cambian el volumen, la distancia y el tamaño de los objetos a medida que se
acercan o se alejan de usted. (Consulte la sección de Recursos Externos para ver demostraciones.)
La experiencia del color

Quizás uno de los aspectos más bellos de la visión es la riqueza de la experiencia de color que nos brinda. Uno de los retos que
tenemos como científicos es entender por qué la experiencia del color humano es lo que es. Quizás hayas escuchado que los perros
solo tienen 2 tipos de fotorreceptores de color, mientras que los humanos tienen 3, los pollos tienen 4, y los camarones mantis
tienen 16. ¿Por qué existe tal variación entre especies? Los científicos creen que cada especie ha evolucionado con diferentes
necesidades y utiliza la percepción del color para señalar información sobre los alimentos, la reproducción y la salud que son
únicos para sus especies. Por ejemplo, los humanos tienen una sensibilidad específica que permite detectar ligeros cambios en el
tono de la piel. Se puede decir cuando alguien está avergonzado, excitado o enfermo. Detectar estas señales sutiles es adaptativo en
una especie social como la nuestra.
¿Cómo se codifica por colores en el cerebro? Las dos teorías principales de la percepción del color se propusieron a mediados del
siglo XIX, aproximadamente 100 años antes de que se encontrara evidencia fisiológica que las corroborara a ambas (Svaetichin,
1956). La teoría de la tricromacia, propuesta por Young (1802) y Helmholtz (1867), propuso que el ojo tuviera tres tipos
diferentes de células sensibles al color a partir de la observación de que cualquier color se puede reproducir combinando luces de
tres lámparas de diferente tonalidad. Si puedes ajustar por separado la intensidad de cada luz, en algún momento encontrarás la
combinación correcta de las tres luces para que coincida con cualquier color del mundo. Este principio se usa hoy en día en
televisores, pantallas de computadoras y cualquier pantalla a color. Si miras suficientemente de cerca un píxel, encontrarás que está
compuesto por una luz azul, roja y verde, de intensidades variables. En cuanto a la retina, los humanos tienen tres tipos de conos:
conos S, conos M y conos L (también conocidos como conos azules, verdes y rojos, respectivamente) que son sensibles a tres
longitudes de onda diferentes de luz.
Casi al mismo tiempo, Hering hizo un descubrimiento desconcertante: algunos colores son imposibles de crear. Mientras que
puedes hacer verdes amarillentos, rojos azulados, azules verdosos y amarillos rojizos combinando dos colores, nunca se puede
hacer un verde rojizo o un amarillo azulado. Esta observación llevó a Hering (1892) a proponer la teoría del color del Proceso
Oponente: el color se codifica a través de tres canales del oponente (rojo-verde, azul-amarillo y negro-blanco). Dentro de cada
canal, se calcula constantemente una comparación entre los dos elementos del par. En otras palabras, los colores se codifican como
diferencias entre dos tonalidades y no como simples combinaciones de tonalidades. Nuevamente, lo que le importa al cerebro es el
contraste. Cuando un elemento es más fuerte que el otro, se percibe el color más fuerte y se suprime el más débil. Puedes
experimentar este fenómeno siguiendo el siguiente enlace.
nobaproject.com/activos/modules/module-visio...
Cuando ambos colores en un par están presentes en igual extensión, la percepción del color se cancela y percibimos un nivel de
gris. Por eso no se puede ver un verde rojizo o un amarillo azulado: se cancelan entre sí. Por cierto, si te estás preguntando de
dónde viene la señal amarilla, resulta que se calcula promediando las señales de cono M y L. ¿Estos colores son colores
exclusivamente humanos? Algunos piensan que son: el contraste rojo-verde, por ejemplo, está finamente afinado para detectar
cambios en el tono de la piel humana para que puedas saber cuándo alguien se ruboriza o se pone pálido. Entonces, la próxima vez
que salgas a pasear con tu perro, mira el atardecer y pregúntate, ¿qué color ve mi perro? ¡Probablemente ninguno de los tonos
anaranjados que haces!
Entonces ahora, puedes hacerte la pregunta: ¿todos los humanos experimentan el color de la misma manera? Las personas
daltónicas, como puedes imaginar, no ven todos los colores que vemos el resto de nosotros, y esto se debe a que carecen de uno (o
más) conos en su retina. Por cierto, hay algunas mujeres que en realidad tienen cuatro juegos diferentes de conos en sus ojos, y
investigaciones recientes sugieren que su experiencia de color puede ser (pero no siempre es) más rica que la de las personas de tres
conos. Sin embargo, una pregunta ligeramente diferente es si todas las personas de tres conos tienen las mismas experiencias
internas de colores: ¿el rojo dentro de tu cabeza es el mismo rojo dentro de la cabeza de tu mamá? Esa es una pregunta casi
imposible de responder que ha sido debatida por los filósofos durante milenios, sin embargo, datos recientes sugieren que de hecho
podría haber diferencias culturales en la forma en que percibimos el color. Resulta que no todas las culturas categorizan los colores
de la misma manera, por ejemplo. Y algunos grupos “ven” diferentes tonalidades de lo que nosotros en el mundo occidental
llamaríamos el “mismo” color, como colores categóricamente diferentes. La tribu Berinmo en Nueva Guinea, por ejemplo, parece
experimentar tonos verdes que denotan hojas vivas como pertenecientes a una categoría de color completamente diferente al tipo de
tonos verdes que denotan hojas moribundas. También los rusos parecen experimentar tonos claros y oscuros de azul como
diferentes categorías de colores, de una manera que la mayoría de los occidentales no lo hacen. Además, la investigación actual de
imágenes cerebrales sugiere que los cerebros de las personas cambian (aumento en el volumen de materia blanca) cuando aprenden
nuevas categorías de color. Estos son hallazgos intrigantes y sugerentes, con certeza, que parecen indicar que nuestro entorno
cultural puede, de hecho, tener algún impacto (pequeño) pero definitivo en la forma en que las personas usan y experimentan los
colores en todo el mundo.
Integración con otras modalidades

La visión no es un sistema encapsulado. Interactúa con otras modalidades sensoriales y depende de ellas. Por ejemplo, cuando
mueves la cabeza en una dirección, tus ojos se mueven reflexivamente en la dirección opuesta para compensar, permitiéndote
mantener tu mirada en el objeto que estás mirando. Este reflejo se llama reflejo vestibulo-ocular. Se logra integrando información
tanto del sistema visual como del vestibular (que conoce el movimiento y la posición del cuerpo). Puedes experimentar esta
compensación de manera bastante simple. Primero, mientras mantienes la cabeza quieta y tu mirada mirando hacia adelante, mueve
el dedo frente a ti de lado a lado. Observe cómo la imagen del dedo aparece borrosa. Ahora, mantén tu dedo firme y míralo
mientras mueves la cabeza de lado a lado. Observa cómo tus ojos se mueven reflexivamente para compensar el movimiento de tu
cabeza y cómo la imagen del dedo se mantiene nítida y estable. La visión también interactúa con tu sistema propioceptivo, para
ayudarte a encontrar dónde están todas las partes de tu cuerpo, y con tu sistema auditivo, para ayudarte a entender los sonidos que
las personas hacen cuando hablan. Puedes conocer más sobre esto en el módulo Noba sobre percepción multimodal
(http://noba.to/cezw4qyn).
Finalmente, la visión también suele estar implicada en un fenómeno de mezcla de sensaciones conocido como sinestesia. La
sinestesia ocurre cuando una señal sensorial da lugar a dos o más sensaciones. El tipo más común es la sinestesia grafema-color.
Aproximadamente 1 de cada 200 individuos experimenta una sensación de color asociada con letras, números o palabras
específicas: el número 1 siempre puede verse como rojo, el número 2 como naranja, etc. Pero las formas más fascinantes de la
sinestesia mezclan sensaciones de modalidades sensoriales completamente diferentes, como el sabor y el color o música y color: el
sabor del pollo podría provocar una sensación de verde, por ejemplo, y el timbre del violín un púrpura profundo.
Observaciones Finales
Estamos en un momento emocionante en nuestra comprensión científica de la visión. Acabamos de comenzar a obtener una
comprensión funcional del sistema visual. No está lo suficientemente evolucionado para que recreemos sistemas visuales
artificiales (es decir, todavía no podemos hacer robots que “vean” y entiendan las señales de luz como nosotros), pero estamos
llegando ahí. Hace poco, grandes avances en la ciencia de la visión han permitido a los investigadores mejorar significativamente
las prótesis retinianas: circuitos fotosensibles que se pueden implantar en la parte posterior del globo ocular de personas ciegas que
se conectan a áreas visuales del cerebro y tienen la capacidad de restaurar parcialmente un “visual experiencia” a estos pacientes
(Nirenberg & Pandarinath, 2012). Y usando imágenes cerebrales magnéticas funcionales, ahora podemos “decodificar” de tu
actividad cerebral las imágenes que viste en tus sueños mientras dormías (¡Horikawa, Tamaki, Miyawaki, & Kamitani, 2013)! Sin
embargo, todavía queda mucho más por entender. Considera esto: si la visión es un proceso de construcción que lleva tiempo, lo
que veamos ahora ya no es lo que tenemos delante. Sin embargo, los humanos pueden hacer increíbles hazañas sensibles al tiempo
como golpear una bola rápida de 90 mph en un juego de béisbol. Parece entonces que una función fundamental de la visión no es
solo saber lo que está sucediendo a tu alrededor ahora, sino en realidad hacer una inferencia precisa sobre lo que estás a punto de
ver a continuación (Enns & Lleras, 2008), para que puedas mantenerte al día con el mundo. Comprender cómo se logra esta
función predictiva de la visión orientada al futuro en el cerebro es probablemente el próximo gran desafío en este fascinante ámbito
de la investigación.
Recursos Externos
Video: Conocimientos adquiridos y su impacto en nuestra interpretación tridimensional del mundo - 3D Street Art
Video: Conocimientos adquiridos y su impacto en nuestra interpretación tridimensional del mundo - Ilusiones anamórficas
Amazing Anamorphic Illusi…

Illusi…
Video: Conocimientos adquiridos y su impacto en nuestra interpretación tridimensional del mundo - Ilusión óptica
BBC Brain Story 3 -The Mi…

Mi…
Web: Increíble biblioteca con fenómenos visuales e ilusiones ópticas, explicó
http://michaelbach.de/ot/index.html
Web: Anatomía del ojo
http://www.eyecareamerica.org/eyecare/anatomy/
Web: Demostración de adaptación de ganancia de contraste
http://www.michaelbach.de/ot/lum_contrast-adapt/
Web: Demostración de contornos ilusorios e inhibición lateral. Bandas Mach
http://michaelbach.de/ot/lum-MachBands/index.html
Web: Demostración de contraste ilusorio e inhibición lateral. La grilla de Hermann
http://michaelbach.de/ot/lum_herGrid/
Web: Más información sobre qué y dónde y cómo vías
http://www.scholarpedia.org/article/...where_pathways
1. Al correr en la oscuridad, se recomienda que nunca mires directamente al suelo. ¿Por qué? ¿Cuál sería una mejor estrategia para
evitar obstáculos?
2. La mayoría de las células ganglionares en el ojo se especializan en detectar gotas en la cantidad de luz proveniente de una
ubicación determinada. Es decir, aumentan su velocidad de disparo cuando detectan menos luz proveniente de una ubicación
específica. ¿Por qué podría ser más importante la ausencia de luz que la presencia de luz? ¿Por qué sería evolutivamente
ventajoso codificar este tipo de información?
3. Hay un agujero en cada uno de tus globos oculares llamado disco óptico. Aquí es donde las venas ingresan al globo ocular y
donde las neuronas (los axones de las células ganglionares) salen del globo ocular. ¿Por qué no ves dos agujeros en el mundo
todo el tiempo? Cierra un ojo ahora. ¿Por qué no ves ahora un agujero en el mundo? Para “experimentar” un punto ciego, siga
las instrucciones de este sitio web: http://michaelbach.de/ot/cog_blindSpot/index.html
4. Imagina que te dieron la tarea de probar las habilidades de percepción del color de una especie de monos recién descubierta en
el Pacífico Sur. ¿Cómo lo harías?
5. Un aspecto importante de las emociones es que las percibimos en nosotros mismos de la misma manera que percibimos otras
percepciones como la visión. ¿Se te ocurre un ejemplo donde el concepto de ganancia de contraste pueda utilizarse para
comprender las respuestas de las personas a los eventos emocionales?
El vocabulario
Ventaja binocular
Se beneficia de tener dos ojos en lugar de un solo ojo.
Conos
Fotorreceptores que operan en ambientes iluminados y pueden codificar detalles visuales finos. Hay tres tipos diferentes (S o
azul, M o verde y L o rojo) que son cada uno sensibles a tipos de luz ligeramente diferentes. Combinados, estos tres tipos de
conos permiten tener visión de color.
Contraste
Diferencia relativa en la cantidad y tipo de luz proveniente de dos ubicaciones cercanas.
Ganancia de contraste
Proceso donde se puede ajustar la sensibilidad de su sistema visual para que sea más sensible a los niveles de contraste que
prevalecen en el entorno.
Adaptación a la oscuridad
Proceso que te permite llegar a ser sensible a niveles muy pequeños de luz, para que realmente puedas ver en la casi ausencia de
luz.
Inhibición lateral
Una señal producida por una neurona destinada a suprimir la respuesta de las neuronas cercanas.
Teoría del proceso del oponente
Teoría de la visión del color que asume que hay cuatro colores básicos diferentes, organizados en dos pares (rojo/verde y
azul/amarillo) y propone que los colores en el mundo se codifican en términos de la oponencia (o diferencia) entre los colores
de cada par. Hay un par negro/blanco adicional responsable de codificar el contraste de luz.
Fotoactivación
Una reacción fotoquímica que se produce cuando la luz incide en los fotorreceptores, produciendo una señal neural.
Corteza visual primaria (V1)
Región cerebral ubicada en la corteza occipital (hacia la parte posterior de la cabeza) responsable del procesamiento de
información visual básica como la detección, grosor y orientación de líneas simples, color y movimiento a pequeña escala.
Varillas
Fotorreceptores que son muy sensibles a la luz y son en su mayoría responsables de la visión nocturna.
Sinestesia
La mezcla de dos o más experiencias sensoriales, o la activación automática de una experiencia sensorial secundaria (indirecta)
debido a ciertos aspectos de la estimulación sensorial primaria (directa).
Teoría de la tricromacia
Teoría que propone que toda tu percepción del color se basa fundamentalmente en la combinación de tres (no dos, no cuatro)
señales de color diferentes.
Reflejo vestibulo-ocular
Coordinación de información de movimiento con información visual que te permita mantener tu mirada sobre un objeto
mientras te mueves.
Qué camino
Vía de procesamiento neuronal en el cerebro que es responsable de tu capacidad de reconocer lo que te rodea.
Vía de dónde y cómo
Vía de procesamiento neuronal en el cerebro que se encarga de que sepas dónde están las cosas en el mundo y cómo interactuar
con ellas.
Referencias
Enns, J. T., & Lleras, A. (2008). Nuevas evidencias para la predicción en la visión humana. Tendencias en Ciencias Cognitivas,
12 ¸ 327—333.
Gardner, J. L., Sun, P., Waggoner, R. A., Ueno, K., Tanaka, K., & Cheng, K. (2005). Adaptación y representación del contraste
en la corteza visual temprana humana. Neurona, 47, 607—620.
Goodale, M. A., & Milner, A. D. (1992). Separar las vías visuales para la percepción y la acción. Tendencias en Neurociencia,
15, 20—25.
Helmholtz, H. von. (1867). Handbuch der Physiologischen Optik. Leipzig: Leopold Voss.
Hering, E. (1892). Grundzüge der Lehre vom Lichtsinn. Berlín, Alemania: Springer.
Horikawa, T., Tamaki, M., Miyawaki, Y., & Kamitani, Y. (2013). Decodificación neuronal de imágenes visuales durante el
sueño. Ciencia, 340 (6132), 639—642.
Hubel, D. H., & Wiesel, T. N. (1962). Campos receptivos, interacción binocular y arquitectura funcional en la corteza visual del
gato. Revista de Fisiología, 160, 106—154.
Hurley, J. B. (2002). Derramando luz sobre la adaptación. Revista de Fisiología General, 119, 125—128.
Nirenberg, S., & Pandarinath, C. (2012). Estrategia protésica retiniana con capacidad para restaurar la visión normal. Actas de
la Academia Nacional de Ciencias, 109 (37), 15012—15017.
Stuart, J. A., & Brige, R. R. (1996). Caracterización de los eventos fotoquímicos primarios en bacteriorodopsina y rodopsina.
En A. G. Lee (Ed.), Rhodopsina y receptores unidos a proteína G (Parte A, Vol. 2, pp. 33—140). Greenwich, CT: JAI.
Svaetichin, G. (1956). Curvas de respuesta espectral de conos individuales, Actaphysiologica Scandinavia, Suppl. 134, 17—46.
Young, T. (1802). Conferencia Bakeriana: Sobre la teoría de la luz y los colores. Transacción filosófica de la Royal Society
Londres, 92, 12—48.
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8.3: Sabor y Olor
Por Linda Bartoshuk y Derek Snyder
Universidad de Florida
Los humanos son omnívoros (capaces de sobrevivir con muchos alimentos diferentes). El dilema del omnívoro es identificar
alimentos que sean saludables y evitar los venenos. El gusto y el olfato cooperan para resolver este dilema. Los estímulos
tanto para el sabor como para el olfato son químicos. El olfato es el resultado de un sistema biológico que esencialmente
permite que el cerebro almacene bocetos aproximados de las estructuras químicas de los estímulos olorosos en el ambiente.
Así, las personas en muy diferentes partes del mundo pueden aprender a gustar los olores (emparejados con las calorías) o a
los que no les gustan los olores (emparejados con las náuseas) que encuentran en sus mundos. La información gustativa está
preseleccionada (por la naturaleza de los receptores) para que sea relevante para la nutrición. No se requiere aprendizaje;
nacemos amando dulces y odiando amargos. El gusto inhibe una variedad de otros sistemas en el cerebro. El daño al gusto
libera esa inhibición, intensificando así sensaciones como las evocadas por las grasas en los alimentos. Las infecciones de
oído y las amigdalectomías pueden dañar el sabor. Los adultos que han experimentado estas afecciones experimentan
sensaciones intensificadas a partir de las grasas y una palatabilidad mejorada de los alimentos ricos en grasas. Esto puede
explicar por qué los individuos que han tenido infecciones de oído o amigdalectomías tienden a aumentar de peso.
Explicar las propiedades sobresalientes del gusto y el olfato que ayudan a resolver el dilema del omnívoro.
Distinguir entre la forma en que el placer/desagrado es producido por los olores y los sabores.
Explique cómo el daño al sabor puede tener extensas consecuencias inesperadas
El dilema del omnívoro

Los humanos son omnívoros. Podemos sobrevivir con una amplia gama de alimentos, a diferencia de especies, como los koalas,
que tienen una dieta altamente especializada (para koalas, hojas de eucalipto). Con nuestra increíble gama dietética viene un
problema: el dilema del omnívoro (Pollan, 2006; Rozin & Rozin, 1981). Para sobrevivir, debemos identificar alimentos saludables
y evitar los venenos. Los sentidos del gusto y el olfato cooperan para darnos esta habilidad. El olfato también tiene otras funciones
importantes en animales inferiores (por ejemplo, evitar depredadores, identificar parejas sexuales), pero estas funciones son menos
importantes en los humanos. Este módulo se centrará en la forma en que el gusto y el olfato interactúan en los humanos para
resolver el dilema del omnívoro.
Con solo examinar nuestros dientes, es evidente que somos animales que evolucionaron para comer una amplia gama de alimentos.
[Imagen: Justin Mclean, https://goo.gl/ffk7ZV, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Anatomía del Sabor y el

El gusto (gustation) y el olfato (olfato) son ambos sentidos químicos; es decir, los estímulos para estos sentidos son químicos. El
sentido más complejo es el olfato. Los receptores olfativos son proteínas complejas llamadas receptores acoplados a proteínas G
(GPCR). Estas estructuras son proteínas que se tejen de un lado a otro a través de las membranas de las células olfativas siete
veces, formando estructuras fuera de la célula que perciben moléculas odorantes y estructuras dentro de la célula que activan el
mensaje neural finalmente transmitido al cerebro por las neuronas olfativas. Las estructuras que perciben los odorantes pueden
considerarse como pequeñas bolsas de unión con sitios que responden a partes activas de moléculas (por ejemplo, cadenas de
carbono). Hay alrededor de 350 genes olfativos funcionales en humanos; cada gen expresa un tipo particular de receptor olfativo.
Todos los receptores olfativos de un tipo determinado se proyectan a estructuras llamadas glomérulos (grupos pareados de células
que se encuentran en ambos lados del cerebro). Para una sola molécula, el patrón de activación a través de los glomérulos pinta una
imagen de la estructura química de la molécula. Así, el sistema olfativo puede identificar una amplia gama de químicos presentes
en el ambiente. La mayoría de los olores que encontramos son en realidad mezclas de productos químicos (por ejemplo, olor a
tocino). El sistema olfativo crea una imagen para la mezcla y la almacena en la memoria tal como lo hace para el olor de una sola
molécula (Shepherd, 2005).
El sabor es más simple que el olfato. Amargos y dulces utilizan GPCR, tal como lo hace el olfato, pero el número de receptores
diferentes es mucho menor. Para amargo, 25 receptores están sintonizados a diferentes estructuras químicas (Meyerhof et al.,
2010). Tal sistema nos permite sentir muchos venenos diferentes.
Dulce es aún más simple. El receptor dulce primario está compuesto por dos receptores acoplados a proteínas G diferentes; cada
una de estas dos proteínas termina en grandes estructuras que recuerdan a las trampas de Venus. Este receptor complejo tiene
múltiples sitios que pueden unirse a diferentes estructuras. Las terminaciones Venus atrapamoscas se abren para que incluso
algunas moléculas muy grandes puedan caber en su interior y estimular el receptor.
Aunque el olfato juega un papel menos integral en nuestras vidas que para otros animales, es muy importante para determinar el
sabor. De hecho, si te tapas la nariz mientras comes chocolate, te resultará difícil distinguirlo de cualquier otro tipo de dulce.
[Imagen: Patrick J. Lynch, https://goo.gl/d5CIff, CC BY 2.5, goo.gl/0qTwCF]
El amargo es inclusivo (es decir, múltiples receptores sintonizados a estructuras químicas muy diferentes se alimentan de neuronas
comunes). Dulce es exclusivo. Hay muchos azúcares con estructuras similares, pero solo tres de estos son particularmente
importantes para los humanos (sacarosa, glucosa y fructosa). Así, nuestro receptor dulce sintoniza la mayoría de los azúcares,
dejando solo lo más importante para estimular el receptor dulce. Sin embargo, la capacidad del receptor dulce para responder a
algunos no azúcares nos presenta uno de los grandes misterios del sabor. Varias moléculas que no son de azúcar pueden estimular el
receptor primario del dulce (por ejemplo, sacarina, aspartamo, ciclamato). Estos han dado origen a la industria de los edulcorantes
artificiales, pero se desconoce su significación biológica. ¿Qué propósito biológico sirve al permitir que estas moléculas no
azucaradas estimulen el receptor primario del dulce?
Algunos nos harían creer que los edulcorantes artificiales son una gran ayuda para quienes quieren perder peso. Parece una
obviedad. Los azúcares tienen calorías; la sacarina no. Teóricamente, si reemplazamos el azúcar por sacarina en nuestras dietas,
perderemos peso. De hecho, un trabajo reciente demostró que las ratas realmente ganaron peso cuando la sacarina fue sustituida por
glucosa (Swithers & Davidson, 2008). Resulta que sustituir la sacarina por azúcar puede aumentar el apetito por lo que más tarde se
come más. Además, comer edulcorantes artificiales parece alterar el metabolismo, haciendo que perder peso sea aún más difícil.
Entonces, ¿por qué la naturaleza nos dio edulcorantes artificiales? No lo sabemos.
Un misterio más sobre lo dulce merece comentario. El descubrimiento del receptor dulce fue recibido con gran entusiasmo porque
muchos investigadores lo habían buscado durante años. El hecho de que este receptor complejo tuviera múltiples sitios a los que se
podían unir diferentes moléculas explicó por qué muchas moléculas diferentes tienen un sabor dulce. Sin embargo, en realidad se
trata de un problema grave. No importa qué molécula estimule este receptor, la salida neural de ese receptor es la misma. Esto
significaría que la dulzura de todas las sustancias dulces tendría que ser la misma. Sin embargo, los edulcorantes artificiales no
saben exactamente como el azúcar. La respuesta puede estar en el hecho de que una de las dos proteínas que componen el receptor
puede actuar sola, pero solo fuertes concentraciones de azúcar estimulan este receptor proteico aislado. Esto permite al cerebro
distinguir entre la dulzura del azúcar y la dulzura de las moléculas que no son de azúcar.
Salado y agrio son los sabores más simples; estos estímulos se ionizan (se rompen en partículas cargadas positiva y negativamente).
El primer evento de la serie de transducción es el movimiento de la partícula cargada positivamente a través de canales en la
membrana de las células gustativas (Chaudhari & Roper, 2010).
Resolviendo el dilema omnívoro: el afecto gustativo está cableado
¿Qué tan biológicamente arraigado está nuestro amor por los dulces? A los recién nacidos les encantan de inmediato los sabores
dulces, mientras que el sabor por los alimentos salados tarda más en desarrollarse. [Imagen: shingleback, https://goo.gl/fbUH3r, CC
BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El placer asociado con lo dulce y salado y el desagrado asociado con lo agrio y lo amargo están cableados en el cerebro. A los
recién nacidos les encanta lo dulce (sabor de la leche materna) y odian el amargo (venenos) de inmediato. Los receptores que
median el sabor salado no son maduros al nacer en los humanos, pero cuando están maduros unas semanas después del nacimiento,
al bebé le gusta la sal diluida (aunque la sal más concentrada evocará sensaciones de escozor que se evitarán). El agrio
generalmente no le gusta (¿protege contra el daño tisular del ácido?) , pero para asombro de muchos padres, a algunos niños
pequeños parecen gustarles realmente los dulces amargos disponibles en la actualidad; esto puede estar relacionado con la amplitud
de su experiencia con las frutas (Liem & Mennella, 2003). Este afecto cableado es la característica más destacada del sabor y es por
eso que clasificamos solo aquellas cualidades gustativas con afecto cableado como “sabores básicos”.
Otra contribución al dilema omnívoro: Se aprende el afecto olfativo
Las funciones biológicas del olfato dependen de cómo los olores entran en nuestras narices. El olfatear trae odorantes a través de
nuestras fosas nasales. Los odorantes golpean los huesos de los cornetes y una bocanada del aire odorizado se eleva hasta la parte
superior de la cavidad nasal, donde pasa por una abertura estrecha (la hendidura olfativa) y llega a la mucosa olfativa (el tejido que
alberga los receptores olfativos). Técnicamente, esto se llama “olfato ortonasal”. El olfato ortonasal nos habla del mundo externo
a nuestros cuerpos.
Cuando masticamos y tragamos alimentos, los odorantes emitidos por los alimentos son forzados a subir detrás del paladar (techo
de la boca) y entrar en nuestras narices por la espalda; esto se llama “olfato retronasal”. La olfacción orto y retronasal involucran
las mismas moléculas de olor y los mismos receptores olfativos; sin embargo, el cerebro puede notar la diferencia entre las dos y no
envía la entrada a las mismas áreas. El olfato retronasal y el sabor se proyectan a algunas áreas comunes donde presumiblemente se
integran en el sabor. Los sabores nos hablan de la comida que estamos comiendo.
Si la olfacción retronasal se combina con náuseas, el alimento que evoca la sensación olfativa retronasal se vuelve desagradable. Si
la olfacción retronasal se empareja con situaciones que el cerebro considera valiosas (calorías, sabor dulce, placer de otras fuentes,
etc.), la comida que evoca esa sensación se vuelve del agrado. Estas se denominan aversiones y preferencias condicionadas
(Rozin & Vollmecke, 1986).
Hay pocas asociaciones más poderosas que el sabor de la comida y una experiencia de enfermedad. De hecho, mucha gente va a ir
toda su vida sin volver a probar nunca más un alimento que una vez los enfermó. [Imagen: James Palinsad, https://goo.gl/r2Bph4,
CC BY-ND 2.0, goo.gl/VNHMCZ]
Aquellos que han experimentado una aversión condicionada pueden haber encontrado que el disgusto (incluso el asco) que se
evoca cuando se combina un sabor con náuseas puede generalizarse solo al olor de la comida (olfato ortonasal). Hace algunos años,
Jeremy Wolfe y Linda Bartoshuk encuestaron aversiones condicionadas entre estudiantes universitarios y personal que habían
resultado del consumo de alimentos/bebidas asociadas con náuseas (Bartoshuk & Wolfe, 1990). En 29% de las aversiones, los
sujetos informaron que incluso el olor del alimento/bebida se había vuelto aversivo. Otras propiedades de los objetos alimenticios
también pueden volverse aversivas. En un caso inusual, una aversión a las galletas de queso se generalizó a las obleas de vainilla
aparentemente porque los recipientes eran similares. Las aversiones condicionadas funcionan para protegernos de ingerir un
alimento que nuestro cerebro asocia con la enfermedad. Las preferencias condicionadas son más difíciles de formar, pero nos
ayudan a aprender qué es lo que es seguro comer.
¿El afecto asociado con el olfato alguna vez está cableado? Se dice que las feromonas son moléculas olfativas que evocan
comportamientos específicos. Buscar en Google “feromona humana” te llevará a sitios web que venden varios aerosoles que se
supone que hacen uno más atractivo sexualmente. Sin embargo, una investigación cuidadosa no respalda tales afirmaciones en
humanos ni en otros mamíferos (Doty, 2010). Por ejemplo, en un momento se creía que el líquido amniótico contenía una feromona
que atraía a las crías de rata a los pezones de su madre para que pudieran mamar. El interés temprano en identificar la molécula que
actuaba como esa feromona dio paso a entender que el comportamiento se aprendió cuando un nuevo odorante, citral (que huele a
limones), era fácilmente sustituido por líquido amniótico (Pedersen, Williams, & Blass, 1982).
Interacciones centrales: clave para entender el daño del gusto

La integración de la olfacción retronasal y el sabor en el sabor no es la única interacción central entre las sensaciones evocadas por
los alimentos. Estas integraciones en la mayoría de los casos cumplen importantes funciones biológicas, pero ocasionalmente salen
mal y conducen a patologías clínicas.
El gusto está mediado por tres nervios craneales; estos son nervios bilaterales, cada uno de los cuales inerva un lado de la boca.
Dado que no se conectan en el sistema nervioso periférico, las interacciones a través de la línea media deben ocurrir en el cerebro.
Por cierto, estudiar las interacciones a través de la línea media es una forma clásica de hacer inferencias sobre las interacciones
centrales. Los conocimientos de este tipo fueron muy importantes para comprender los procesos centrales mucho antes de que
tuviéramos imágenes directas de la función cerebral.
El sabor en los dos tercios anteriores de la lengua (la parte que puedes sobresalir) está mediado por el nervio tímpano corda; el
sabor en el tercio posterior (la parte que permanece unida) está mediado por el nervio glosofaríngeo. Las papilas gustativas son
pequeños grupos de células (como los segmentos de una naranja) que están enterrados en el tejido de algunas papilas, las
estructuras que le dan a la lengua su aspecto lleno de baches. Las papilas filiformes son las más pequeñas y se distribuyen por toda
la lengua; no tienen papilas gustativas. En especies como el gato, las papilas filiformes tienen forma de cucharas pequeñas y
ayudan al gato a retener líquidos en la lengua mientras lama (prueba a lapping de un plato y verás lo duro que es sin esas papilas
filiformes especiales). Las papilas fungiformes (dadas este nombre porque se asemejan a pequeños hongos botón) son estructuras
circulares más grandes en la lengua anterior (inervadas por el tímpano de la chorda). Contienen alrededor de seis papilas gustativas
cada una. Las papilas fungiformes se pueden ver a simple vista, pero el frotis de colorante azul de alimentos en la lengua ayuda.
Las papilas fungiformes no se manchan tan bien como el resto de la lengua por lo que se ven como círculos rosados sobre un fondo
azul. En algunas lenguas, el espaciamiento de las papilas fungiformes es como los lunares. Otras lenguas pueden tener 10 veces
más papilas fungiformes, tan espaciadas que hay poco espacio entre ellas. Existe una conexión entre la densidad de las papilas
fungiformes y la percepción del gusto. Quienes experimentan las sensaciones gustativas más intensas (los llamamos
supercatadores) tienden a tener las papilas más fungiformes. Por cierto, este es un raro ejemplo en procesos sensoriales de variación
anatómica visible que se correlaciona con la función. Podemos mirar las lenguas de una variedad de individuos y predecir cuál de
ellos experimentará las sensaciones gustativas más intensas.
Las estructuras que albergan papilas gustativas inervadas por el nervio glosofaríngeo se denominan papilas circunvaladas. Son
estructuras relativamente grandes distribuidas en forma de V invertida a través de la parte posterior de la lengua. Cada uno de ellos
parece una pequeña isla rodeada por un foso.
Aproximadamente el 25% de las personas son “no catadores”, el 50% son “catadores medianos” y otro 25% son “súper catadores”.
Cuanto mejor sea el “catador”, menos tolerará normalmente los alimentos picantes, la sal y el sabor del alcohol. [Imagen: Rosie
Rogers, https://goo.gl/j7SepS, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Los nervios gustativos se proyectan hacia el cerebro, donde se envían señales inhibitorias entre sí. Una de las consecuencias
biológicas de esta inhibición es la constancia gustativa. El daño a un nervio reduce la entrada gustativa pero también reduce la
inhibición en los otros nervios (Bartoshuk et al 2005). Esa liberación de inhibición intensifica las señales neuronales centrales de
los nervios no dañados, manteniendo así la función de la boca completa. Curiosamente, esta liberación de inhibición puede ser tan
poderosa que en realidad aumenta el sabor de boca entera. El pequeño efecto del daño limitado del sabor es una de las primeras
observaciones clínicas. En 1825, Brillat-Savarin describió en su libro La fisiología del gusto una entrevista con un ex preso que
había sufrido un castigo horrible: la amputación de la lengua. “Este hombre, a quien conocí en Ámsterdam, donde se ganaba la vida
haciendo recados, había tenido algo de educación, y era fácil comunicarse con él escribiendo. Después de haber observado que la
parte delantera de su lengua ha sido cortada clara al ligamento, le pregunté si aún encontraba algún sabor en lo que comía, y si su
sentido del gusto había sobrevivido a la crueldad a la que había sido sometido. Contestó que... aún poseía la capacidad de saborear
bastante bien” (Brillat-Savarin, 1971, pg. 35). Esta lesión dañó el tímpano corda pero salvó el nervio glosofaríngeo.
Ahora sabemos que los nervios gustativos no sólo se inhiben entre sí sino que también inhiben otras sensaciones orales. Así, el
daño al gusto puede intensificar el tacto oral (grasas) y la quemadura oral (chiles). De hecho, el daño al gusto parece estar
relacionado con el dolor en general. Considera un animal herido en la naturaleza. Si el dolor disminuyera la alimentación, su
probabilidad de supervivencia disminuiría. Sin embargo, la naturaleza parece haber conectado el cerebro de tal manera que la
entrada del sabor inhibe el dolor. Se refuerza la alimentación y aumentan las posibilidades de supervivencia del animal.
Daño gustativo y aumento de peso
Los efectos del daño al gusto dependen de la extensión del daño. Si solo se daña un nervio gustativo, entonces se produce la
liberación de inhibición. Si el daño es lo suficientemente extenso, la función se pierde con una posible excepción. Los datos
preliminares sugieren que cuanto más extenso es el daño al gusto, mayor es la intensificación del dolor; esto es obviamente de
interés clínico.
El daño a un solo nervio gustativo puede intensificar el tacto oral (por ejemplo, las sensaciones cremosas y viscosas evocadas por
las grasas). Quizás lo más sorprendente es que el daño a un solo nervio gustativo puede intensificar la olfacción retronasal; esto
puede ocurrir como resultado secundario de la intensificación del sabor de boca completa.
Estos cambios sensoriales pueden alterar la palatabilidad de los alimentos; en particular, los alimentos ricos en grasa pueden
volverse más apetecibles. Así, una de las primeras áreas que examinamos fue la posibilidad de que el daño suave del sabor pudiera
conducir a aumentos en el índice de masa corporal. Las infecciones del oído medio (otitis media) pueden dañar el nervio tímpano
de la cuerda; una amigdalectomía puede dañar el nervio glosofaríngeo. El traumatismo craneoencefálico daña ambos nervios,
aunque tiende a tener su mayor peaje en el nervio tímpano corda. Todas estas condiciones clínicas incrementan el índice de masa
corporal en algunos individuos. Se necesita más trabajo, pero sospechamos que existe un vínculo entre la intensificación de las
sensaciones grasas, la mejora de la palatabilidad de los alimentos ricos en grasas y el aumento de peso.
Recursos Externos
Video: Dentro del Estudio de Psicólogos con Linda Bartoshuk
Inside the Psychologist's S…

S…
Video: Linda Bartoshuk en la Conferencia Nobel 46
Supertasters and Nontast…

Nontast…
Video: Pon a prueba tu lengua: la ciencia del gusto
Test Your Tongue: the Scie…

Scie…
1. En este módulo, hemos definido “gustos básicos” en términos de si una sensación produce o no afecto cableado. ¿Se te ocurre
alguna otra definición de gustos básicos?
2. ¿Crees que los omnívoros, herbívoros o carnívoros tienen más posibilidades de supervivencia?
3. El olfato está mediado por un nervio craneal. El gusto está mediado por tres nervios craneales. ¿Por qué crees que la evolución
dio más nervios al gusto que al olfato? ¿Cuáles son las consecuencias de esto?
El vocabulario
Aversiones y preferencias condicionadas

Gustos y disgustos desarrollados a través de asociaciones con sensaciones placenteras o desplacenteras.
Gustation
La acción de la degustación; la capacidad de degustar.
Olfato
El sentido del olfato; la acción del olfato; la capacidad de oler.
Omnivoro
Una persona o animal que es capaz de sobrevivir comiendo una amplia gama de alimentos de origen vegetal o animal.
Olfato ortonasal
Percibir olores/olores introducidos a través de las fosas nasales.
Olfacción retronasal
Percibir los olores/olores introducidos a través de la boca/paladar.
Referencias
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8.4: Audiencia
Por Andrew J. Oxenham
Universidad de Minnesota
La audición nos permite percibir el mundo de las vibraciones acústicas a nuestro alrededor, y nos proporciona nuestros
canales de comunicación más importantes. Este módulo revisa los mecanismos básicos de la audición, comenzando por la
anatomía y fisiología del oído y una breve revisión de las vías auditivas hasta la corteza auditiva. Un esquema de los
atributos perceptuales básicos del sonido, incluyendo sonoridad, tono y timbre, es seguido por una revisión de los principios
de organización tonotópica, establecidos en la cóclea. Una visión general del enmascaramiento y la selectividad de
frecuencia es seguida por una revisión de la percepción y los mecanismos neuronales subyacentes a la audición espacial.
Finalmente, se brinda una visión general del análisis de escenas auditivas, que aborda la importante cuestión de cómo el
sistema auditivo es capaz de dar sentido a las complejas mezclas de sonidos que se encuentran en los entornos acústicos
cotidianos.
Describir los atributos auditivos básicos del sonido.
Describir la estructura y función general de las vías auditivas desde el oído externo hasta la corteza auditiva.
Discutir formas en las que somos capaces de localizar sonidos en el espacio.
Describir diversas señales acústicas que contribuyen a nuestra capacidad de segregar perceptualmente sonidos que llegan
simultáneamente.
La audición forma una parte crucial de nuestra vida cotidiana. La mayor parte de nuestra comunicación con los demás, vía el habla
o la música, nos llega a través de los oídos. En efecto, un dicho, muchas veces atribuido a Helen Keller, es que la ceguera nos
separa de las cosas, pero la sordera nos separa de las personas. Los oídos responden a la información acústica, o sonido, variaciones
diminutas y rápidas en la presión del aire. Las ondas sonoras viajan desde la fuente y producen variaciones de presión en los
canales auditivos del oyente, haciendo que los tímpanos (o membranas timpánicas) vibren. Este módulo proporciona una visión
general de los eventos que siguen, que convierten estas simples vibraciones mecánicas en nuestra rica experiencia conocida como
audición, o percepción auditiva.
La audición nos proporciona nuestra conexión más importante con las personas que nos rodean. [Imagen: Bindaas Madhavi,
https://goo.gl/Sv6TtR, CC BY-NC-ND 2.0, goo.gl/62xJal]
Atributos perceptuales del sonido

Hay muchas maneras de describir un sonido, pero los atributos perceptuales de un sonido normalmente se pueden dividir en tres
categorías principales: sonoridad, tono y timbre. Aunque los tres se refieren a la percepción, y no a los propios sonidos físicos,
están fuertemente relacionados con diversas variables físicas.
Sonoridad
El correlato físico más directo de la sonoridad es la intensidad del sonido (o presión sonora) medida cerca del tímpano. Sin
embargo, muchos otros factores también influyen en la sonoridad de un sonido, incluyendo su contenido de frecuencia, su duración
y el contexto en el que se presenta. Algunos de los primeros estudios psicofísicos de la percepción auditiva, que se remontan a más
de un siglo, tenían como objetivo examinar las relaciones entre el volumen percibido, la intensidad del sonido físico y las
diferencias apenas perceptibles en el volumen (Fechner, 1860; Stevens, 1957). Se ha dedicado mucho tiempo y esfuerzo a refinar
diversos métodos de medición. Estos métodos involucran técnicas como la estimación de magnitud, donde una serie de sonidos (a
menudo sinusoides, o tonos puros de una sola frecuencia) se presentan secuencialmente a diferentes niveles de sonido, y se pide a
los sujetos que asignen números a cada tono, correspondientes a la sonoridad percibida. Otros estudios han examinado cómo
cambia la sonoridad en función de la frecuencia de un tono, dando como resultado el estándar internacional de contornos iso-
loudness-level (ISO, 2003), que se utilizan en muchas áreas de la industria para evaluar problemas de ruido y molestias. Tales
estudios han llevado al desarrollo de modelos computacionales que están diseñados para predecir la sonoridad de sonidos
arbitrarios (e.g., Moore, Glasberg, & Baer, 1997).
Pitch
El tono es crucial para nuestra percepción y comprensión de la música y el lenguaje. [Imagen: xroper7, https://goo.gl/1E4sJY, CC
BY-NC 2.0, goo.gl/TGFYDH]
El tono juega un papel crucial en la comunicación acústica. Las variaciones de tono a lo largo del tiempo proporcionan la base de la
melodía para la mayoría de los tipos de música; los contornos de tono en el habla nos proporcionan información prosódica
importante en idiomas que no son tonos, como el inglés, y ayudan a definir el significado de las palabras en idiomas de tono, como
el chino mandarín. El tono es esencialmente el correlato perceptual de la periodicidad de la forma de onda, o tasa de repetición:
Cuanto más rápido se repite una forma de onda con el tiempo, mayor es su tono percibido. Los sonidos evocadores de tono más
comunes se conocen como tonos complejos armónicos. Son complejos porque constan de más de una frecuencia, y son armónicos
porque las frecuencias son todas múltiplos enteros de una frecuencia fundamental común (F0). Por ejemplo, un tono complejo
armónico con un F0 de 100 Hz también contendría energía a frecuencias de 200, 300, 400 Hz, y así sucesivamente. Estas
frecuencias más altas se conocen como armónicos o armónicos, y también juegan un papel importante en la determinación del tono
de un sonido. De hecho, aunque la energía en el F0 esté ausente o enmascarada, generalmente todavía percibimos que el sonido
restante tiene un tono correspondiente al F0. Este fenómeno es conocido como el “tono de lo fundamental faltante”, y ha jugado un
papel importante en la formación de teorías y modelos sobre el tono (de Cheveigné, 2005). Escuchamos el tono con suficiente
precisión para percibir melodías en un rango de F0 desde aproximadamente 30 Hz (Pressnitzer, Patterson, & Krumbholz, 2001)
hasta aproximadamente 4—5 kHz (Attneave & Olson, 1971; Oxenham, Micheyl, Keebler, Loper, & Santurete, 2011). Este rango
también corresponde bastante bien al rango que cubren los instrumentos musicales; por ejemplo, el piano de cola moderno tiene
notas que se extienden de 27.5 Hz a 4.186 Hz. Somos capaces de discriminar cambios de frecuencia por encima de los 5,000 Hz,
pero ya no somos muy precisos en reconocer melodías o juzgar intervalos musicales.
Timbre
Timbre se refiere a la calidad del sonido, y a menudo se describe usando palabras como brillante, opaco, áspero y hueco.
Técnicamente, el timbre incluye cualquier cosa que nos permita distinguir dos sonidos que tienen la misma sonoridad, tono y
duración. Por ejemplo, un violín y un piano tocando la misma nota suenan muy diferentes, en función de su calidad de sonido o
timbre.
Un aspecto importante del timbre es el contenido espectral de un sonido. Los sonidos con más energía de alta frecuencia tienden a
sonar más brillantes, más turbios o más duros que los sonidos con más contenido de baja frecuencia, que podrían describirse como
profundos, ricos o aburridos. Otros aspectos importantes del timbre incluyen la envolvente temporal (o contorno) del sonido,
especialmente cómo comienza y termina. Por ejemplo, un piano tiene un inicio rápido, o ataque, producido por el martillo
golpeando la cuerda, mientras que el ataque de una nota de clarinete puede ser mucho más gradual. Cambiar artificialmente el
inicio de una nota de piano, por ejemplo, tocando una grabación al revés, puede alterar dramáticamente su carácter para que ya no
sea reconocible como una nota de piano. En general, el contenido espectral global y la envolvente temporal pueden proporcionar
una buena primera aproximación a cualquier sonido, pero resulta que los cambios sutiles en el espectro a lo largo del tiempo (o
variaciones espectrotemporales) son cruciales para crear imitaciones plausibles de instrumentos musicales naturales (Risset &
Wessel, 1999).
Una visión general del sistema auditivo
Figura 8.4.1: Diagrama del oído externo, medio e interno.

Nuestra percepción auditiva depende de cómo se procesa el sonido a través del oído. El oído se puede dividir en tres partes
principales: el oído externo, medio e interno (ver Figura 8.4.1). El oído externo consiste en el pabellón auricular (la parte visible
del oído, con todos sus pliegues y protuberancias únicas), el canal auditivo (o meato auditivo) y la membrana timpánica. Por
supuesto, la mayoría de nosotros tenemos dos oídos funcionales, que resultan particularmente útiles cuando estamos tratando de
averiguar de dónde viene un sonido. Como se analiza a continuación en la sección sobre audición espacial, nuestro cerebro puede
comparar las sutiles diferencias en las señales en los dos oídos para localizar sonidos en el espacio. No obstante, este truco no
siempre ayuda: por ejemplo, un sonido directamente delante o directamente detrás de ti no producirá una diferencia entre los oídos.
En estos casos, el filtrado producido por las pinnas nos ayuda a localizar sonidos y resolver posibles confusiones front-back y up-
down. De manera más general, los pliegues y protuberancias del pabellón auricular producen distintos picos y caídas en la
respuesta de frecuencia que dependen de la ubicación de la fuente de sonido. Luego, el cerebro aprende a asociar ciertos patrones
de picos espectrales y caídas con ciertas ubicaciones espaciales. Curiosamente, esta asociación aprendida sigue siendo maleable, o
plástica, incluso en la edad adulta. Por ejemplo, un estudio que alteró las pinnas usando moldes encontró que las personas podían
aprender a usar sus “nuevas” orejas con precisión en cuestión de unas semanas (Hofman, Van Riswick, & Van Opstal, 1998).
Debido al pequeño tamaño del pabellón auricular, este tipo de señales acústicas solo se encuentran a altas frecuencias, por encima
de aproximadamente 2 kHz. A frecuencias más bajas, el sonido es básicamente inalterado ya sea que provenga de arriba, de frente
o de abajo. El canal auditivo en sí es un tubo que ayuda a amplificar el sonido en la región de aproximadamente 1 a 4 kHz, una
región particularmente importante para la comunicación del habla.
El oído medio consiste en una cavidad llena de aire, que contiene los huesos del oído medio, conocidos como el incus, el maleo y el
estribo, o yunque, martillo y estribo, debido a sus respectivas formas. Tienen la distinción de ser los huesos más pequeños del
cuerpo. Su función principal es transmitir las vibraciones desde la membrana timpánica a la ventana oval de la cóclea y, a través de
una forma de acción de palanca, ajustar mejor la impedancia del aire que rodea la membrana timpánica con la del fluido dentro de
la cóclea.
El oído interno incluye la cóclea, encerrada en el hueso temporal del cráneo, en la que las vibraciones mecánicas del sonido son
transducidas en señales neuronales que son procesadas por el cerebro. La cóclea es una estructura en forma de espiral que se llena
de líquido. A lo largo de la espiral discurre la membrana basilar, la cual vibra en respuesta a las diferencias de presión producidas
por las vibraciones de la ventana oval. Sentado sobre la membrana basilar se encuentra el órgano de Corti, que recorre toda la
longitud de la membrana basilar desde la base (por la ventana oval) hasta el ápice (la “punta” de la espiral). El órgano de Corti
incluye tres filas de células ciliadas externas y una fila de células ciliadas internas. Las células ciliadas perciben las vibraciones a
través de sus diminutos pelos, o estereocillia. Las células ciliadas externas parecen funcionar para amplificar mecánicamente las
vibraciones inducidas por el sonido, mientras que las células ciliadas internas forman sinapsis con el nervio auditivo y transducen
esas vibraciones en potenciales de acción, o picos neuronales, que se transmiten a lo largo del nervio auditivo a centros superiores
del auditivo vías.
Uno de los principios más importantes de la audiencia, el análisis de frecuencia, se establece en la cóclea. En cierto modo, la acción
de la cóclea puede compararse con la de un prisma: las muchas frecuencias que componen un sonido complejo se descomponen en
sus frecuencias constituyentes, con bajas frecuencias que crean máximas vibraciones basilar-membrana cerca del ápice de la cóclea
y altas frecuencias que crean máxima basilar- vibraciones de membrana más cercanas a la base de la cóclea. Esta descomposición
del sonido en sus frecuencias constituyentes, y el mapeo de frecuencia a lugar, o representación “tonotópica”, es un principio
organizativo importante del sistema auditivo, y se mantiene en la representación neuronal de los sonidos desde la cóclea hasta la
corteza auditiva primaria. La descomposición del sonido en sus componentes de frecuencia constituyentes es parte de lo que nos
permite escuchar más de un sonido a la vez. Además de representar la frecuencia por lugar de excitación dentro de la cóclea, las
frecuencias también están representadas por el momento de los picos dentro del nervio auditivo. Esta propiedad, conocida como
“bloqueo de fase”, es crucial para comparar las diferencias de tiempo de llegada de las formas de onda entre los dos oídos (ver la
sección sobre audición espacial, a continuación).
A diferencia de la visión, donde la corteza visual primaria (o V1) se considera una etapa temprana de procesamiento, las señales
auditivas pasan por muchas etapas de procesamiento antes de que lleguen a la corteza auditiva primaria, ubicada en el lóbulo
temporal. Aunque tenemos una comprensión bastante buena de las propiedades electromecánicas de la cóclea y sus diversas
estructuras, nuestra comprensión del procesamiento realizado por etapas superiores de las vías auditivas sigue siendo algo
incompleta. Con la posible excepción de la localización espacial y las neuronas sintonizadas a ciertas ubicaciones en el espacio
(Harper & McAlpine, 2004; Knudsen & Konishi, 1978), hay muy poco consenso sobre el cómo, qué y dónde de la extracción y
representación de rasgos auditivos. Existe evidencia de un “centro de tono” en la corteza auditiva tanto de estudios de neuroimagen
humana (por ejemplo, Griffiths, Buchel, Frackowiak, & Patterson, 1998; Penagos, Melcher, & Oxenham, 2004) como de estudios
de fisiología de una sola unidad (Bendor & Wang, 2005), pero incluso aquí quedan algunas preguntas sobre si una sola área de la
corteza es responsable de codificar características individuales, como el tono, o si el código está más distribuido (Walker, Bizley,
King, & Schnupp, 2011).
Audibilidad, enmascaramiento y selectividad de frecuencia

En general, la cóclea humana nos proporciona audición en un rango muy amplio de frecuencias. Los jóvenes con audición normal
son capaces de percibir sonidos con frecuencias que van desde aproximadamente 20 Hz hasta 20 kHz. El rango de intensidades que
podemos percibir también es impresionante: los sonidos más silenciosos que podemos escuchar en el rango de frecuencia media
(entre aproximadamente 1 y 4 kHz) tienen una intensidad de sonido que es aproximadamente un factor de 1,000,000,000,000
menos intensa que el sonido más fuerte que podemos escuchar sin incurrir en rápidos y permanentes pérdida de audición. En parte
debido a este enorme rango dinámico, tendemos a utilizar una escala logarítmica, conocida como decibelios (dB), para describir la
presión o intensidad del sonido. En esta escala, el nivel de presión sonora (SPL) de 0 dB se define como 20 Micro-pascales (μPa),
lo que corresponde aproximadamente al nivel de sonido perceptible más silencioso, y 120 dB SPL se considera peligrosamente
ruidoso.
Cuando el contenido de frecuencia de diferentes sonidos se superpone, se produce el enmascaramiento. Los sonidos menos intensos
se vuelven difíciles o imposibles de escuchar porque los sonidos más intensos dominan e interfieren. Restaurantes abarrotados o
calles concurridas de la ciudad llenas de tráfico son ejemplos típicos de lugares donde ciertos sonidos pueden “pantanar” a otros.
[Imagen: Peter van der Sluijs, goo.gl/k8l4c0, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2o]
El enmascaramiento es el proceso por el cual la presencia de un sonido hace que otro sonido sea más difícil de escuchar. Todos nos
encontramos con el enmascaramiento en nuestra vida cotidiana, cuando no escuchamos sonar el teléfono mientras nos duchamos, o
cuando nos cuesta seguir una conversación en un restaurante ruidoso. En general, un sonido más intenso enmascarará un sonido
menos intenso, siempre que se cumplan ciertas condiciones. La condición más importante es que el contenido de frecuencia de los
sonidos se superponga, de tal manera que la actividad en la cóclea producida por un sonido de enmascaramiento “pantanos” que
produce el sonido objetivo. Otro tipo de enmascaramiento, conocido como “supresión”, ocurre cuando la respuesta al enmascarador
reduce la respuesta neuronal (y en algunos casos, la mecánica) al sonido objetivo. Debido a la forma en que funciona el filtrado en
la cóclea, los sonidos de baja frecuencia tienen más probabilidades de enmascarar frecuencias altas que viceversa, particularmente
a altas intensidades de sonido. Este aspecto asimétrico del enmascaramiento se conoce como la “propagación ascendente del
enmascaramiento”. La pérdida de afinación coclear aguda que a menudo acompaña al daño coclear conduce a un filtrado más
amplio y más enmascaramiento, un fenómeno fisiológico que probablemente contribuya a las dificultades que experimentan las
personas con pérdida auditiva en entornos ruidosos (Moore, 2007).
Aunque mucho enmascaramiento puede explicarse en términos de interacciones dentro de la cóclea, existen otras formas que no se
pueden explicar con tanta facilidad, y que pueden ocurrir incluso cuando las interacciones dentro de la cóclea son improbables.
Estas formas más centrales de enmascaramiento vienen en diferentes formas, pero a menudo se han categorizado juntas bajo el
término “enmascaramiento informativo” (Durlach et al., 2003; Watson & Kelly, 1978). Se sabe relativamente poco sobre las causas
del enmascaramiento informativo, aunque la mayoría de las formas pueden atribuirse a una “fusión” perceptual del enmascarador y
los sonidos objetivo, o al menos a una falla en la segregación del objetivo de los sonidos de enmascaramiento. También se sabe
relativamente poco sobre el locus fisiológico del enmascaramiento informativo, excepto que al menos algunas formas parecen
originarse en la corteza auditiva y no antes (Gutschalk, Micheyl, & Oxenham, 2008).
Audiencia espacial
A diferencia de la visión, tenemos un campo auditivo de 360°. Nuestra agudeza auditiva es, sin embargo, al menos un orden de
magnitud peor que la visión en la localización de un objeto en el espacio. En consecuencia, nuestras habilidades de localización
auditiva son más útiles para alertarnos y permitirnos orientarnos hacia las fuentes, con nuestro sentido visual generalmente
proporcionando el análisis de grano más fino. Por supuesto, existen diferencias entre especies, y algunas, como las lechuzas
comunes y los murciélagos ecolocalizantes, han desarrollado sistemas de localización sonora altamente especializados.
Los humanos son capaces de localizar el sonido en el espacio para determinar si la fuente está delante de nosotros o detrás de
nosotros, o si está elevada o por debajo de nosotros. [Foto: David Goehring, https://goo.gl/UOLZpB, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Nuestra capacidad para localizar fuentes de sonido en el espacio es una hazaña impresionante de computación neuronal. Las dos
principales fuentes de información provienen ambas de una comparación de los sonidos en los dos oídos. El primero se basa en
diferencias de tiempo interaurales (ITD) y se basa en el hecho de que una fuente de sonido a la izquierda generará un sonido que
llegará al oído izquierdo ligeramente antes de que llegue al oído derecho. Aunque el sonido es mucho más lento que la luz, su
velocidad todavía significa que las diferencias de tiempo de llegada entre los dos oídos es una fracción de milisegundo. Los ITD
más grandes que encontramos en el mundo real (cuando los sonidos están directamente a la izquierda o a la derecha de nosotros)
son solo un poco más de medio milisegundo. Con cierta práctica, los humanos pueden aprender a detectar un ITD de entre 10 y 20
μs (es decir, 20 millonésimas de segundo) (Klump & Eady, 1956).
La segunda fuente de información se basa en las diferencias de nivel interaural (ILD). A frecuencias más altas (superiores a
aproximadamente 1 kHz), la cabeza proyecta una “sombra” acústica, de modo que cuando se presenta un sonido desde la izquierda,
el nivel sonoro en el oído izquierdo es algo más alto que el nivel sonoro en el oído derecho. A frecuencias muy altas, el ILD puede
ser de hasta 20 dB, y somos sensibles a diferencias tan pequeñas como 1 dB.
Como se mencionó brevemente en la discusión del oído externo, la información relativa a la elevación de una fuente de sonido, o si
proviene de delante o detrás, está contenida en detalles espectrales de alta frecuencia que resultan de los efectos filtrantes de las
pinnas.
En general, somos más sensibles a los ITD a bajas frecuencias (por debajo de aproximadamente 1.5 kHz). A frecuencias más altas
todavía podemos percibir cambios en el tiempo basados en la envolvente temporal del sonido que varía lentamente pero no en la
estructura fina temporal (Bernstein & Trahiotis, 2002; Smith, Delgutte, & Oxenham, 2002), tal vez debido a una pérdida de
bloqueo de fase neural a la estructura fina temporal en frecuencias altas. En contraste, los ILD son más útiles a altas frecuencias,
donde la sombra de la cabeza es mayor. Este uso de diferentes señales acústicas en diferentes regiones de frecuencia condujo a la
clásica y muy temprana “teoría dúplex” de la localización del sonido (Rayleigh, 1907). Para sonidos cotidianos con amplio espectro
de frecuencias, parece que nuestra percepción de la ubicación espacial está dominada por diferencias interaurales de tiempo en la
estructura fina temporal de baja frecuencia (Macpherson & Middlebrooks, 2002).
Al igual que con la visión, nuestra percepción de la distancia depende en gran medida del contexto. Si escuchamos a alguien gritar
a un nivel sonoro muy bajo, inferimos que el gritador debe estar muy lejos, a partir de nuestro conocimiento de las propiedades
sonoras de los gritos. En habitaciones y otros lugares cerrados, la reverberación también puede proporcionar información sobre la
distancia: A medida que un altavoz se aleja, el nivel de sonido directo disminuye pero el nivel de sonido de la reverberación
permanece aproximadamente el mismo; por lo tanto, la relación de energía directa a reverberante disminuye (Zahorik y Wightman,
2001).
Análisis de Escena Auditiva

Por lo general, hay más de una fuente de sonido en el ambiente en cualquier momento; imagínese hablar con un amigo en un café,
con algo de música de fondo sonando, el traqueteo de tazas de café detrás del mostrador, el tráfico afuera y una conversación en la
mesa al lado de la suya. Todas estas fuentes producen ondas sonoras que se combinan para formar una sola forma de onda compleja
en el tímpano, cuya forma puede tener muy poca relación con cualquiera de las ondas producidas por las fuentes de sonido
individuales. De alguna manera el sistema auditivo es capaz de descomponer, o descomponer, estas complejas formas de onda y
nos permiten darle sentido a nuestro entorno acústico formando “objetos” auditivos separados o “corrientes”, que podemos seguir a
medida que los sonidos se despliegan a lo largo del tiempo (Bregman, 1990).
Se han formulado varios principios heurísticos para describir cómo los elementos sonoros se agrupan para formar un solo objeto o
se segregan para formar múltiples objetos. Muchos de estos se originan a partir de las primeras ideas propuestas en visión por los
llamados psicólogos de la Gestalt, como Max Wertheimer. Según estas reglas generales, los sonidos que están muy cerca, en tiempo
o frecuencia, tienden a agruparse. Además, los sonidos que comienzan y terminan al mismo tiempo tienden a formar un solo objeto
auditivo. Curiosamente, la ubicación espacial no siempre es una señal de agrupación fuerte o confiable, quizás porque la
información de ubicación de componentes de frecuencia individuales a menudo es ambigua debido a los efectos de la
reverberación. Varios estudios han analizado la importancia relativa de diferentes señales “intercambiando” una señal contra otra.
En algunos casos, esto ha llevado al descubrimiento de interesantes ilusiones auditivas, donde melodías que no están presentes en
los sonidos presentados a cualquiera de los oídos emergen en la percepción (Deutsch, 1979), o donde un elemento sonoro se
“pierde” perceptualmente en organizaciones perceptuales competitivas (Shinn-Cunningham, Lee, & Oxenham, 2007).
Los intentos más recientes han utilizado enfoques computacionales y de base neutra para descubrir los mecanismos del análisis de
escenas auditivas (por ejemplo, Elhilali, Ma, Micheyl, Oxenham, & Shamma, 2009), y el campo del análisis computacional de
escenas auditivas (CASA) ha surgido en parte como un esfuerzo para avanzar hacia más enfoques basados en principios y menos
heurísticos para comprender el análisis y la percepción de escenas auditivas complejas (e.g., Wang & Brown, 2006). Resolver este
problema no solo nos proporcionará una mejor comprensión de la percepción auditiva humana, sino que puede proporcionar
nuevos enfoques para los audífonos e implantes cocleares “inteligentes”, así como sistemas automáticos de reconocimiento del
habla que son más robustos al ruido de fondo.
Conclusión
Un lactante con implante coclear. [Imagen: Bjorn Knetsch, goo.gl/j2wcvj, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La audición nos proporciona nuestra conexión más importante con las personas que nos rodean. La intrincada fisiología del sistema
auditivo transforma las pequeñas variaciones en la presión del aire que llegan a nuestro oído en la amplia gama de experiencias
auditivas que percibimos como el habla, la música y los sonidos del entorno que nos rodea. Apenas estamos comenzando a
comprender los principios básicos de la codificación neuronal en etapas superiores del sistema auditivo, y cómo se relacionan con
la percepción. Sin embargo, incluso nuestra comprensión rudimentaria ha mejorado la vida de cientos de miles a través de
dispositivos como los implantes cocleares, que recrean algunas de las funciones del oído para personas con pérdida auditiva
profunda.
Recursos externos
Audio: Demostraciones auditivas del laboratorio de Richard Warren en la Universidad de Wisconsin, Milwaukee
www4.uwm.edu/APL/demostraciones.html
Audio: Demostraciones Auditivas. CD publicado por la Sociedad Acústica de América (ASA). Puedes escuchar las
demostraciones aquí
www.feilding.net/sfuad/musi30... 1/demos/audio/
Web: Demostraciones e ilustraciones de mecánica coclear se pueden encontrar aquí
http://lab.rockefeller.edu/hudspeth/...calSimulations
Web: Más demostraciones e ilustraciones de mecánica coclear
www.neurophys.wisc.edu/animations/
1. Con base en las señales acústicas disponibles, ¿qué tan buenos crees que somos para juzgar si un sonido de baja frecuencia
viene de delante o detrás de nosotros? ¿Cómo podríamos resolver este problema en el mundo real?
2. Las células ciliadas externas contribuyen no solo a la amplificación sino también a la sintonización de frecuencia en la cóclea.
¿Cuáles son algunas de las dificultades que pueden surgir para las personas con pérdida auditiva coclear, debido a estos dos
factores? ¿Por qué los audífonos no resuelven todos estos problemas?
3. ¿Por qué crees que el sistema auditivo tiene tantas etapas de procesamiento antes de que las señales lleguen a la corteza
auditiva, en comparación con el sistema visual? ¿Hay alguna diferencia en la velocidad de procesamiento requerida?
El vocabulario
Cóclea
Órgano en forma de concha de caracol que transduce vibraciones mecánicas en señales neuronales.
Diferencias interaurales
Diferencias (generalmente en tiempo o intensidad) entre las dos orejas.
Pinna
Parte visible del oído externo.
Membrana timpánica
Tambor, que separa el oído externo del oído medio.
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8.5: Tacto y dolor
Por Guro E. Løseth, Dan-Mikael Ellingson y Siri Leknes
Universidad de Oslo, Universidad de Gotemburgo
Los sistemas sensoriales de tacto y dolor nos proporcionan información sobre nuestro entorno y nuestro cuerpo que a
menudo es crucial para la supervivencia y el bienestar. Además, el tacto es una fuente de placer. En este módulo, revisamos
cómo la información sobre nuestro entorno y nuestro cuerpo es codificada en la periferia e interpretada por el cerebro
como sensaciones de tacto y dolor. Discutimos cómo estas experiencias a menudo son moldeadas dramáticamente por
factores de arriba hacia abajo como motivación, expectativa, estado de ánimo, miedo, estrés y contexto. Cuando funcionan
bien, estos circuitos promueven la supervivencia y nos preparan para tomar decisiones adaptativas. La pérdida patológica
del contacto puede resultar en una desconexión percibida del cuerpo, y la insensibilidad al dolor puede ser muy peligrosa, lo
que lleva a un comportamiento peligroso desadaptativo. Por otro lado, los padecimientos de dolor crónico, en los que estos
sistemas comienzan a señalar dolor en respuesta al tacto inocuo o incluso en ausencia de algún estímulo sensorial
observable, tienen un tremendo impacto negativo en la vida de los afectados. Comprender cómo nuestros mecanismos de
procesamiento sensorial pueden modularse psicológica y fisiológicamente promete ayudar a investigadores y médicos a
encontrar nuevas formas de aliviar el sufrimiento de los pacientes con dolor crónico.
Describir la transducción de señales somatosensoriales: Las propiedades de los tipos de receptores así como la diferencia en
las propiedades de los aferentes C y aferentes A y qué funciones se cree que tienen estos.
Describir la hipótesis del toque social y el papel del toque afectivo en el desarrollo y la vinculación.
Explique el modelo motivación-decisión y la modulación descendente del dolor, y dé ejemplos sobre cómo este circuito
puede promover la supervivencia.
Explicar cómo las expectativas y el contexto afectan las experiencias de dolor y tacto.
Describir el concepto de dolor crónico y por qué el tratamiento es tan difícil.
Introducción
Imagina una vida libre de dolor. ¿Cómo sería: tranquilo, intrépido, sereno? ¿Te sentirías invulnerable, invencible? Deshacerse del
dolor es una misión popular: una búsqueda rápida de “vida sin dolor” en Google devuelve más de 4 millones de visitas, incluidos
enlaces a varias guías de autoayuda más vendidas que prometen una vida sin dolor en solo 7 pasos, 6 semanas o 3 minutos. El
manejo del dolor es un mercado de mil millones de dólares e involucra mucho más que solo productos farmacéuticos. Seguramente
una vida sin dolor sería mejor?
Figura 8.5.1: Paciente con mutación genética HSAN-V que afecta el crecimiento del nervio doloroso. Niño de 12 años severamente
afectado con daños en la rodilla y tobillos izquierdos. (Minde et al., 2004) [Usado con permiso]
Bueno, considera uno de los “pocos afortunados”: “Thomas”, de 12 años, nunca ha sentido un dolor profundo. Ni siquiera cuando
una fractura lo hizo caminar con una pierna más corta que la otra, de manera que los huesos de su pierna sana fueron aplastados
lentamente hasta la destrucción debajo de la articulación de la rodilla (ver Figura 8.5.1). Para Thomas y otros miembros de una
gran familia sueca, la vida sin dolor es una dura realidad debido a un gen mutado que afecta el crecimiento de los nervios
conduciendo un dolor profundo. La mayoría de los afectados sufren daño articular y frecuentes fracturas en huesos de pies y
manos; algunos terminan en sillas de ruedas incluso antes de llegar a la pubertad (Minde et al., 2004). Resulta que el dolor, en
general, nos sirve bien.
Vivir sin sentido del tacto suena menos atractivo que estar libre de dolor; el tacto es una fuente de placer y esencial para cómo nos
sentimos. Perder el sentido del tacto tiene graves implicaciones, algo que la paciente G. L. experimentó cuando un tratamiento con
antibióticos dañó el tipo de nervios que señalan el contacto de su piel y la posición de sus articulaciones y músculos. Ella reportó
sentir que había perdido su yo físico de la nariz para abajo, haciéndola “desencarnada” —como si ya no tuviera ninguna conexión
con el cuerpo adherido a su cabeza. Si no miraba sus brazos y piernas, simplemente podían “vagar” sin que ella lo supiera,
inicialmente no podía caminar, e incluso después de volver a aprender esta habilidad dependía tanto de su atención visual que
cerrar los ojos la haría aterrizar en un montón desesperado en el suelo. Sólo las caricias ligeras como las de las manos de sus hijos
pueden hacerle sentir que tiene un cuerpo, pero incluso estas sensaciones siguen siendo vagas y esquivas (Olausson et al., 2002;
Sacks, 1985).
Sensación
Los sentidos cutáneos de la piel conectan el cerebro con el cuerpo y el mundo exterior
El tacto y el dolor son aspectos del sistema somatosensorial, que proporciona a nuestro cerebro información sobre nuestro propio
cuerpo (interocepción) y propiedades del mundo externo inmediato (exterocepción) (Craig, 2002). Contamos con receptores
somatosensoriales ubicados en todo el cuerpo, desde la superficie de nuestra piel hasta la profundidad de nuestras articulaciones. La
información que envían al sistema nervioso central se divide generalmente en cuatro modalidades: sentidos cutáneos (sentidos de
la piel), propiocepción (posición corporal), cinestesia (movimiento corporal) y nocicepción (dolor, malestar). Nos vamos a centrar
en los sentidos cutáneos, que responden a estímulos táctiles, térmicos y pruriginosos (picazón), y eventos que causan daño tisular (y
por lo tanto dolor). Además, cada vez hay más evidencias de una quinta modalidad específicamente canalizando el tacto agradable
(McGlone & Reilly, 2010).
Diferentes tipos de receptores son sensibles a estímulos específicos
La piel puede transmitir muchas sensaciones, como el frío mordaz de un viento, la cómoda presión de una mano que sostiene la
suya o el picor irritante de una bufanda de lana. Los diferentes tipos de información activan receptores específicos que convierten
la estimulación de la piel en impulsos nerviosos eléctricos, un proceso llamado transducción. Hay tres grupos principales de
receptores en nuestra piel: mecanorreceptores, que responden a estímulos mecánicos, como caricias, estiramientos o vibraciones de
la piel; termorreceptores, que responden a temperaturas frías o calientes; y quimiorreceptores, que responden a ciertos tipos de
químicos aplicados externamente o liberados dentro de la piel (como la histamina de una inflamación). Para una visión general de
los diferentes tipos de receptores y sus propiedades, consulte el Cuadro 1. La experiencia del dolor generalmente comienza con la
activación de nociceptores, receptores que disparan específicamente a estímulos potencialmente dañinos para los tejidos. La
mayoría de los nociceptores son subtipos de quimiorreceptores o mecanorreceptores. Cuando el tejido está dañado o inflamado,
ciertas sustancias químicas se liberan de las células, y estas sustancias activan los nociceptores quimiosensibles. Los nociceptores
mecanoreceptivos tienen un alto umbral de activación, responden a la estimulación mecánica que es tan intensa que podría dañar el
tejido.
Los potenciales de acción en las células receptoras viajan como impulsos nerviosos con diferentes velocidades
Cuando pisas un alfiler, esto activa una gran cantidad de mecanorreceptores, muchos de los cuales son nociceptores. Es posible que
hayas notado que la sensación cambia con el tiempo. Primero sientes una puñalada aguda que te impulsa a quitarte el pie, y sólo
entonces sientes una ola de dolor más dolorido. La puñalada aguda se señala a través de fibras A de rápida conducción, que se
proyectan hacia la corteza somatosensorial. Esta parte de la corteza está organizada somatópicamente, es decir, las señales
sensoriales se representan de acuerdo a donde en el cuerpo provienen (ver ilustraciones, Figura 8.5.2). El dolor desagradable que
sientes después de la puñalada afilada es una señal separada y simultánea enviada desde los nociceptores en tu pie a través del
dolor C delgado o fibras Aδ-a la corteza insular y otras regiones cerebrales involucradas en el procesamiento de la emoción y la
interocepción (ver Figura 8.5.3 para un representación esquemática de esta vía). La experiencia de pisar un pin está, en otras
palabras, compuesta por dos señales separadas: una señal discriminatoria que nos permite localizar el estímulo táctil y distinguir si
se trata de una puñalada contundente o aguda; y una señal afectiva que nos permite saber que pisar el pin es malo. Es común dividir
el dolor en aspectos sensoriales —discriminatorios y afectivos— motivacionales (Auvray, Myin, & Spence, 2010). Esta distinción
corresponde, al menos en parte, a cómo viaja esta información del sistema nervioso periférico al sistema nervioso central y a cómo
se procesa en el cerebro (Price, 2000).
Figura 8.5.2: Mapa somatosensorial: Las partes del cuerpo se representan en localizaciones específicas de la corteza
somatosensorial. Las representaciones mapean somatópicamente, con los pies localizados medialmente y hombros y brazos
lateralmente a la fisura interhemisférica. Las estructuras faciales se representan en una ubicación diferente al cuero cabelludo y la
cabeza; la cara orientada boca abajo con la frente apuntando hacia los hombros.
Los aspectos afectivos del tacto son importantes para el desarrollo y las relaciones
Los sentidos táctiles no solo están ahí para la discriminación o detección de eventos potencialmente dolorosos, como demostraron
Harlow y Suomi (1970) en una serie de experimentos desgarradores donde los monos bebés fueron tomados de sus madres. Los
monos infantiles podían elegir entre dos madres sustitutas artificiales, una madre “caliente” sin comida pero con una cubierta suave
y peluda; y una madre fría de acero con comida. Los bebés mono pasaron la mayor parte de su tiempo aferrándose a la madre
suave, y solo se trasladaron brevemente a la madre dura y de acero para alimentarse, lo que indica que el tacto es de “importancia
sobrecogedora” para el infante (Harlow y Suomi, 1970, p. 161). El tacto suave es fundamental para crear y mantener relaciones
sociales en los primates; se arreglan entre sí acariciando el pelaje y eliminando parásitos, una actividad importante no solo para su
bienestar individual sino también para la cohesión grupal (Dunbar, 2010; Keverne, Martensz, & Tuite, 1989). Aunque la gente no
se arregla de la misma manera, el tacto suave también es importante para nosotros.
El sentido del tacto es el primero en desarrollarse mientras uno está en el útero, y los bebés humanos anhelan el tacto desde el
momento en que nacen. A partir de estudios de huérfanos humanos, sabemos que el tacto también es crucial para el desarrollo
humano. En orfanatos rumanos donde se alimentaba a los bebés pero no se les daba atención regular ni contacto físico, los niños
sufrieron retraso cognitivo y neurodesarrollo (Simons & Land, 1987). El contacto físico ayuda a que un bebé que llora se calme, y
se cree que el toque calmante que una madre le da a su hijo reduce los niveles de hormonas del estrés como el cortisol. Los altos
niveles de cortisol tienen efectos negativos en el desarrollo neural, e incluso pueden conducir a la pérdida celular (Feldman, Singer,
& Zagoory, 2010; Fleming, O'Day, & Kraemer, 1999; Pechtel & Pizzagalli, 2011). Por lo tanto, la reducción del estrés a través de
abrazos y caricias podría ser importante no sólo para el bienestar de los niños, sino también para el desarrollo del cerebro infantil.
Los sentidos de la piel son similares en todas las especies, probablemente reflejando la ventaja evolutiva de poder decir lo que te
está tocando, dónde está sucediendo y si es probable que cause daño tisular o no. Una intrigante línea de investigación táctil sugiere
que los humanos, los gatos y otros animales tienen un sistema especial, evolutivamente conservado que promueve el tacto suave
porque tiene un significado social y emocional. A nivel periférico, este sistema consiste en un subtipo de fibras C que responde no
a estímulos dolorosos, sino al tacto suave de caricias, llamadas fibras C-táctiles. La velocidad de disparo de las fibras táctiles C se
correlaciona estrechamente con lo agradable que se siente la caricia, sugiriendo que están codificando específicamente para las
suaves caricias típicas del toque social afiliativo (Löken, Wessberg, Morrison, McGlone, & Olausson, 2009). Este hallazgo ha
llevado a la hipótesis del toque social, que propone que las fibras C-táctiles forman un sistema de percepción táctil que apoya la
vinculación social (Morrison, Löken, & Olausson, 2010; Olausson, Wessberg, Morrison, McGlone, & Vallbo, 2010). El
descubrimiento del sistema C-táctil sugiere que el tacto se organiza de manera similar al dolor; las fibras A de conducción rápida
contribuyen a aspectos sensorios—discriminatorios, mientras que las fibras C delgadas contribuyen a aspectos afectivos-
motivacionales (Löken, Wessberg, Morrison, McGlone, & Olausson, 2009). Sin embargo, si bien estos sistemas aferentes
“cableados” a menudo nos proporcionan información precisa sobre nuestro entorno y nuestro cuerpo, la forma en que
experimentamos el tacto o el dolor depende en gran medida de fuentes de arriba hacia abajo como la motivación, la expectativa, el
estado de ánimo, el miedo y el estrés.
Modulación
El dolor es necesario para la supervivencia, pero nuestro cerebro puede detenerlo si es necesario
En abril de 2003, el escalador Aron Ralston se encontró en el piso de Blue John Canyon en Utah, obligado a tomar una decisión
espantosa: enfrentar una muerte lenta pero cierta, o amputarle el brazo derecho. Cinco días antes se cayó por el cañón, desde
entonces había estado atrapado con el brazo derecho atrapado entre una roca de 800 libras y el empinado muro de arenisca. Débil
por falta de comida y agua y cerca de darse por vencido, se le ocurrió como una epifanía que si le rompía los dos huesos del
antebrazo podría lograr cortar el resto con su navaja de bolsillo. El pensamiento de liberarse y sobrevivir lo hizo salir tanto que
pasó los siguientes 40 minutos completamente absorto en la tarea: primero chasqueando sus huesos usando su cuerpo como
palanca, luego metiendo los dedos en el brazo, pellizcando haces de fibras musculares y cortándolos uno por uno, antes de cortar el
azul arterias y los nervios pálidos “similares a los de los nódulos”. El dolor no era importante. Solo cortar el grueso nervio principal
blanco lo hizo detenerse por un minuto; la avalancha de dolor, describe, fue como meter todo su brazo “en un caldero de magma”.
Finalmente libre, rapeló por un acantilado y caminó otras 7 millas hasta que fue rescatado por algunos excursionistas (Ralston,
2010). ¿Cómo es posible hacerte algo tan insoportablemente doloroso, y aún así lograr caminar, hablar y pensar racionalmente
después? La respuesta se encuentra dentro del cerebro, donde se interpretan las señales del cuerpo. Cuando percibimos señales
somatosensoriales y nociceptivas del cuerpo, la experiencia es altamente subjetiva y maleable por motivación, atención, emoción y
contexto.
Figura 8.5.3: Vías de procesamiento del dolor
Vías izquierdas - ascendentes del dolor: Una lesión se señaliza simultáneamente a través de fibras Aα o Aβ de conducción rápida y
C-dolor o fibras Aδ-conductoras lentas. Las fibras A rápidas señalan presión, estiramiento y otros movimientos del tejido a la
corteza somatosensorial a través de los núcleos de la columna dorsal. Las fibras C-pain y Aδ-envían información de dolor de
nociceptores en el tejido o la piel, y transmiten estas señales a neuronas de segundo orden en el cuerno dorsal de la médula espinal.
Las neuronas de segundo orden luego cruzan hacia el lado opuesto, donde forman el tracto espinotalámico ascendente. Este tracto
proyecta señales a núcleos en la médula y mesencéfalo en el camino hacia el tálamo (T). El tálamo transmite la información a la
corteza somatosensorial e insular, así como a regiones corticales que median diferentes aspectos de la experiencia del dolor como
las respuestas afectivas en la corteza cingulada.
Derecha - Vías descendentes de modulación del dolor: La información del entorno y ciertos estados motivacionales pueden activar
esta vía de arriba hacia abajo. Varias áreas en el prosencéfalo límbico incluyendo la corteza cingulada e insular anterior, núcleos en
la amígdala y el hipotálamo (H), se proyectan hacia el mesencéfalo gris periacueductal (PAG), que luego modula la transmisión
ascendente del dolor desde el sistema de dolor aferente indirectamente a través del ventromedial rostral médula (RVM) en el tronco
encefálico. Este sistema modulador produce analgesia por la liberación de opioides endógenos, y utiliza células ON y OFF para
ejercer un control inhibitorio (verde) o facilitador (rojo) de las señales nociceptivas en el asta dorsal espinal.
El modelo motivación-decisión y la modulación descendente del dolor

Según el modelo motivación-decisión, el cerebro evalúa automática y continuamente los pros y los contras de cualquier situación,
sopesando las amenazas inminentes y las recompensas disponibles (Fields, 2004, 2006). Cualquier cosa más importante para la
supervivencia que evitar el dolor activa el sistema modulador del dolor descendente del cerebro, un sistema de arriba hacia
abajo que involucra varias partes del cerebro y del tronco encefálico, que inhibe la señalización nociceptiva para que se puedan
atender las acciones más importantes. En el caso extremo de Aron, sus acciones probablemente se basaron en un proceso de
decisión tan inconsciente, teniendo en cuenta su estado homeostático (su hambre, sed, la inflamación y descomposición de su mano
aplastada afectando lentamente al resto de su cuerpo), la entrada sensorial disponible (el dulce olor de su piel en disolución, el
silencio a su alrededor indicando su soledad), y su conocimiento sobre las amenazas que enfrenta (muerte, o dolor insoportable que
no lo matará) versus las posibles recompensas (supervivencia, volver a ver a su familia). La historia de Aron ilustra la ventaja
evolutiva de poder apagar el dolor: El sistema modulador del dolor descendente nos permite pasar por acciones potencialmente
salvadoras de vidas. Sin embargo, cuando uno ha alcanzado la seguridad u obtenido la recompensa, la curación es más importante.
El mismo sistema descendente puede entonces “activar” la nocicepción del cuerpo para promover la curación y motivarnos a evitar
acciones potencialmente dolorosas. Para facilitar o inhibir las señales nociceptivas del cuerpo, el sistema modulador del dolor
descendente utiliza un conjunto de células ON o OFF en el tronco encefálico, que regula la cantidad de la señal nociceptiva que
llega al cerebro. El sistema descendente depende de la señalización opioide, y analgésicos como la morfina alivian el dolor a través
de este circuito (Petrovic, Kalso, Petersson, & Ingvar, 2002).
El poder analgésico de la recompensa
Las recompensas sociales, como tomarse de la mano o simplemente ver la imagen de un ser querido, pueden reducir las
sensaciones de dolor. [Imagen: rogerl01, CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Pensar en las cosas buenas, como sus seres queridos y la vida por delante, probablemente fue fundamental para la supervivencia de
Aron. La promesa de una recompensa puede ser suficiente para aliviar el dolor. Esperar alivio del dolor (obtener menos dolor suele
ser el mejor resultado posible si tienes dolor, es decir, es una recompensa) de un tratamiento médico contribuye al efecto placebo,
donde el alivio del dolor se debe al menos en parte al circuito de modulación descendente de tu cerebro, y tal alivio depende del
cerebro propio sistema opioide (Elippert et al., 2009; Elippert, Finsterbusch, Bingel, & Buchel, 2009; Levine, Gordon, & Fields,
1978). Comer comida sabrosa, escuchar buena música o sentir un tacto agradable en la piel también disminuye el dolor tanto en
animales como en humanos, presumiblemente a través del mismo mecanismo en el cerebro (Leknes & Tracey, 2008). En un
experimento ahora clásico, Dum y Herz (1984) alimentaron a las ratas con comida normal para ratas o las dejaron darse un festín
con dulces cubiertos de chocolate altamente gratificantes (a las ratas les encantan los dulces) mientras estaban de pie sobre un plato
de metal hasta que aprendieron exactamente qué esperar cuando se colocaron allí. Cuando el plato se calentó hasta un nivel
nocivo/doloroso, las ratas que esperaban dulces soportaron la temperatura el doble de tiempo que las ratas que esperaban comida
normal. Además, este efecto fue completamente abolido cuando el sistema opioide (endorfina) de las ratas se bloqueó con un
medicamento, lo que indica que el efecto analgésico de la anticipación de recompensa fue causado por la liberación de endorfinas.
Para Aron el escalador, tanto el estrés por saber que la muerte era inminente como la anticipación de la recompensa que sería
sobrevivir probablemente inundó su cerebro de endorfinas, contribuyendo a la ola de emoción y euforia que experimentó mientras
realizaba la amputación “como desató un niño de cinco años en sus regalos de Navidad” (Ralston, 2010). Esto alteró su experiencia
del dolor por el daño tisular extremo que estaba causando y le permitió concentrarse en liberarse. Nuestro cerebro, resulta, puede
modular la percepción de lo desagradable que es el dolor, al tiempo que conserva la capacidad de experimentar la intensidad de la
sensación (Rainville, Duncan, Price, Carrier, & Bushnell, 1997; Rainville, Feine, Bushnell, & Duncan, 1992). Las recompensas
sociales, como tomar la mano de tu novio o novia, tienen efectos reductores del dolor. Incluso mirar una foto de él/ella puede tener
efectos similares, de hecho, ver una imagen de una persona a la que nos sentimos cercanos no solo reduce las calificaciones
subjetivas del dolor, sino también la actividad en áreas cerebrales relacionadas con el dolor (Eisenberger et al., 2011). Las cosas
más comunes que se deben hacer cuando se quiere ayudar a alguien a través de una experiencia dolorosa —estar presente y
sostener la mano de la persona—, por lo tanto, parece tener un efecto mediblemente positivo.
Cuando el tacto se vuelve doloroso o el dolor se vuelve crónico
Lo más probable es que te hayan quemado el sol varias veces en tu vida y hayas experimentado cómo incluso la palmadita más
ligera en la espalda o la ropa más suave pueden sentir dolor en tu piel sobresensible. Esta condición, donde el tacto inocuo da una
sensación de ardor y sensibilidad, es similar a una afección crónica llamada alodinia —donde la enfermedad o lesión neuronal hace
que el tacto que normalmente es agradable se sienta desagradablemente doloroso. En la alodinia, la lesión neuronal en el cuerno
dorsal espinal provoca que los Aβ-aferentes, que se activan por el tacto no nociceptivo, accedan a vías nociceptivas (Liljencrantz et
al., 2013). El resultado es que incluso el tacto suave es interpretado por el cerebro como doloroso. Si bien una respuesta de dolor
agudo a estímulos nocivos tiene una función protectora vital, la alodinia y otras afecciones de dolor crónico constituyen una
tremenda fuente de sufrimiento innecesario que afecta a millones de personas. Aproximadamente 100 millones de estadounidenses
sufren de dolor crónico, y el costo económico anual asociado se estima en $560-635 mil millones (Committee on Advance Pain
Research, Care, & Institute of Medicine, 2011). Las afecciones de dolor crónico son muy diversas y pueden implicar cambios en
los niveles periférico, espinal, central y psicológico. Los mecanismos están lejos de entenderse completamente, y desarrollar un
tratamiento adecuado sigue siendo un gran desafío para los investigadores del dolor.
Las afecciones de dolor crónico a menudo comienzan con una lesión en un nervio periférico o en el tejido que lo rodea, liberando
hormonas y moléculas inflamatorias que sensibilizan a los nociceptores. Esto hace que el nervio y los aferentes vecinos sean más
excitables, de manera que también los nervios ilesos se vuelven hiperexcitables y contribuyen a la persistencia del dolor. Una lesión
también podría hacer que las neuronas se disparen sin parar independientemente de los estímulos externos, proporcionando una
entrada casi constante al sistema del dolor. La sensibilización también puede ocurrir en el cerebro y en el sistema modulador
descendente del tronco encefálico (Zambreanu, Wise, Brooks, Iannetti, & Tracey, 2005). Exactamente en qué niveles se altera la
percepción del dolor en los pacientes con dolor crónico puede ser extremadamente difícil de identificar, haciendo del tratamiento
un proceso a menudo agotador de ensayo y error. El sufrimiento de dolor crónico tiene impactos dramáticos en la vida de los
afligidos. Estar en dolor durante más tiempo puede conducir a depresión, ansiedad (miedo o anticipación de dolor futuro) e
inmovilización, todo lo cual a su vez puede exacerbar el dolor (Wiech & Tracey, 2009). La emoción negativa y la atención al dolor
pueden aumentar la sensibilización al dolor, posiblemente manteniendo el sistema modulador descendente del dolor en modo de
facilitación. Por lo tanto, la distracción es una técnica de uso común en hospitales donde los pacientes tienen que someterse a
tratamientos dolorosos como cambiar vendas en quemaduras grandes. Sin embargo, para los pacientes con dolor crónico, desviar la
atención no es una solución a largo plazo. Factores positivos como el apoyo social pueden reducir el riesgo de dolor crónico
después de una lesión, y así pueden ayudar a adaptarse al cambio corporal como resultado de una lesión. Ya hemos hablado de
cómo tener una mano que sostener podría aliviar el sufrimiento. El tratamiento del dolor crónico debe apuntar a estos factores
emocionales y sociales así como a los fisiológicos.
El poder de la mente
¿Qué tan poderosa es realmente la mente? Bueno, la próxima vez que tengas un trabajo dental hecho, debes saber que algunas
personas optan por no Novocain, usando solo el poder de sus mentes para superar el dolor. [Imagen: HypnoArt, CC0 Dominio
El contexto del dolor y el tacto tiene un gran impacto en la forma en que lo interpretamos. Solo imagina lo diferente que se sentiría
para Aron si alguien le amputara la mano contra su voluntad y sin razón discernible. El dolor prolongado por lesiones puede ser
más fácil de soportar si el incidente que las causa proporciona un contexto positivo, como una herida de guerra que atestigua el
coraje y compromiso de un soldado, o el dolor fantasma de una mano que fue cortada para permitir que la vida continúe. El
significado relativo del dolor se ilustra mediante un experimento reciente, donde se administró el mismo calor moderadamente
doloroso a los participantes en dos contextos diferentes: un contexto de control donde la alternativa era un calor no doloroso; y otro
donde la alternativa era un calor intensamente doloroso. En el contexto testigo, donde el calor moderado fue el desenlace menos
preferible, se calificó (como era de esperar) como doloroso. En el otro contexto fue el mejor resultado posible, y aquí exactamente
el mismo calor moderadamente doloroso se calificó como agradable, porque significaba que se había evitado el calor intensamente
doloroso. Este cambio algo sorprendente en la percepción —donde el dolor se vuelve agradable porque representa alivio de algo
peor— resalta la importancia del significado que los individuos atribuyen a su dolor, que puede tener efectos decisivos en el
tratamiento del dolor (Leknes et al., 2013). En el caso del tacto, saber quién o qué está acariciando tu piel puede marcar la
diferencia: intenta pensar en babosas la próxima vez que alguien te acaricie la piel si quieres una ilustración de este punto. En un
estudio reciente, a un grupo de varones heterosexuales se les dijo que estaban a punto de recibir caricias sensuales en la pierna ya
sea por un experimentador masculino o por una experimentadora femenina atractiva (Gazzola et al., 2012). Los participantes del
estudio no pudieron ver quién los estaba tocando. A pesar de que siempre fue la experimentadora femenina quien realizó la caricia,
los machos heterosexuales calificaron las caricias sensuales por lo demás agradables como claramente desagradables cuando creían
que el experimentador masculino lo hacía. Además, las respuestas cerebrales al “toque masculino” en la corteza somatosensorial se
redujeron, ejemplificando cómo la regulación de arriba hacia abajo del tacto se asemeja a la inhibición del dolor de arriba hacia
abajo.
El dolor y el placer no solo comparten sistemas moduladores, otro atributo común es que no necesitamos estar nosotros mismos en
el extremo receptor para poder experimentarlo. ¿Cómo te sentiste al leer sobre Aron cortando su propio tejido, o “Thomas”
destruyendo sus propios huesos sin saberlo? ¿Te estremeciste? Es muy probable que algunas de las áreas de tu cerebro que
procesan aspectos afectivos del dolor estuvieran activas a pesar de que los nociceptores en tu piel y tejido profundo no estaban
disparando. El dolor se puede experimentar indirectamente, al igual que el picor, el tacto placentero y otras sensaciones. Tania
Singer y sus colegas encontraron en un estudio de fMRI que algunas de las mismas áreas cerebrales que estaban activas cuando los
participantes sentían dolor en su propia piel (cingulado anterior e insula) también estaban activas cuando se les dio una señal de que
un ser querido estaba sintiendo el dolor. Aquellos que fueron más “empáticos” también mostraron las mayores respuestas
cerebrales (Singer et al., 2004). Se ha encontrado un efecto similar para un toque placentero: La insula posterior de los participantes
que ven videos del brazo de otra persona siendo acariciado suavemente muestra la misma activación que si ellos mismos estuvieran
recibiendo el toque (Morrison, Bjornsdotter, & Olausson, 2011).
Resumen
Las experiencias sensoriales nos conectan con las personas que nos rodean, con el resto del mundo y con nuestros propios cuerpos.
Agradable o desagradable, son parte de ser humanos. En este módulo, hemos visto cómo poder inhibir las respuestas al dolor es
fundamental para nuestra supervivencia y en casos como el del escalador Aron Ralston, esa habilidad puede permitirnos hacer
cosas extremas. También hemos visto lo importante que es la capacidad de sentir dolor para nuestra salud, ilustrada por el joven
“Thomas”, quien se sigue lastimando porque simplemente no nota el dolor. Si bien “Thomas” tiene que aprender a evitar
actividades dañinas sin el aporte sensorial que normalmente nos guía, G. L. ha tenido que aprender a seguir acercándose y moverse
en un mundo que apenas puede sentir en absoluto, con un cuerpo que prácticamente está desconectado de su conciencia. Muy poca
sensación o demasiada de ella no lleva a nada bueno, por agradable o desagradable que se sienta generalmente la sensación.
Mientras tengamos sistemas nerviosos que funcionen normalmente, somos capaces de ajustar el volumen de las señales sensoriales
y nuestras reacciones conductuales de acuerdo al contexto en el que nos encontramos. Cuando se trata de señales sensoriales como
el tacto y el dolor, somos intérpretes, no instrumentos de medición. La búsqueda de comprender cómo nuestros mecanismos de
procesamiento sensorial pueden modularse, psicológica y fisiológicamente, promete ayudar a los investigadores y médicos a
encontrar nuevas formas de aliviar la angustia del dolor crónico.
Recursos Externos
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Video: TEDxAdelaide - Lorimer Moseley — “Por qué duelen las cosas”
TEDxAdelaide - Lorimer M…
M…
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127 HOURS - Full Length O…

O…
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Web: Centro de Manejo del Dolor de la Escuela de Medicina de Stanford
http://paincenter.stanford.edu/
Recurso del sitio web con el objetivo de comunicar “avances y problemas en las ciencias clínicas en cuanto se relacionan con
el papel del cerebro y la mente en los trastornos del dolor crónico”, dirigido por el Dr. Lorimer Moseley
www.bodymind.org/
1. Tu amigo ha tenido un accidente y existe la posibilidad de que la lesión pueda causar dolor durante un periodo prolongado.
¿Cómo apoyarías a tu amigo? ¿Qué dirías y harías para aliviar el dolor y por qué crees que funcionaría?
2. Hemos aprendido que el tacto y la sensación de dolor en muchos aspectos no reflejan “objetivamente” el mundo exterior o el
estado corporal. Más bien, estas experiencias están moldeadas por diversas influencias de arriba hacia abajo, e incluso pueden
ocurrir sin ninguna activación periférica. Esto es similar a la forma en que funcionan otros sistemas sensoriales, por ejemplo,
los sistemas visuales o auditivos, y parece reflejar una forma general en que el cerebro procesa los eventos sensoriales. ¿Por qué
crees que el cerebro interpreta la información sensorial entrante en lugar de dar una lectura uno a uno como lo harían un
termómetro y otros instrumentos de medición? Imagina que en cambio tuviste “acceso directo e imparcial” entre estímulos y
sensación. ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de esto?
3. Los sentimientos de dolor o tacto son subjetivos, tienen una cualidad particular que percibes subjetivamente. ¿Cómo podemos
saber si el dolor que sientes es similar al dolor que siento? ¿Es posible que los científicos modernos puedan medir
objetivamente tales sentimientos subjetivos?
El vocabulario
Fibras A
Nervios sensoriales de rápida conducción con axones mielinizados. Las vainas de mielina de mayor diámetro y más gruesas
aumentan la velocidad de conducción. Las fibras Aβ conducen señales táctiles de mecanorreceptores de bajo umbral con una
velocidad de 80 m/s y un diámetro de 10 μm; las fibras Aδ-tienen un diámetro de 2.5 μm y conducen señales frías, nocivas y
térmicas a 12 m/s. La tercera fibra A de conducción más rápida es la Aα, que conduce información propioceptiva con un
velocidad de 120 m/s y un diámetro de 20 μm.
Alodinia
Dolor debido a un estímulo que normalmente no provoca dolor, por ejemplo, cuando un ligero toque acariciante se siente
doloroso.
Analgesia
Alivio del dolor.
Fibras C
Fibras C: aferentes sensoriales delgados no mielinizados de conducción lenta con un diámetro de 1 μm y una velocidad de
conducción de aproximadamente 1 m/s. Las fibras C-dolor transmiten señales nocivas, térmicas y de calor; las fibras táctiles C
transmiten un tacto suave, caricias ligeras.
Dolor crónico
Dolor persistente o recurrente, más allá del curso habitual de enfermedad o lesión aguda; a veces presente sin daño tisular
observable o causa clara.
C-dolor o Aδ-fibras
Las fibras C-pain transmiten señales nocivas, térmicas y térmicas
Fibras C-táctiles
Las fibras táctiles C transmiten un tacto suave, caricias ligeras
Sentidos cutáneos
Los sentidos de la piel: táctil, térmica, pruriginosa (picazón), dolorosa y agradable.
Sistema modulador del dolor descendente
Un sistema modulador del dolor de arriba hacia abajo capaz de inhibir o facilitar el dolor. La vía produce analgesia por la
liberación de opioides endógenos. Varias estructuras cerebrales y núcleos forman parte de este circuito, como las áreas del
lóbulo frontal de la corteza cingulada anterior, la corteza orbitofrontal y la corteza insular; y los núcleos de la amígdala y el
hipotálamo, todos ellos proyectados a una estructura en el mesencéfalo llamada gris periacueductal (PAG). Luego, el PAG
controla la transmisión ascendente del dolor desde el sistema de dolor aferente indirectamente a través de la médula rostral
ventromedial (RVM) en el tronco encefálico, que utiliza células ON y OFF para inhibir o facilitar las señales nociceptivas en el
asta dorsal espinal.
Endorfina
Un péptido endógeno similar a la morfina que se une a los receptores opioides en el cerebro y el cuerpo; sintetizado en el
sistema nervioso del cuerpo.
Exterocepción
El sentido del mundo externo, de toda estimulación originada desde fuera de nuestros propios cuerpos.
Interocepción
El sentido del estado fisiológico del cuerpo. Hambre, sed, temperatura, dolor y otras sensaciones relevantes para la homeostasis.
La entrada visceral como la frecuencia cardíaca, la presión arterial y la actividad digestiva dan lugar a una experiencia de los
estados internos del cuerpo y reacciones fisiológicas a la estimulación externa. Esta experiencia ha sido descrita como una
representación del “yo material”, y se plantea la hipótesis de que es la base de sentimientos subjetivos, emoción y
autoconciencia.
Nocicepción
El proceso neural de codificación de estímulos nocivos, la entrada sensorial de los nociceptores. No necesariamente doloroso, y
crucialmente no necesario para la experiencia del dolor.
Nociceptores
Receptores sensoriales de umbral alto del sistema nervioso somatosensorial periférico capaces de transducir y codificar
estímulos nocivos. Los nociceptores envían información sobre el daño tisular real o inminente al cerebro. Estas señales a
menudo pueden provocar dolor, pero la nocicepción y el dolor no son lo mismo.
Estímulo nocivo
Un estímulo que está dañando o amenazando con dañar los tejidos normales.
Hipótesis del tacto ocial
Propone que el toque social es un dominio distinto del tacto. Los aferentes táctiles C forman una vía especial que distingue el
toque social de otros tipos de toque al disparar selectivamente en respuesta al toque de relevancia socioafectiva; enviando así
información afectiva paralela a la información discriminatoria de las fibras Aβ. De esta manera, el toque socialmente relevante
se destaca del resto por tener especial valor emocional positivo y se procesa aún más en áreas cerebrales relacionadas con el
afecto como la insula.
Dolor
Definida como “una experiencia sensorial y emocional desagradable asociada con daño tisular real o potencial, o descrita en
términos de dicho daño”, según la Asociación Internacional para el Estudio del Dolor.
Dolor fantasma
Dolor que parece originarse en una extremidad amputada.
Efecto placebo
Efectos de un tratamiento que no son causados por las propiedades físicas de un tratamiento sino por el significado que se le
atribuye. Estos efectos reflejan la activación propia del cerebro de los sistemas moduladores, que se desencadena por la
expectativa positiva o el deseo de un tratamiento exitoso. La analgesia placebo es el efecto placebo más estudiado y se ha
demostrado que depende, en gran medida, de los mecanismos opioides. La analgesia placebo puede revertirse mediante el
bloqueo farmacológico de los receptores opioides. La palabra “placebo” probablemente se deriva de la palabra latina “placebit”
(“le agradará”).
Sensibilización
Aumento de la capacidad de respuesta de las neuronas nociceptivas a su entrada normal y/o reclutamiento de una respuesta a
entradas normalmente subumbrales. Clínicamente, la sensibilización solo puede inferirse indirectamente de fenómenos como la
hiperalgesia o la alodinia. La sensibilización puede ocurrir en el sistema nervioso central (sensibilización central) o en la
periferia (sensibilización periférica).
Hipótesis del tacto ocial
Propone que el toque social es un dominio distinto del tacto. Los aferentes táctiles C forman una vía especial que distingue el
toque social de otros tipos de toque al disparar selectivamente en respuesta al toque de relevancia socioafectiva; enviando así
información afectiva paralela a la información discriminatoria de las fibras Aβ. De esta manera, el toque socialmente relevante
se destaca del resto por tener especial valor emocional positivo y se procesa aún más en áreas cerebrales relacionadas con el
afecto como la insula.
Corteza somatosensorial
Consiste en corteza sensorial primaria (S1) en la circunvolución postcentral en los lóbulos parietales y corteza somatosensorial
secundaria (S2), la cual se define funcionalmente y se encuentra en el banco superior del surco lateral, llamado opérculo
parietal. La corteza somatosensorial también incluye partes de la corteza insular.
Organizado somatópicamente
Cuando las partes del cuerpo que están representadas en una región cerebral particular se organizan topográficamente de
acuerdo con su ubicación física en el cuerpo (ver ilustración de la Figura 8.5.2).
Tracto espinotalámico
Corre por la columna lateral de la médula espinal hasta el tálamo. Las fibras C ingresan al cuerno dorsal de la médula espinal y
forman una sinapsis con una neurona que luego cruza hacia la columna lateral y se convierte en parte del tracto espinotalámico.
Transducción
Los mecanismos que convierten los estímulos en señales eléctricas que pueden ser transmitidas y procesadas por el sistema
nervioso. La estimulación física o química crea potenciales de acción en una célula receptora en el sistema nervioso periférico,
que luego se conduce a lo largo del axón hasta el sistema nervioso central.
Referencias
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Por Dora Angelaki y J. David Dickman
Colegio de Medicina de Baylor
El sistema vestibular funciona para detectar el movimiento y la posición de la cabeza en relación con la gravedad y está
involucrado principalmente en el control fino de la mirada visual, la postura, la ortostasia, la orientación espacial y la
navegación. Las señales vestibulares están altamente procesadas en muchas regiones del cerebro y están involucradas en
muchas funciones esenciales. En este módulo, proporcionamos una visión general de cómo funciona el sistema vestibular y
cómo se utilizan las señales vestibulares para guiar el comportamiento.
Definir las estructuras básicas del sistema receptor vestibular.
Describir la neuroanatomía de las vías vestibuloocular, vestibuloespinal y vestibulo-talamo-corticales.
Describir el sistema comisural vestibular.
Describir las diferentes áreas corticales multisensoriales para la percepción del movimiento.
Introducción
¿Recuerdas la sensación de mareo que tenías cuando eras niño después de saltar del tiovivo o dar vueltas como un top? Estos
sentimientos resultan de la activación del sistema vestibular, que detecta nuestros movimientos a través del espacio pero no es un
sentido consciente como la visión o el oído. De hecho, la mayoría de las funciones vestibulares son imperceptibles, pero las
sensaciones relacionadas con los vestibulares, como el mareo por movimiento, pueden aparecer rápidamente al montar en una
montaña rusa, tener un viaje en avión lleno de baches o navegar en un barco en mares agitados. Sin embargo, estas sensaciones son
realmente efectos secundarios y el sistema vestibular es realmente extremadamente importante para las actividades cotidianas, ya
que las señales vestibulares están involucradas en gran parte del procesamiento de la información del cerebro que controla
funciones tan fundamentales como el equilibrio, la postura, la estabilización de la mirada, el espacio orientación, y navegación, por
nombrar algunos. En muchas regiones del cerebro, la información vestibular se combina con señales de los otros sentidos así como
con información motora para dar lugar a la percepción del movimiento, la conciencia corporal y el control conductual. Aquí,
exploraremos el funcionamiento del sistema vestibular y consideraremos algunos de los cálculos integrados que realiza el cerebro
utilizando señales vestibulares para guiar nuestro comportamiento común.
Si bien es posible que estés más consciente del sistema vestibular en situaciones en las que experimentes mareo por movimiento, en
otras ocasiones está trabajando en segundo plano para brindarte funciones esenciales como el equilibrio y la visión estable.
[Imagen: Leo Reynolds, https://goo.gl/N8D94w, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Estructura de los receptores vestibulares
Los receptores vestibulares se encuentran en el oído interno junto a la cóclea auditiva. Detectan movimiento rotacional (giros de
cabeza), movimiento lineal (traducciones) e inclinaciones de la cabeza en relación con la gravedad y transducen estos movimientos
en señales neuronales que pueden enviarse al cerebro. Hay cinco receptores vestibulares en cada oído (módulo de audición, Figura
8.6.1- http://noba.to/jry3cu78), incluyendo tres canales semicirculares (horizontal, anterior y posterior) que transducen
aceleraciones angulares rotacionales y dos receptores de otolitos (utrículo y saccule) que transduzcan aceleraciones lineales
(Lindeman, 1969). Juntos, los canales semicirculares y los órganos del otolito pueden responder al movimiento de la cabeza y
mantener la posición estática de la cabeza en relación con la gravedad en todas las direcciones en el espacio 3D.
Estos receptores están contenidos en una serie de tubos rellenos de fluido interconectados que están protegidos por un hueso denso
y suprayacente (Iurato, 1967). Cada uno de los tres canales semicirculares se encuentra en un plano que es ortogonal a los otros
dos. El canal semicircular horizontal se encuentra en un plano de cabeza aproximadamente horizontal, mientras que los canales
semicirculares anterior y posterior se encuentran verticalmente en la cabeza (Blanks, Curthoys, Bennett, & Markham, 1985). Las
células receptoras del canal semicircular, denominadas células ciliadas, se localizan solo en el medio de los tubos circulares en un
epitelio especial, cubierto por una membrana gelatinosa que se extiende a través del tubo para formar un sello hermético a los
fluidos como la piel de un tambor (Figuras 1A y 1B). Las células ciliadas se llaman así debido a una matriz de casi 100 estereocilia
de altura escalonada (como un órgano de tubo de iglesia) que sobresalen de la parte superior de la célula hacia la membrana de
gelatina suprayacente (Wersäll, 1956). Las estereocilia más cortas están en un extremo de la célula y las más altas en el otro
(Lindeman, 1969). Cuando se gira la cabeza, el fluido en los canales semicirculares se queda atrás del movimiento de la cabeza y
empuja sobre la membrana de gelatina, que dobla la estereocilia.
Figura 8.6.1: Células ciliadas receptoras y estructura de canal semicircular. A) Célula pilosa vestibular en el epitelio receptor con
estereocilia en la superficie apical de la célula. Las neuronas aferentes y eferentes inervan hacen contactos sinápticos con la
superficie basal de la célula. B) Estructura de canal semicircular que muestra el conducto de fluido, la estereocilia celular pilosa
incrustada en una membrana gelatinosa en la parte superior de las células ciliadas y las fibras aferentes inervantes.
Como se muestra en la Figura 8.6.2, cuando la cabeza se mueve hacia las células ciliadas receptoras (por ejemplo, la cabeza
izquierda gira para el canal semicircular horizontal izquierdo), los estereocilios se doblan hacia el extremo más alto y se abren
canales iónicos especiales mecánicamente cerrados en las puntas de los cilios, lo que excita ( despolariza) la célula (Shotwell,
Jacobs, & Hudspeth, 1981). El movimiento de la cabeza en la dirección opuesta provoca la flexión hacia la estereocilia más
pequeña, lo que cierra los canales e inhibe (hiperpolariza) la célula. Los canales semicirculares del oído izquierdo y derecho
tienen polaridad opuesta, así por ejemplo, cuando giras la cabeza hacia la izquierda, los receptores en el canal semicircular
horizontal izquierdo se excitarán mientras que los receptores del canal horizontal del oído derecho serán inhibidos (Figura 8.6.3).
La misma relación es cierta para los canales semicirculares verticales. Las fibras nerviosas aferentes vestibulares inervan la base
de la célula pilosa y aumentan o disminuyen su velocidad de disparo neural a medida que la célula receptora se excita o inhibe
(Dickman y Correia, 1989), respectivamente, y luego llevan estas señales con respecto al movimiento rotacional de la cabeza al
cerebro como parte de la Nervio vestibulococlear (Nervio craneal VIII). Entran en el tronco encefálico y terminan en los núcleos
vestibulares ipsilaterales, el cerebelo y la formación reticular (Carleton & Carpenter, 1984; Dickman & Fang, 1996). La célula
pilosa vestibular primaria y los neurotransmisores aferentes son glutamato y aspartato. Debido a las propiedades mecánicas del
sistema receptor vestibular, las aceleraciones rotacionales de la cabeza se integran en señales de velocidad (Van Egmond, Groen, &
Jongkess, 1949) que luego son codificadas por aferentes de canal semicircular (Fernandez & Goldberg, 1971). Los umbrales de
detección para el movimiento de rotación han demostrado que los aferentes pueden discriminar diferencias en la velocidad de la
cabeza del orden de 2 grados/seg, pero también son sensibles a una amplia gama de movimientos naturales de la cabeza hasta altas
velocidades de cabeza en los cientos de grados/seg (como puede experimentar cuando realiza una giro rápido de la cabeza hacia un
sonido fuerte, o están realizando gimnasia; Sadeghi, Chacron, Taylor, & Cullen, 2007; Yu, Dickman, & Angelaki, 2012).
Figura 8.6.2: Selectividad direccional de las células receptoras vestibulares. Medio) En reposo, las células ciliadas liberan algún
neurotransmisor, produciendo una alta tasa de disparo espontáneo en las fibras aferentes inervantes. Izquierda) Cuando la
estereocilia se desplaza hacia el kinocilio, la célula se despolariza y se incrementa la velocidad de disparo aferente. Derecha)
Cuando la estereocilia se desplaza alejándose del kinocilio, la célula se hiperpolariza y disminuye la velocidad de disparo aferente
Figura 8.6.3: Células ciliadas receptoras en los órganos del otolito. Las células receptoras tienen estereocilia incrustada en la
membrana gelatinosa, que está cubierta por miles de otoconia de carbonita de calcio. Las células receptoras están polarizadas en
direcciones opuestas con respecto a una ubicación central y están inervadas por las fibras aferentes del nervio VIII.
Los receptores de otolitos son sensibles a aceleraciones lineales e inclinaciones de la cabeza en relación con la gravedad
(Fernandez & Goldberg, 1976a). El receptor de otolitos de utrículo se encuentra paralelo al canal semicircular horizontal y el
receptor sáculo se encuentra vertical en la cabeza (Módulo de audición, Figura 8.6.1- http://noba.to/jry3cu78). Como se muestra en
la Figura 8.6.4, un epitelio de otolito especial contiene células ciliadas receptoras cuya estereocilia se extiende dentro de una
membrana de gelatina que está cubierta por una capa de cristales de carbonato de calcio, denominada otoconia, como rocas
apiladas para formar un embarcadero (Lindeman, 1969). La otoconia no se ve afectada por movimientos fluidos, sino que son
desplazadas por aceleraciones lineales, incluyendo traslaciones (por ejemplo, movimientos hacia adelante/atrás o hacia arriba/hacia
abajo) o cambios en la posición de la cabeza en relación con la gravedad. Estas aceleraciones lineales producen desplazamientos de
la otoconia (debido a su gran masa), al igual que rocas rodando cuesta abajo o tu taza de café cayendo del salpicadero del auto
cuando empujas el acelerador. Los movimientos de la otoconia doblan la estereocilia de las células ciliadas y los canales de
apertura/cierre de manera similar a la descrita para los canales semicirculares. Sin embargo, las células ciliadas del otolito están
polarizadas de tal manera que las estereocilia más altas apuntan hacia el centro del utrículo y alejadas del centro en el sáculo, lo que
efectivamente divide los receptores en dos grupos opuestos (Flock, 1964; Lindeman, 1969). De esta manera, algunas células
ciliadas se excitan y algunas se inhiben por cada fuerza de movimiento lineal o inclinación de la cabeza experimentada, con la
población de receptores y sus aferentes inervantes sintonizados direccionalmente a todos los movimientos o inclinaciones de la
cabeza en el espacio 3D (Fernandez & Goldberg, 1976b).
Figura 8.6.4: Respuesta vestibular a la rotación de la cabeza plana horizontal. A) Cuando la cabeza está estacionaria, las fibras
aferentes en ambos lados de la cabeza tienen un disparo equivalente por lo que no hay sentido de movimiento. B) Cuando la cabeza
gira hacia la izquierda, todas las células ciliadas del canal semicircular horizontal izquierdo se excitan y las fibras aferentes
aumentan su velocidad de disparo. Por el contrario, los aferentes del canal horizontal derecho disminuyen su velocidad de disparo
Todas las células ciliadas vestibulares y aferentes reciben conexiones de eferentes vestibulares, que son fibras que se proyectan
desde el cerebro hacia fuera a los órganos receptores vestibulares, cuya función no se entiende bien. Se piensa que los eferentes
controlan la sensibilidad del receptor (Boyle, Carey, & Highstein, 1991). El neurotransmisor eferente primario es la acetilcolina
(Anniko & Arnold, 1991).
Núcleos vestibulares
Los núcleos vestibulares comprenden un gran conjunto de elementos neurales en el tronco encefálico que reciben movimiento y
otras señales multisensoriales, luego regulan las respuestas de movimiento y la experiencia sensorial. Muchas neuronas de núcleos
vestibulares tienen conexiones recíprocas con el cerebelo que forman importantes mecanismos reguladores para el control de los
movimientos oculares, los movimientos de la cabeza y la postura. Hay cuatro núcleos vestibulares principales que se encuentran en
la médula rostral y los pones caudales del tronco encefálico; todos reciben entrada directa de aferentes vestibulares (Brodal, 1984;
Precht y Shimazu, 1965). Muchas de estas neuronas de núcleos reciben información de movimiento convergente del oído opuesto a
través de una vía comisural inhibitoria que utiliza ácido gamma-aminobutírico (GABA) como neurotransmisor (Kasahara y
Uchino, 1974; Shimazu y Precht, 1966). La vía comisural está altamente organizada de tal manera que las células que reciben
señales del canal excitatorio horizontal del oído ipsilateral también recibirán señales de canal horizontal inhibitorias contralaterales
del oído opuesto. Este hecho da lugar a una función vestibular “push-pull”, por lo que la sensibilidad direccional a el movimiento
de la cabeza está codificado por señales opuestas del receptor. Debido a que las neuronas de los núcleos vestibulares reciben
información de receptores bilaterales del oído interno y debido a que mantienen una alta tasa de disparo espontáneo (casi 100
impulsos/seg), se cree que actúan para “comparar” las tasas de descarga relativa de la actividad de disparo aferente del canal
izquierdo vs derecho. Por ejemplo, durante un giro hacia la izquierda de la cabeza, las neuronas de los núcleos del tronco encefálico
izquierdo reciben información de alta tasa de activación del canal horizontal izquierdo e información de baja tasa de activación del
canal horizontal derecho. La comparación de actividad se interpreta como un giro de cabeza izquierda. Las respuestas neuronales
de núcleos similares existen cuando la cabeza está inclinada o enrollada, siendo los canales semicirculares verticales estimulados
por el movimiento rotacional en sus planos de sensibilidad. Sin embargo, la respuesta de vaivén opuesta de los canales verticales
ocurre con el canal semicircular anterior en una oreja y el canal semicircular posterior coplanario de la oreja opuesta. El daño o
enfermedad que interrumpe la información de la señal del oído interno desde un lado de la cabeza puede cambiar la actividad
normal de reposo en las fibras aferentes del nervio VIII y será interpretada por el cerebro como una rotación de la cabeza, aunque la
cabeza esté estacionaria. Estos efectos a menudo conducen a ilusiones de girar o rotar que pueden ser bastante molestas y pueden
producir náuseas o vómitos. Sin embargo, con el tiempo las fibras comisurales proporcionan compensación vestibular, proceso
por el cual la pérdida de la función del receptor vestibular unilateral se restablece parcialmente centralmente y las respuestas
conductuales, como el reflejo vestibuloocular (VOR) y las respuestas posturales, principalmente recuperar (Beraneck et al., 2003;
Fetter & Zee, 1988; Newlands, Hesse, Haque, & Angelaki, 2001; Newlands y Perachio, 1990).
Además de la vía comisural, muchas neuronas de núcleos vestibulares reciben señales propioceptivas de la médula espinal con
respecto al movimiento y posición muscular, señales visuales con respecto al movimiento espacial, otras señales multisensoriales
(por ejemplo, trigémino) y señales de orden superior de la corteza. Se piensa que las entradas corticales regulan la mirada fina y el
control postural, así como suprimen los reflejos compensatorios normales durante el movimiento para provocar movimientos
volitivos. De especial importancia son las señales convergentes del canal semicircular y aferentes del otolito que permiten a las
neuronas vestibulares centrales calcular propiedades específicas del movimiento de la cabeza (Dickman & Angelaki, 2002). Por
ejemplo, Einstein (1907) demostró que las aceleraciones lineales son equivalentes tanto si surgen del movimiento de traslación
como de las inclinaciones de la cabeza en relación con la gravedad. Los receptores de otolitos no pueden discriminar entre los dos,
entonces, ¿cómo es que podemos notar la diferencia entre cuando estamos traduciendo hacia adelante e inclinándonos hacia atrás,
donde la aceleración lineal señalada por los aferentes otolitos es la misma? Los núcleos vestibulares y las neuronas cerebelosas
utilizan señales convergentes tanto de los canales semicirculares como de los receptores de otolitos para discriminar entre
inclinación y traducción, y como resultado, algunas células codifican la inclinación de la cabeza (Zhou, 2006) mientras que otras
células codifican el movimiento traslacional (Angelaki, Shaikh, Green, & Dickman, 2004).
Sistema vestibuloocular
El sistema vestibular es responsable de controlar la estabilidad de la mirada durante el movimiento (Crane & Demer, 1997). Por
ejemplo, si queremos leer el letrero en el escaparate de una tienda mientras caminamos, debemos mantener la fijación foveal en las
palabras mientras compensamos los movimientos combinados de rotación y traslación de la cabeza incurridos durante nuestro paso.
El sistema vestibular regula los movimientos compensatorios de ojos, cuello, espinales y extremidades para mantener la mirada
(Keshner & Peterson, 1995). Uno de los principales componentes que contribuyen a la estabilidad de la mirada es el VOR, que
produce movimientos oculares reflexivos que son iguales en magnitud y opuestos en dirección al movimiento percibido de la
cabeza en el espacio 3D (Wilson et al., 1995). El VOR es tan preciso y rápido que permite a las personas mantener la fijación visual
sobre los objetos de interés mientras experimentan condiciones de movimiento exigentes, como correr, esquiar, jugar al tenis y
conducir. De hecho, se ha demostrado que la estabilización de la mirada en humanos es completamente compensatoria
(esencialmente perfecta) para la mayoría de los comportamientos naturales. Para producir el VOR, las neuronas vestibulares deben
controlar cada uno de los seis pares de músculos oculares al unísono a través de un conjunto específico de conexiones con los
núcleos oculomotores (Ezure & Graf, 1984). Los canales semicirculares anterior y posterior junto con el sáculo controlan los
movimientos oculares verticales y torsionales (giro del ojo alrededor de la línea de visión), mientras que los canales horizontales y
el utrículo controlan los movimientos oculares horizontales.
Para entender cómo funciona el VOR, tomemos el ejemplo de la respuesta compensatoria para un giro de cabeza hacia la izquierda
mientras leemos las palabras en la pantalla de una computadora. La vía básica consiste en aferentes de canal semicircular horizontal
que se proyectan hacia neuronas específicas en los núcleos vestibulares. Estas células nucleicas, a su vez, envían una señal
excitatoria al núcleo abducens contralateral, el cual se proyecta a través del sexto nervio craneal para inervar el músculo recto
lateral (Figura 8.6.5). Algunas neuronas abducens envían una proyección excitatoria de vuelta a través de la línea media a una
subdivisión de células en el núcleo oculomotor ipsilateral, que, a su vez, se proyecta a través del tercer nervio craneal para inervar
el músculo recto medial derecho (ipsilateral). Cuando se realiza un giro de cabeza hacia la izquierda, los aferentes vestibulares del
canal horizontal izquierdo aumentarán su velocidad de disparo y, en consecuencia, aumentarán la actividad de las neuronas de los
núcleos vestibulares que se proyectan hacia el núcleo abducens derecho opuesto (contralateral). Las neuronas abducens producen
contracción del recto lateral derecho y, a través de una proyección celular separada hacia el núcleo oculomotor izquierdo, excitan
los músculos rectos mediales izquierdos. Además, las conexiones inhibitorias bilaterales coincidentes relajan los músculos rectos
laterales izquierdo y recto medial derecho del ojo. El movimiento resultante del ojo hacia la derecha para ambos ojos estabiliza el
objeto de interés sobre la retina para obtener la mayor agudeza visual.
Figura 8.6.5: Reflejo vestibuloocular. Durante un giro de cabeza hacia la izquierda, los receptores del canal semicircular horizontal
izquierdo se excitan, mientras que los receptores del oído derecho se inhiben. Las señales excitatorias izquierdas excitan las
neuronas de los núcleos vestibulares. Estas células se proyectan a través del cerebro para excitar neuronas motoras en el núcleo
abducens derecho (VI) que excitan el músculo recto lateral del ojo derecho y hacia células en el núcleo oculomotor (III) que
excitan el músculo recto medial del ojo izquierdo. Esto mueve ambos ojos hacia la derecha para que coincida exactamente con el
movimiento de la cabeza hacia la izquierda y estabilizar la mirada visual sobre un objetivo de interés. Las señales inhibitorias del
oído derecho cruzan a neuronas en el núcleo vestibular izquierdo que disminuyen su velocidad de disparo. Estas células son
inhibidoras y disminuyen su velocidad de disparo para aumentar aún más la respuesta de las células del músculo del ojo motor
hacia la derecha.
Durante las traducciones lineales, también ocurre un tipo diferente de VOR (Paige & Tomko, 1991). Por ejemplo, el movimiento
lateral hacia la izquierda da como resultado un movimiento horizontal del ojo hacia la derecha para mantener la estabilidad visual
en un objeto de interés. De manera similar, los movimientos verticales de arriba a abajo de la cabeza (como ocurren al caminar o
correr) provocan movimientos oculares verticales dirigidos opuestamente (Angelaki, McHenry, & Hess, 2000). Para estos reflejos,
la amplitud del VOR traslacional depende de la distancia de visión. Esto se debe a que el ángulo de vergencia (es decir, el ángulo
entre las líneas de visión para cada ojo) varía en función de la inversa de la distancia al objeto visual visto (Schwarz, Busettini, &
Miles, 1989). Los objetos visuales que están muy lejos (2 metros o más) no requieren ángulo de vergencia, pero a medida que los
objetos visuales se acercan (por ejemplo, al sostener el dedo cerca de la nariz), se necesita un ángulo de vergencia grande. Durante
el movimiento de traslación, los ojos cambiarán su ángulo de vergencia a medida que el objeto visual se mueve de cerca a más lejos
(o viceversa). Estas respuestas son resultado de la activación de los receptores otolitos, con conexiones a los núcleos oculomotores
similares a las descritas anteriormente para el reflejo vestibuloocular rotacional. Con las inclinaciones de la cabeza, el movimiento
ocular resultante se denomina torsión, y consiste en un movimiento rotacional del ojo alrededor de la línea de visión que está en la
dirección opuesta a la inclinación de la cabeza. Como se mencionó anteriormente, existen importantes conexiones recíprocas entre
los núcleos vestibulares y el cerebelo. Está bien establecido que estas conexiones son cruciales para el aprendizaje motor adaptativo
en el reflejo vestibuloocular (Lisberger, Pavelko, & Broussard, 1994).
Red vestibulo-espinal
Similar a cómo el giroscopio de tu celular puede detectar a qué ángulo se encuentra para ajustar la pantalla, así que las neuronas
MSVT informan a tu cuerpo en qué dirección se dirige para hacer los ajustes corporales apropiados. [Imagen: Kleman Gellek,
goo.gl/DR9rpr, CC BY 4.0, goo.gl/QugxFP]
Existen dos vías descendentes vestibulares que regulan las respuestas musculares corporales al movimiento y la gravedad,
consistentes en el tracto vestibulo-espinal lateral (LVST) y el tracto vestibulo-espinal medial (MVST). El control reflexivo de
los músculos de cabeza y cuello surge a través de las neuronas en el tracto vestibuloespinal medial (MVST). Estas neuronas
comprenden el reflejo vestibulocólico rápido (VCR) que sirve para estabilizar la cabeza en el espacio y participa en el control de la
mirada (Peterson, Goldber, Bilotto, & Fuller, 1985). Las neuronas MVST reciben entrada de los receptores vestibulares y del
cerebelo, e información somatosensorial de la médula espinal. Las neuronas MVST transportan señales excitadoras e inhibidoras
para inervar las neuronas motoras flexoras y extensoras del cuello en la médula espinal. Por ejemplo, si uno tropieza sobre una
grieta en el pavimento mientras camina, las neuronas MVST recibirán señales de aceleración lineal hacia abajo y hacia adelante de
los receptores de otolitos y señales de aceleración de rotación hacia adelante de los canales semicirculares verticales. El VCR
compensará proporcionando señales excitatorias a los músculos flexores del cuello dorsal y señales inhibitorias a los músculos
extensores ventrales del cuello, que mueve la cabeza hacia arriba y opuesta al movimiento de caída para protegerla del impacto.
El LVST comprende una organización topográfica de células de núcleos vestibulares que reciben entrada sustancial del cerebelo,
entradas propioceptivas de la médula espinal y señales aferentes convergentes de receptores vestibulares. Las fibras LVST se
proyectan ipsilaterales a muchos niveles de neuronas motoras en el cordón para proporcionar coordinación de diferentes grupos
musculares para el control postural (Shinoda, Sugiuchi, Futami, Ando, & Kawasaki, 1994). Las neuronas LVST contienen
acetilcolina o glutamato como neurotransmisor y ejercen una influencia excitadora sobre las neuronas motoras del músculo
extensor. Por ejemplo, las fibras LVST producen extensión de la musculatura axial contralateral y de las extremidades cuando el
cuerpo está inclinado lateralmente. Estas acciones sirven para estabilizar el centro de gravedad del cuerpo con el fin de preservar la
postura erguida.
Control vestibulo-autonómico
Algunas neuronas del núcleo vestibular envían proyecciones a la formación reticular, a los núcleos pontinos dorsales y al núcleo
del tracto solitario. Estas conexiones regulan la respiración y la circulación a través de respuestas autónomas vestibulares
compensatorias que estabilizan la respiración y la presión arterial durante el movimiento corporal y los cambios relativos a la
gravedad. También pueden ser importantes para la inducción del mareo por movimiento y la emesis.
Señales vestibulares en el tálamo y la corteza
La percepción cognitiva del movimiento, la orientación espacial y la navegación a través del espacio surge a través de información
multisensorial a partir de señales vestibulares, visuales y somatosensoriales en el tálamo y la corteza (Figura 8.6.6). Las neuronas
de los núcleos vestibulares se proyectan bilateralmente a las diversas regiones talámicas. Las neuronas en el grupo ventral posterior
responden a señales vestibulares solas, o a señales vestibulares más somatosensoriales, y se proyectan a la corteza somatosensorial
primaria (área 3a, 2v), corteza de asociación somatosensorial, corteza parietal posterior (áreas 5 y 7) y la insula de la corteza
temporal (Marlinski & McCrea, 2008; Meng, May, Dickman, & Angelaki, 2007). El grupo nuclear posterior (PO), cerca del cuerpo
geniculado medial, recibe señales vestibulares y auditivas, así como entradas del colículo superior y la médula espinal, lo que
indica una integración de múltiples señales sensoriales. Algunas neuronas pulvinares anteriores también responden a estímulos de
movimiento y se proyectan hacia el área cortical 3a, la insula posterior y la corteza temporo-parietal (PIVC). En los humanos, la
estimulación eléctrica de las zonas talámicas produce sensaciones de movimiento y a veces mareos.
Las células del área 2v responden al movimiento, y la estimulación eléctrica de esta área en humanos produce sensaciones de
movimiento, giro o mareos. El área 3a se encuentra en la base del surco central adyacente a la corteza motora y se cree que está
involucrada en el control motor integrador de la cabeza y el cuerpo (Guldin, Akbarian, & Grusser, 1992). Las neuronas en el PIVC
son multisensoriales, responden al movimiento corporal, somatosensoriales, propioceptivos y estímulos de movimiento visual
(Chen, DeAngelis, & Angelaki, 2011; Grusser, Pause, & Schreiter, 1982). PIVC y las áreas 3a y 2v están fuertemente
interconectadas. También se han observado neuronas vestibulares en la corteza parietal posterior; en el área 7, en el área
intraparietal ventral (VIP), el área intraparietal medial (MIP) y el área temporal media superior (MST). VIP contiene neuronas
multimodales involucradas en la codificación espacial. Las neuronas MIP y MST responden al movimiento corporal a través del
espacio mediante la integración multisensorial del movimiento visual y las señales vestibulares (Gu, DeAngelis, & Angelaki, 2007)
y muchas células MST están directamente involucradas en la percepción de rumbo (Gu, Watkins, Angelaki y DeAngelis, 2006).
Las lesiones de las áreas corticales parietales pueden dar lugar a confusiones en la conciencia espacial. Finalmente, las áreas
involucradas con el control de las sacadas y los movimientos oculares de persecución, incluyendo el área 6, el área 8 y la
circunvolución frontal superior, reciben señales vestibulares (Fukushima, Sato, Fukushima, Shinmei y Kaneko, 2000). Todavía no
se comprende bien cómo estas diferentes regiones corticales contribuyen a nuestra percepción del movimiento y la orientación
espacial.
Figura 8.6.6: Regiones corticales del cerebro que se sabe están involucradas con el procesamiento vestibular. A) Los campos
oculares frontales controlan los movimientos oculares y reciben información del movimiento vestibular. Las áreas 2v y 3a son áreas
somatosensoriales que mapean la ubicación del cuerpo y las señales de movimiento. Área PIVC responde a la información de
movimiento del cuerpo y la cabeza. La corteza parietal posterior está involucrada con la percepción del movimiento y responde a
señales de movimiento tanto visuales como vestibulares. B) Las regiones hipocampo y parahipocampo están involucradas con
funciones de orientación espacial y navegación. Todos reciben señales vestibulares con respecto al movimiento del cuerpo y la
cabeza.
Orientación espacial y navegación
Nuestra capacidad para conocer dónde estamos y navegar por diferentes ubicaciones espaciales es esencial para la supervivencia.
Se cree que un mapa cognitivo de nuestro entorno se crea a través de la exploración y luego se usa para orientación espacial y
navegación, como conducir a la tienda, o caminar por una casa oscura (McNaughton, Battaglia, Jensen, Moser, & Moser, 2006). Se
han identificado células en el sistema límbico y el hipocampo que contribuyen a estas funciones, incluyendo celdas de lugar, celdas
de cuadrícula y celdas de dirección de cabeza (Figura 6B). Las células de lugar en el hipocampo codifican ubicaciones específicas
en el ambiente (O'Keefe, 1976). Las células de cuadrícula en la corteza entorinal codifican mapas espaciales en un patrón teselado
(Hafting, Fyhn, Molden, Moser, & Moser, 2005). Las células de dirección de la cabeza en el tálamo antero-dorsal codifican la
dirección de rumbo, independientemente de la ubicación espacial (Taube, 1995). Se piensa que estos tipos de células trabajan
juntos para proporcionar orientación espacial, memoria espacial y nuestra capacidad de navegar. Tanto las células de lugar como las
células de dirección de la cabeza dependen de un sistema vestibular funcional para mantener su información direccional y de
orientación (Stackman, Clark y Taube, 2002). El camino por el cual las señales vestibulares llegan a la red de navegación no se
entiende bien; sin embargo, el daño al sistema vestibular, hipocampo y regiones del tálamo dorsal a menudo perturba nuestra
capacidad de orientarnos en ambientes familiares, navegar de un lugar a otro, o incluso para encontrar nuestro camino a casa.
Meo por movimiento
Un tratamiento común del mareo por movimiento es Dramamine, que ayuda a reducir la sensibilidad de entrada de su sistema
vestibular al resto de su cuerpo. [Imagen: Mike Baird, https://goo.gl/zfeqqr, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Aunque una serie de condiciones pueden producir mareo por movimiento, generalmente se piensa que se evoca a partir de un
desajuste en las señales sensoriales entre señales vestibulares, visuales y propioceptivas (Yates, Miller, & Lucot, 1998). Por
ejemplo, leer un libro en un automóvil en una carretera sinuosa puede producir mareo por movimiento, por lo que las aceleraciones
experimentadas por el sistema vestibular no coinciden con la entrada visual. Sin embargo, si uno mira por la ventana al paisaje que
pasa durante el mismo viaje, no se produce ninguna enfermedad porque las señales visuales y vestibulares están alineadas. El
mareo, una forma de mareo por movimiento, parece ser un caso especial y surge del inusual movimiento oscilatorio vertical y de
balanceo. Estudios en humanos han encontrado que las oscilaciones de baja frecuencia de 0.2 Hz y las grandes amplitudes (como
las que se encuentran en grandes mares durante una tormenta) tienen más probabilidades de causar mareo por movimiento, con
frecuencias más altas que ofrecen pocos problemas.
Resumen
Aquí, hemos visto que el sistema vestibular transduce y codifica señales sobre el movimiento y la posición de la cabeza con
respecto a la gravedad, información que luego es utilizada por el cerebro para muchas funciones y comportamientos esenciales. De
hecho, entendemos mucho con respecto a las contribuciones vestibulares a los reflejos fundamentales, como los movimientos
oculares compensatorios y el equilibrio durante el movimiento. Se ha avanzado más recientemente hacia la comprensión de cómo
las señales vestibulares se combinan con otras señales sensoriales, como la visión, en el tálamo y la corteza para dar lugar a la
percepción del movimiento. Sin embargo, existen muchas habilidades cognitivas complejas que sabemos que requieren
información vestibular para funcionar, como la orientación espacial y los comportamientos de navegación, pero estos sistemas
apenas están comenzando a ser investigados. Las investigaciones futuras sobre la función del sistema vestibular probablemente
estarán orientadas a buscar respuestas a preguntas sobre cómo el cerebro hace frente a la pérdida de señal vestibular. De hecho,
según los Institutos Nacionales de Salud, casi el 35% de los estadounidenses mayores de 40 años (69 millones de personas) han
reportado problemas crónicos relacionados con los vestibulares. Por lo tanto, es de importancia significativa para la salud humana
comprender mejor cómo las señales vestibulares contribuyen a las funciones cerebrales comunes y cómo se pueden realizar
mejores opciones de tratamiento para la disfunción vestibular.
Recursos Externos
Video Animado del Sistema Vestibular

http://sites.sinauer.com/neuroscienc...ions14.01.html
1. Si una persona sufre pérdida de los receptores vestibulares en un oído debido a una enfermedad o trauma, ¿qué síntomas sufriría
la persona? ¿Los síntomas serían permanentes?
2. A menudo, el mareo por movimiento se alivia cuando una persona mira objetos a gran distancia, como cosas ubicadas en el
horizonte lejano. ¿Por qué la visualización a distancia lejana ayuda en el mareo por movimiento mientras que la vista a distancia
cercana (como leer un mapa o un libro) lo empeora
3. Las señales vestibulares se combinan con señales visuales en ciertas áreas de la corteza y ayudan en la percepción del
movimiento. ¿Qué tipos de señales proporciona el sistema visual para el automovimiento a través del espacio? ¿Qué tipos de
señales vestibulares serían consistentes con el movimiento rotacional versus traslacional?
El vocabulario
Núcleo abducens
Un grupo de neuronas motoras excitatorias en el tronco encefálico medial que envían proyecciones a través del nervio craneal
VITH para controlar el músculo recto lateral ipsilateral. Además, las interneuronas abducens envían una proyección excitatoria
a través de la línea media a una subdivisión de células en el núcleo oculomotor ipsilateral, que se proyectan a través del nervio
craneal IIIRD para inervar el músculo recto medial ipsilateral.
Acetilcolina
Un neurotransmisor compuesto orgánico que consiste en ácido acético y colina. Dependiendo del tipo de receptor, la
acetilcolina puede tener efectos excitadores, inhibidores o moduladores.
Fibras nerviosas aferentes
Neuronas únicas que inervan las células ciliadas receptoras y transportan señales vestibulares al cerebro como parte del nervio
vestibulococlear (nervio craneal VIII).
Aspartato
Un neurotransmisor de aminoácidos excitatorios que es ampliamente utilizado por los receptores vestibulares, aferentes y
muchas neuronas en el cerebro.
Reflejos compensatorios
Reflejo motor estabilizador que ocurre en respuesta a un movimiento percibido, como el reflejo vestibuloocular, o las respuestas
posturales que ocurren durante la carrera o el esquí.
Despolarizado
Cuando las células ciliadas receptoras tienen canales cerrados mecánicamente abiertos, la célula aumenta su voltaje de
membrana, lo que produce una liberación de neurotransmisor para excitar la fibra nerviosa inervante.
Umbrales de detección
La menor cantidad de movimiento de la cabeza que puede ser reportada de manera confiable por un observador.
Afinación direccional
La dirección de movimiento preferida que exhiben las células ciliadas y aferentes donde se produce una respuesta excitatoria
máxima y la dirección menos preferida donde no se produce respuesta. Se dice que las células están “sintonizadas” para una
mejor y peor dirección de movimiento, con direcciones de movimiento intermedias que provocan una respuesta menor pero
observable.
Ácido gamma-aminobutírico
Un neurotransmisor inhibidor importante en el sistema comisural vestibular.
Estabilidad de la mirada
Una combinación de respuestas de ojos, cuello y cabeza que están coordinadas para mantener la fijación visual (fóvea) sobre un
punto de interés.
Glutamato
Un neurotransmisor de aminoácidos excitatorios que es ampliamente utilizado por los receptores vestibulares, aferentes y
muchas neuronas en el cerebro.
Células ciliadas
Las células receptoras del sistema vestibular. Se les llama células ciliadas debido a los muchos cilios pilosos que se extienden
desde la superficie apical de la célula hacia la membrana de gelatina. Los canales iónicos mecánicos en las puntas de los cilios
se abren y cierran a medida que los cilios se doblan para provocar cambios en el voltaje de la membrana en la célula pilosa que
son proporcionales a la intensidad y dirección del movimiento.
Hiperpolariza
Cuando las células ciliadas receptoras tienen canales cerrados mecánicamente, la célula disminuye su voltaje de membrana, lo
que produce menos liberación de neurotransmisores para inhibir la fibra nerviosa inervante.
Músculo recto lateral
Un músculo ocular que gira hacia afuera en el plano horizontal.
Tracto vestibulo-espinal lateral
Neuronas vestibulares que se proyectan a todos los niveles de la médula espinal en el lado ipsilateral para controlar la postura y
equilibrar los movimientos.
Canales iónicos mecánicamente cerrados
Canales iónicos localizados en las puntas de la estereocilia en las células receptoras que se abren y cierran a medida que los
cilios se doblan hacia los cilios más altos/más pequeños, respectivamente. Estos canales son permeables a los iones de potasio,
que abundan en el líquido bañando la parte superior de las células ciliadas.
Tracto vestibulo-espinal medial
Las neuronas del núcleo vestibular se proyectan bilateralmente a las neuronas motoras espinales cervicales para el control del
movimiento de El tracto funciona principalmente en la dirección de la mirada y la estabilidad durante el movimiento.
Neurotransmisores
Compuesto químico utilizado para enviar señales de una célula receptora a una neurona, o de una neurona a otra. Los
neurotransmisores pueden ser excitadores, inhibidores o moduladores y están empaquetados en pequeñas vesículas que se
liberan desde los terminales terminales de las células.
Núcleos oculomotores
Incluye tres grupos neuronales en el tronco encefálico, el núcleo abducens, el núcleo oculomotor y el núcleo troclear, cuyas
células envían órdenes motoras a los seis pares de músculos oculares.
Núcleo oculomotor
Un grupo de células en el tronco encefálico medio que contiene subgrupos de neuronas que se proyectan hacia los músculos
recto medial, oblicuo inferior, recto inferior y recto superior de los ojos a través del 3er nervio craneal.
Otoconia
Pequeñas partículas de carbonato de calcio que se empaquetan en una capa en la parte superior de la membrana de gelatina que
cubre la estereocilia de células ciliadas del receptor otolito.
Receptores de otolitos
Dos receptores vestibulares del oído interno (utrículo y sáculo) que transducen las aceleraciones lineales y la inclinación de la
cabeza en relación con la gravedad en señales neuronales que luego se transfieren al cerebro.
Proprioceptivo
Información sensorial sobre la posición muscular y el movimiento derivado de receptores en los músculos, tendones y
articulaciones.
Canales semicirculares
Un conjunto de tres receptores vestibulares del oído interno (horizontal, anterior, posterior) que transducen las aceleraciones
rotacionales de la cabeza en señales de velocidad de rotación de la cabeza que luego se transfieren al cerebro. Hay tres canales
semicirculares en cada oreja, siendo los planos principales de cada canal ortogonales entre sí.
Estereocilia
Proyecciones pilosas desde la parte superior de las células ciliadas receptoras. Las estereocilia se disponen en altura ascendente
y cuando se desplazan hacia los cilios más altos, los canales mecánicos se abren y la célula se excita (despolariza). Cuando la
estereocilia se desplaza hacia los cilios más pequeños, los canales se cierran y la célula se inhibe (hiperpolarizada).
Torsión
Un movimiento rotacional del ojo alrededor de la línea de visión que consiste en un sentido horario o antihorario.
Ángulo de vergencia
El ángulo entre la línea de visión para los dos ojos. Los ángulos de vergencia bajos indican objetos de visión lejana, mientras
que los ángulos grandes indican la visualización de objetos cercanos.
Compensación vestibular
Después de una lesión en un lado de los receptores vestibulocleares o del nervio vestibulococlear, las neuronas de los núcleos
vestibulares centrales recuperan gradualmente gran parte de su función a través de mecanismos de plasticidad. Sin embargo, la
recuperación nunca es completa y los entornos de movimiento extremo pueden provocar mareos, náuseas, problemas de
equilibrio y memoria espacial.
Eferentes vestibulares
Fibras nerviosas originadas en un núcleo en el tronco encefálico que se proyectan desde el cerebro para inervar las células
ciliadas del receptor vestibular y las terminales nerviosas aferentes. Los eferentes tienen un papel modulador en sus dianas, lo
cual no se entiende bien.
Sistema vestibular
Consiste en un conjunto de receptores de detección de movimiento y gravedad en el oído interno, un conjunto de núcleos
primarios en el tronco encefálico y una red de vías que transportan señales de movimiento y gravedad a muchas regiones del
cerebro.
Nervio vestibulococlear
El VIIIo nervio craneal que porta fibras inervando los receptores vestibulares y la cóclea.
Reflejo vestibuloocular
Movimientos oculares producidos por el tronco encefálico vestibular que son iguales en magnitud y opuestos en dirección al
movimiento de la cabeza. El VOR funciona para mantener la estabilidad visual en un punto de interés y es casi perfecto para
todos los movimientos naturales de la cabeza.
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Por Robert V. Levine
Hay profundas diferencias culturales en la forma en que las personas piensan, miden y usan su tiempo. Este módulo
describe algunas dimensiones importantes del tiempo que son más propensas a la variación cultural.
Entender cómo las culturas difieren en las visiones del tiempo y la importancia de estas diferencias para el comportamiento
social.
Explora los principales componentes del tiempo social.
Utilice estos conceptos para comprender mejor las dimensiones ocultas de la cultura.
Introducción
Se dice que “el tiempo es dinero” en las economías industrializadas. A los trabajadores se les paga por hora, los abogados cobran
por minuto, y la publicidad se vende por el segundo (US$3.3 millones por un comercial de 30 segundos, o un poco más de 110 mil
dólares por segundo, para el Super Bowl 2012). Notablemente, la mente civilizada ha reducido el tiempo —el más oscuro y
abstracto de todos los intangibles— al más objetivo de todas las cantidades: el dinero. Con tiempo y cosas en la misma escala de
valor, podemos establecer cuántas de nuestras horas de trabajo equivalen al precio de un producto en una tienda.
Esta forma de pensar sobre el tiempo no es universal, sin embargo. Las creencias sobre el tiempo siguen siendo profundamente
diferentes de una cultura a otra. La investigación muestra que las diferencias culturales en el tiempo pueden ser tan amplias como
las que existen entre las lenguas. En un estudio particularmente revelador de las raíces del choque cultural, Spradley y Phillips
pidieron a un grupo de voluntarios del Cuerpo de Paz que regresaban clasificar 33 artículos en cuanto a la cantidad de ajuste
cultural que cada uno había requerido de ellos. La lista incluía una amplia gama de artículos familiares para los viajeros temerosos,
como “el tipo de comida que se come”, la “limpieza personal de la mayoría de las personas”, “el número de personas de tu propia
raza” y “el nivel de vida general”. Pero además de dominar el idioma extranjero, las dos mayores dificultades para los voluntarios
del Cuerpo de Paz se referían al tiempo social: “el ritmo general de vida”, seguido de uno de sus componentes más significativos,
“cuán puntuales son la mayoría de las personas” (Spradley & Phillips, 1972).
La idea de que “el tiempo es dinero” puede ser buena para los negocios pero ¿es buena para la sociedad en general? ¿Qué otras
formas conceptualizan y experimentan el tiempo las personas de todo el mundo? [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Hace medio siglo el antropólogo Edward Hall describió las reglas culturales del tiempo social como el “lenguaje silencioso”
(Hall, 1983). Estos patrones informales de tiempo “rara vez, si alguna vez, se hacen explícitos. Existen en el aire que nos rodea. O
son familiares y cómodos o desconocidos y equivocados”. En todo el mundo, los niños simplemente recogen las concepciones de
su sociedad de temprano y tarde, de esperar y apresurarse, del pasado, del presente y del futuro, a medida que maduran. Ningún
diccionario define claramente estas reglas del tiempo para ellos o para extraños que tropiezan con las enloquecedoras
incongruencias entre el sentido del tiempo que traen consigo y el que enfrentan en una nueva tierra.
Las culturas pueden diferir en muchos aspectos del tiempo social: su valor, significado, cómo debe dividirse, asignarse y medirse.
Las siguientes dimensiones son particularmente propensas a diferentes interpretaciones culturales, así como individuales:
Trabajo Versus Ocio

Existen diferencias culturales en el valor que se le da al trabajo, al ocio y al equilibrio entre ambos. Aunque cierto equilibrio es
universal, las fórmulas preferidas difieren tanto entre culturas como entre individuos en cada cultivo. Las diferencias están
marcadas incluso dentro de países altamente industrializados, Estados Unidos y Japón son famosos por largas horas de trabajo,
como lo ejemplifican los términos “adicto al trabajo” y “karoshi” (“muerte por exceso de trabajo”) (Levine, 1997). Las naciones
europeas tienden a enfatizar también el trabajo, con muchas diferencias entre los países, pero generalmente ponen mayor énfasis en
preservar el tiempo no laboral que las personas en Estados Unidos y Japón (Levine, 2012).
El tiempo que pasa dentro del lugar de trabajo también varía según las culturas. La gente tiende a dedicar más tiempo de trabajo a
la tarea en algunas culturas y más de ese tiempo socializando —charlas informales, tomando té o café con otros, etc.— en otras
culturas. Los estudios han encontrado una amplia variación cultural en las respuestas a la pregunta: “En las empresas para las que
has trabajado, qué porcentaje de tiempo suele dedicar la gente a tareas que forman parte de la descripción de su puesto”. Por
ejemplo, las personas que trabajan en empresas de las grandes ciudades de Estados Unidos tienden a reportar en el rango de “80 por
ciento de tiempo de tarea, 20 por ciento de tiempo social”. Por otro lado, las personas que trabajan en empresas de India, Nepal,
Indonesia, Malasia y algunos países latinoamericanos tienden a dar respuestas más cercanas al “50 por ciento de tiempo de tarea,
50 por ciento de tiempo social” (Brislin y Kim, 2003).
Secuencia
Cada cultura establece reglas relativas a la secuencia apropiada de tareas y actividades. ¿Es trabajo antes de jugar, o viceversa? ¿La
gente duerme todo por la noche, o hay una siesta a media tarde? ¿Se espera que uno tome café o té y socialice, y por cuánto tiempo,
antes de ponerse manos a la obra seria? También hay costumbres sobre secuencias a largo plazo. Por ejemplo, ¿cuánto dura el
periodo socialmente aceptado de la infancia, si es que existe, y cuándo es el momento de asumir las responsabilidades de un
adulto?
Reloj y Hora del Evento
Las culturas difieren mucho en su adherencia a la “hora del reloj”. Mientras que algunas culturas se enorgullecen de gestionar el
tiempo hasta el segundo (¡los trenes funcionan a tiempo!) , otros tienen una visión más flexible de cuándo es el momento adecuado
para que un evento comience o termine. [Imagen: John Tenniel, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
La diferencia más fundamental en el cronometraje a lo largo de la historia ha sido entre las personas que operan por el reloj y las
que miden el tiempo por eventos sociales (Lauer, 1981). Esta profunda diferencia de pensar en el tiempo sigue dividiendo las
culturas en la actualidad. Bajo el tiempo del reloj, la hora en el reloj gobierna el inicio y el final de las actividades. Bajo tiempo del
evento, la programación está determinada por el flujo de la actividad. Los eventos comienzan y terminan cuando, por consenso
mutuo, los participantes “sienten” que es el momento adecuado (Levine, 1997).
En las sociedades de tiempo de eventos, los modos de cálculo del tiempo tienden a expresar la experiencia social. A veces las
actividades ocurren en secuencias finamente coordinadas, pero sin observar el reloj. Por ejemplo, los antropólogos han descrito
cómo los participantes en una estela india pasan del tiempo de reunión al tiempo de oración, el tiempo de canto, el intermedio y la
hora de la comida. Se mueven por sentimiento consensuado —cuando “el tiempo se siente bien” —pero sin aparente preocupación
por el tiempo en el reloj.
Muchos países exhortan el tiempo de eventos como filosofía de vida. En África Oriental, existe un adagio popular de que “Incluso
el tiempo toma su tiempo”. En Trinidad, comúnmente se dice que “Cualquier momento es tiempo de Trinidad” (Nacimiento, 1999).
En Estados Unidos y gran parte de Europa, por el contrario, se supone que la forma correcta de medir el tiempo es por el reloj. Esto
es especialmente cierto cuando se trata de horas de trabajo. El tiempo es dinero, y cualquier tiempo que no se centre en la tarea se
ve como tiempo perdido.
Incluso el lenguaje del tiempo puede estar más o menos orientado a eventos. El pueblo kachin del norte de Birmania, por ejemplo,
no tiene una sola palabra equivalente a “tiempo”. Utilizan la palabra ahkying para referirse al “tiempo” del reloj, na a un largo
“tiempo”, leonado a un corto “tiempo”, ta a la primavera, y asak al “tiempo” de la vida de una persona. Mientras que, las culturas
del tiempo del reloj tratan el tiempo como una entidad objetiva —es un sustantivo en inglés—, las palabras Kachin para el tiempo
se tratan más como adverbios (Levine, 1997).
Estas diferentes formas de cronometrar a menudo pueden conducir a malentendidos culturales. Los individuos que operan en
horario de reloj tienen cuidado de ser puntuales y esperan lo mismo de los demás. Los que están en tiempo de eventos son más
espontáneos en los eventos de inicio y finalización y, como resultado, tienden a ser menos puntuales y más comprensivos cuando
otros son menos puntuales.
También hay diferencias dentro de las culturas, tanto a nivel individual como situacional. Por tomar solo un ejemplo, algunos
trabajadores pueden prosperar bajo horarios claramente definidos mientras que otros pueden preferir completar su trabajo en sus
propios horarios. De manera similar, algunos trabajos (por ejemplo, los comerciantes financieros) exigen precisión en el tiempo de
reloj, mientras que otros (por ejemplo, algunas artes creativas) prosperan con la espontaneidad de la programación de tiempo de
eventos. Levine (2012) argumenta a favor de la fluidez en ambos enfoques y para reconocer cuando cualquiera de ellos es más
beneficioso.
Calendarios
Muchas culturas utilizan las actividades sociales para definir sus calendarios en lugar de hacerlo al revés. Los calendarios de los
nuer del Alto Nilo en Sudán, por ejemplo, se basan en los cambios estacionales en su entorno. Saben que se está dando el mes del
kur porque están construyendo sus presas de pesca y campamentos de ganado. Cuando rompen el campamento y regresan a sus
pueblos, saben que ahora debe ser el mes del dwat.
La mayoría de las sociedades tienen algún tipo de semana, pero no siempre dura siete días. El Muysca de Columbia tuvo una
semana de tres días. Los incas del Perú tuvieron una semana de 10 días. A menudo, la duración de la semana refleja ciclos de
actividades, en lugar de al revés. Para muchos, el mercado es la principal actividad que requiere coordinación grupal. El pueblo
Khasi mantiene sus mercados cada ocho días. En consecuencia, han hecho que su semana dure ocho días y nombraron los días de la
semana después de los lugares donde ocurren los principales mercados (Levine, 2005).
Tiempo Policrónico y Monocrónico

Los psicólogos industriales/organizacionales enfatizan la importancia de los patrones de trabajo monocrónicos versus policrónicos
(Bluedorn, 2002). Las personas y organizaciones en culturas de reloj tienen más probabilidades de enfatizar los enfoques
monocrónicos (M-tiempo), lo que significa que les gusta enfocarse en una actividad a la vez. Las personas en las culturas de
tiempo de eventos, por otro lado, tienden a enfatizar los enfoques policrónicos (P-tiempo), lo que significa que prefieren hacer
varias cosas a la vez. Estas etiquetas fueron desarrolladas originalmente por Hall (1983). A las personas M-time les gusta trabajar
de principio a fin en secuencia lineal: La primera tarea se inicia y se completa antes de pasar a otra, que luego se inicia y se
completa. En el tiempo policrónico, sin embargo, un proyecto continúa hasta que existe una inclinación o inspiración para recurrir a
otro, lo que puede llevar a una idea para otra, luego de vuelta al primero, con pausas y tranquilizaciones intermitentes e
impredecibles de una tarea u otra. El progreso en el tiempo P ocurre poco a poco en cada tarea.
¿Qué debe dictar la conclusión de una buena conversación, otros compromisos de tiempo o el flujo de la conversación misma? Los
cultivos de tiempo P prefieren estos últimos. [Imagen: mikecogh, https://goo.gl/AjWjkE, CC BY-SA 2.0, goo.gl/OSSGSV]
Las culturas P-time se caracterizan por una fuerte implicación con las personas. Enfatizan la realización de transacciones humanas
en lugar de cumplir con los horarios. Por ejemplo, dos personas P-time que están inmersas en una conversación suelen optar por
llegar tarde para su próxima cita en lugar de cortar el flujo de su discusión. Ambos se sentirían insultados, de hecho, si su pareja
terminara abruptamente la conversación antes de que llegara a una conclusión espontánea.
Levine (2012) aboga por el valor de cambiar entre cada enfoque dependiendo de las características de los individuos y las
situaciones involucradas. En una corporación, por ejemplo, algunas posiciones pueden requerir una apretada programación de
tiempo (por ejemplo, contadores durante el tiempo de impuestos). Por otro lado, los empleados en investigación y desarrollo
pueden ser más productivos cuando están menos controlados.
Silencio y “No hacer nada”

En algunas culturas, notablemente Estados Unidos y Europa Occidental, el silencio incomoda a la gente. Puede denotar que no pasa
nada o que algo va mal. La respuesta habitual es decir algo, llenar el silencio o mantener la reunión o conversación en marcha. La
gente de otras culturas, incluidas muchas naciones de Asia y las islas del Pacífico, se sienten bastante cómodas con el silencio. Se
ve como una oportunidad para enfocarse hacia adentro y reunir los pensamientos de uno antes de hablar. Los japoneses enfatizan
“ma”, que aproximadamente se traduce como el “espacio” entre las cosas, o la “pausa”. Implica que lo que sucede entre las cosas,
o lo que no parece estar sucediendo, es tan o más importante que lo que está sucediendo visiblemente. Como ejemplo extremo,
considere una pregunta que la gente en Brunei suele comenzar su día preguntando: “¿Qué no va a pasar hoy?”
Brislin (2000) ha descrito cómo los malentendidos culturales y las decisiones contraproducentes a menudo surgen de estas
diferencias. Por ejemplo, “los estadounidenses a veces malinterpretan largos periodos de silencio como una señal de que deberían
hacer una concesión. Sus homólogos negociadores en Asia lo saben y a veces prolongarán su silencio en la expectativa de que se
haga una concesión”.
Una diferencia temporal relacionada se refiere a lo que la gente percibe como “tiempo perdido”. Las personas, las culturas y las
economías que enfatizan la regla de que “el tiempo es dinero” pueden ver como tiempo perdido cualquier tiempo no dedicado a la
producción tangible. La gente de otras culturas, sin embargo, cree que el énfasis excesivo en esta regla es una pérdida de tiempo en
un sentido más amplio, que es una forma derrochadora de pasar la vida. Si algo más digno de atención, ya sea social o relacionado
con el trabajo, desafía un horario planificado, se considera un desperdicio no desviarse del horario planificado. De hecho, el
término “tiempo perdido” puede tener poco sentido. Un comentario típico puede ser: “No existe tal cosa como la pérdida de
tiempo. Si no estás haciendo una cosa, estás haciendo otra cosa” (Levine, 1997).
Normas concernientes a la espera

Las culturas difieren en sus normas de espera, no sólo en cuánto tiempo es apropiado mantener a una persona esperando sino en
cómo cambian las reglas dependiendo de la situación y de las personas involucradas. Levine (1997) describe una serie de “reglas” a
la espera y en qué se diferencian estas reglas en diversas culturas. Algunas preguntas útiles: ¿Las reglas se basan en el principio de
que el tiempo es dinero? ¿Quién se espera que espere a quién, bajo qué circunstancias y por cuánto tiempo? ¿Algunos individuos,
en virtud de su estatus, poder y/o riqueza, están exentos de esperar? ¿Cuál es el protocolo para esperar en fila? ¿Es un
procedimiento ordenado, como en el Reino Unido, o la gente simplemente se abre paso entre la multitud, empujando a la gente por
delante de ellos, hasta que de alguna manera se dirigen al frente, como en la India? ¿Hay algún procedimiento para comprarse un
lugar al frente, o fuera de la línea por completo? ¿Qué mensaje social se envía cuando se rompen las reglas aceptadas?
Orientación Temporal
Hay diferencias individuales y culturales en la orientación de las personas hacia el pasado, el presente y el futuro. Zimbardo y Boyd
(2008) han desarrollado una escala que distingue entre seis tipos de marcos temporales:
1. Negativo pasado: una orientación pesimista, negativa o aversiva hacia el pasado.
2. Positivo pasado: una construcción cálida, sentimental, nostálgica y positiva del pasado.
3. Presentar actitud de orientación hedonístico-hedonista hacia el tiempo y la vida.
4. Presente fatalista: una actitud fatalista, indefensa y desesperada hacia el futuro y la vida.
5. Futura—planeación y logro de metas futuras, caracterizando una orientación general hacia el futuro.
6. Futuro trascendental: una orientación hacia el futuro más allá de la propia muerte.
Reflexionando sobre nuestras propias vidas, a menudo cambiamos entre diversas orientaciones temporales. Considera tu
perspectiva habitual. ¿Te encuentras con un énfasis particular en el pasado, presente o futuro? [Imagen: Christian,
https://goo.gl/QZzRLB, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Zimbardo y Boyd han encontrado grandes diferencias individuales y culturales tanto en las subescalas individuales como en los
patrones de las subescalas tomadas en conjunto. Describen una amplia gama de consecuencias de estas diferencias. La perspectiva
del tiempo afecta a los ámbitos político, económico, personal, social, ambiental y otros de la vida y la sociedad. Una de las
paradojas, informan, es que cada perspectiva temporal particular está asociada a numerosos beneficios personales y sociales pero
que, en exceso, se asocian con costos aún mayores. Hay procesos tanto positivos como negativos asociados a cada perspectiva. A
los individuos que se enfocan en el pasado, por ejemplo, a menudo se les describe con términos como feliz, agradecido, patriótico,
alta autoestima y tener fuertes valores personales; por otro lado, la perspectiva del pasado puede asociarse con términos como
deprimido, culpable, enojado y vengativo, y resistente al cambio. De igual manera, un enfoque en el presente puede estar asociado
con fuertes afiliaciones sociales, alegría, sensualidad, sexualidad, energía e improvisación; pero también puede estar asociado con
violencia, ira, sobrefatalismo, asunción de riesgos y comportamiento adictivo. Un enfoque en el futuro puede estar asociado con
logros, autoeficacia, comportamientos saludables y esperanza de cambio; pero también con ansiedad, aislamiento social,
competitividad y consecuencias físicas poco saludables que van desde la enfermedad arterial coronaria hasta la impotencia sexual.
Los autores argumentan la importancia de un equilibrio saludable en la orientación temporal.
El ritmo de la vida
Hay profundas diferencias en el ritmo de vida en muchos niveles: temperamento individual, normas culturales, entre lugares, en
diferentes momentos, durante diferentes actividades. Levine y Norenzayan (1999) realizaron una serie de experimentos de campo
que midieron la velocidad de caminar, la velocidad de trabajo y la preocupación por el tiempo del reloj en países de todo el mundo.
Encontraron que el ritmo de vida característico de un lugar tiene consecuencias, tanto positivas como negativas, para el bienestar
físico, social, económico y psicológico de las personas que allí viven. El ritmo óptimo, argumentan, requiere flexibilidad y
sensibilidad para hacer coincidir las preferencias individuales con los requisitos de la situación.
Conclusión
Comprender los valores y supuestos que una cultura coloca sobre estas dimensiones temporales es esencial para crear políticas que
mejoren la calidad de vida de las personas. El historiador Lewis Mumford observó una vez cómo “cada cultura cree que cada otro
espacio y tiempo es una aproximación o perversión del espacio y tiempo real en el que vive”. La verdad, sin embargo, es que no
hay una sola manera correcta de pensar sobre el tiempo. Hay diferentes formas de pensar, cada una con sus ventajas y sus
inconvenientes, y todas pueden ser de valor en situaciones dadas.
Recursos Externos
Video: Cómo lidiar con el tiempo
Dealing with Time 2
Video: RSA Animate: los poderes secretos del tiempo
RSA ANIMATE: The Secret…

Secret…
1. ¿Puedes dar un ejemplo de la noción del tiempo de Edward Hall como “lenguaje silencioso”?
2. ¿Puedes dar un ejemplo de tiempo de reloj en tu propia vida? ¿Se puede dar un ejemplo de tiempo de evento?
3. ¿Hay actividades en las que podrías beneficiarte del enfoque del tiempo de otra cultura en lugar de tu enfoque habitual? Dé un
ejemplo.
4. ¿Cuáles crees que son las consecuencias, tanto positivas como negativas, de un ritmo de vida más rápido?
5. ¿Es justo concluir que algunas prácticas culturales del tiempo están más avanzadas que otras? ¿Que algunos son más saludables
que otros? Explique.
El vocabulario
Hora del reloj
Programar actividades de acuerdo a la hora en el reloj.
Ma
Manera japonesa de pensar que enfatiza la atención a los espacios entre las cosas más que a las cosas mismas.
Monocrónico (M-tiempo)
El pensamiento monocrónico se enfoca en hacer una actividad, de principio a finalización, a la vez.
Ritmo de vida
La frecuencia de eventos por unidad de tiempo; también conocida como velocidad o tempo.
Policrónico (P-tiempo)
El pensamiento policrónico cambia de ida y vuelta entre múltiples actividades según lo exige la situación.
Lenguaje silencioso
Normas culturales del tiempo y el uso del tiempo en lo que respecta a la comunicación e interacción social.
Tiempo social
Programación por el flujo de la actividad. Los eventos comienzan y terminan cuando, por consenso mutuo, los participantes
“sienten” que es el momento adecuado.
Perspectiva temporal
La medida en que estamos orientados hacia el pasado, el presente y el futuro.
Referencias
Nacimiento, K. (1999). Cualquier tiempo es tiempo de Trinidad: Significados sociales y conciencia temporal. Gainesville, FL:
Prensa Universitaria de Florida.
Bluedorn, A. (2002). La organización humana del tiempo: realidades y experiencias temporales. Palo Alto, CA: Stanford Libros
de Negocios.
Brislin, R. (2000). Comprender la influencia de la cultura en el comportamiento (2ª ed.). Fort Worth, TX: Harcourt.
Brislin, R., & Kim, E. (2003). Diversidad cultural en la comprensión de las personas y usos del tiempo. Psicología Aplicada:
Una Revisión Internacional, 52 (3), 363—382.
Hall, E. T. (1983). La danza de la vida: La otra dimensión del tiempo. Ciudad Jardín: Prensa de Anclaje.
Lauer, R. (1981). Hombre temporal: El significado y los usos del tiempo social. Nueva York, NY: Praeger.
Levine, R. (2012). Uso del tiempo y felicidad: Implicaciones para la política social. Thimpu, Bután: Centro de Estudios
Bhutaneses.
Levine, R. (2005). Una geografía de ajetreo. Investigación Social, 72, 355—370.
Levine, R. (1997). Una geografía del tiempo. Nueva York, NY: Libros Básicos.
Levine, R., & Norenzayan, A. (1999). El ritmo de vida en 31 países. Revista de Psicología Transcultural, 30, 178—205.
Spradley, J. P., & Phillips, M. (1972). Cultura y estrés: Un análisis cuantitativo. Antropólogo Americano, 74, 518 529.
Zimbardo, P., & Boyd, J. (2008). La paradoja del tiempo. Nueva York, NY: Simon & Schuster.
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Por Daniel Simons
Pensamos que objetos y eventos importantes en nuestro mundo captarán automáticamente nuestra atención, pero a
menudo no lo hacen, particularmente cuando nuestra atención se centra en otra cosa. El hecho de no notar objetos o
eventos inesperados cuando la atención se centra en otros lugares se conoce ahora como ceguera por falta de atención. El
estudio de tales fallas de conciencia tiene una larga historia, pero su importancia práctica ha recibido cada vez más atención
en la última década. Este módulo describe la historia y el estado de la investigación sobre la ceguera por falta de atención,
discute las razones por las que encontramos estos resultados contradictorios y las implicaciones de los fracasos de
conciencia sobre cómo vemos y actuamos en nuestro mundo.
Aprende sobre la ceguera por falta de atención y por qué ocurre.
Identificar formas en que las fallas de conciencia son contradictorias.
Comprender mejor el vínculo entre la atención enfocada y las fallas de conciencia.
¿Detecta regularmente errores de edición en películas? ¿Puedes realizar múltiples tareas de manera efectiva, enviar mensajes de
texto mientras hablas con tus amigos o ves televisión? ¿Estás plenamente consciente de tu entorno? Si respondiste sí a alguna de
esas preguntas, no estás solo. Y, lo más probable es que te equivoques.
Hace más de 50 años, los psicólogos experimentales comenzaron a documentar las muchas formas en que nuestra percepción del
mundo está limitada, no por nuestros ojos y oídos, sino por nuestras mentes. Parecemos capaces de procesar solo un flujo de
información a la vez, filtrando efectivamente otra información desde la conciencia. En gran medida, percibimos solo aquello que
recibe el foco de nuestros esfuerzos cognitivos: nuestra atención.
Algunos investigadores sostienen que realmente no existe tal cosa como la multitarea. En cambio, las personas simplemente están
cambiando rápidamente su atención entre tareas, en lugar de mantener esas tareas en su atención al mismo tiempo. [Imagen: Mike
Licht, https://goo.gl/z7rkve, CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
Imagina la siguiente tarea, conocida como escucha dicotica (e.g., Cherry, 1953; Moray, 1959; Treisman, 1960): Te pones un juego
de auriculares que reproducen dos transmisiones de habla completamente diferentes, una a tu oreja izquierda y otra a tu oreja
derecha. Tu tarea es repetir cada sílaba hablada en tu oído izquierdo de la manera más rápida y precisa posible, imitando cada
sonido a medida que lo escuchas. Al realizar esta tarea que exige atención, no notará si el hablante en su oído derecho cambia a un
idioma diferente o es reemplazado por otro hablante con una voz similar. No te darás cuenta si el contenido de su discurso se
vuelve sin sentido. En efecto, eres sordo al fondo del discurso ignorado. Pero, eso no es por los límites de tus sentidos auditivos. Es
una forma de sordera cognitiva, debido a la naturaleza de la atención focalizada y selectiva. Incluso si el altavoz de tu auricular
derecho dice tu nombre, solo lo notarás aproximadamente un tercio del tiempo (Conway, Cowan, & Bunting, 2001). Y, al menos
por algunas cuentas, solo lo notas así a menudo porque todavía dedicas parte de tu limitada atención a la corriente de discursos
ignorados (Holendar, 1986). En esta tarea, tenderá a notar solo grandes cambios físicos (por ejemplo, un cambio de un hablante
masculino a uno femenino), pero no sustantivos, excepto en casos raros.
Esta tarea de escucha selectiva resalta el poder de la atención para filtrar información extraña de la conciencia mientras deja entrar
solo aquellos elementos de nuestro mundo que queremos escuchar. La atención enfocada es crucial para nuestros poderes de
observación, lo que nos permite concentrarnos en lo que queremos ver u escuchar mientras filtramos distracciones irrelevantes.
Pero, también tiene consecuencias: Podemos pasar por alto lo que de otro modo serían señales obvias e importantes.
El mismo patrón se sostiene para la visión. En una serie de estudios pioneros en los años 70 y principios de los 80, Neisser y sus
colegas idearon un análogo visual de la tarea dicótica de escuchar (Neisser & Becklen, 1975). Sus sujetos vieron un video de dos
eventos distintos, pero parcialmente transparentes y superpuestos. Por ejemplo, un evento podría involucrar a dos personas jugando
un juego de aplaudir y el otro podría mostrar a la gente pasando una pelota. Debido a que los dos eventos fueron parcialmente
transparentes y superpuestos, ambos produjeron señales sensoriales en la retina independientemente del evento que recibió la
atención del participante. Cuando se les pidió a los participantes que monitorearan uno de los eventos contando el número de veces
que los actores realizaron una acción (por ejemplo, aplaudir con la mano o pases completados), a menudo no notaron eventos
inesperados en la transmisión de video ignorada (por ejemplo, los jugadores que aplaudieron la mano deteniendo su juego y
estrechando la mano). En cuanto a la escucha dicotica, los participantes desconocían los eventos que sucedían fuera del foco de su
atención, incluso cuando los miraban directamente. Se dieron cuenta de que otras “cosas” estaban sucediendo en la pantalla, pero
muchos desconocían el significado o la sustancia de esas cosas.
¿Alguna vez has estado prestando atención a algo tan de cerca que te perdiste otro evento de fondo? ¿O alguna vez has estado tan
acostumbrado a ver algo de cierta manera que cuando cambió, ni siquiera te diste cuenta de que lo había hecho? [Imagen: Tilde
Ann Thurium, https://goo.gl/pb8I6Q, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Para poner a prueba el poder de la atención selectiva para inducir fallas de conciencia, Neisser y colegas (Neisser, 1979) diseñaron
una variante de esta tarea en la que los participantes vieron un video de dos equipos de jugadores, uno con playeras blancas y otro
con camisas negras. Se pidió a los sujetos que presionaran una tecla cada vez que los jugadores de blanco pasaran con éxito una
pelota, pero que ignoraran a los jugadores de negro. En cuanto a los demás videos, los equipos fueron filmados por separado y
luego superpuestos para que literalmente ocuparan el mismo espacio (eran parcialmente transparentes). A mitad del video, una
persona que vestía un impermeable y portaba un paraguas paseaba por la escena. La gente estaba tan enfocada en detectar pases
que a menudo extrañaban a la “mujer paraguas”. (Consejo profesional: Si miras de cerca el video, verás que Ulric Neisser juega
tanto en los equipos blancos como en negros).
Estos sorprendentes hallazgos fueron bien conocidos en el campo, pero durante décadas, los investigadores descartaron sus
implicaciones porque las exhibiciones tenían una apariencia tan extraña y fantasmal. Por supuesto, notaríamos si las pantallas
fueran completamente opacas y vívidas en lugar de parcialmente transparentes y granuladas. Sorprendentemente, no se
construyeron estudios sobre el método de Neisser durante casi 20 años. Inspirados en estos hallazgos contradictorios y después de
discutirlos con el mismo Neisser, Christopher Chabris y yo los revisitamos a finales de los noventa (Simons & Chabris, 1999).
Replicamos la obra de Neisser, nuevamente encontrando que mucha gente extrañaba a la mujer paraguas cuando todos los actores
del video eran parcialmente transparentes y ocupaban el mismo espacio. Pero, agregamos otra arruga: una versión del video en la
que todas las acciones de ambos equipos de jugadores fueron coreografiadas y filmadas con una sola cámara. Los jugadores se
movieron entre sí y alrededor de ellos y fueron completamente visibles. En la versión más dramática, hicimos que una mujer con
traje de gorila entrara en escena, se detuviera para enfrentar la cámara, golpearle el pecho y luego caminar por el otro lado después
de nueve segundos en la pantalla. Completamente la mitad de los observadores faltaron al gorila al contar pases por el equipo en
blanco.
A este fenómeno se le conoce ahora como ceguera de desatención, el sorprendente fracaso al darse cuenta de un objeto o evento
inesperado cuando la atención se centra en otra cosa (Mack & Rock, 1998). En los últimos 15 años se ha visto un aumento del
interés por este tipo de fallas de conciencia, y ahora tenemos un mejor manejo de los factores que hacen que las personas pierdan
eventos inesperados así como la variedad de situaciones en las que se produce la ceguera por falta de atención. Es mucho más
probable que las personas noten objetos inesperados que comparten características con los ítems atendidos en una exhibición (Most
et al., 2001). Por ejemplo, si cuentas pases por los jugadores vestidos de negro, es más probable que notes al gorila que si cuentas
pases por los jugadores vestidos de blanco porque el color del gorila coincide más estrechamente con el de los jugadores de camisa
negra (Simons & Chabris, 1999). Sin embargo, incluso los artículos únicos pueden pasar desapercibidos. En una tarea, las personas
monitorearon formas negras e ignoraron formas blancas que se movían alrededor de una ventana de computadora (Most et al.,
2001). Aproximadamente el 30 por ciento de ellos no logró detectar la cruz roja brillante que atravesaba la pantalla, a pesar de que
era el único elemento coloreado y estuvo visible durante cinco segundos.
Cuanto más esfuerzo requiera una tarea cognitiva, más probable es que te pierdas de notar algo significativo. [Imagen: CC0
Otra influencia crucial para darse cuenta es el esfuerzo que pones en la tarea que exige atención. Si tienes que mantener recuentos
separados de pases de rebote y pases aéreos, es menos probable que notes al gorila (Simons & Chabris, 1999), y si estás rastreando
objetos que se mueven más rápido, es menos probable que te des cuenta (Simons & Jensen, 2009). Incluso puedes perder objetos
visuales inesperados cuando dedicas tus limitados recursos cognitivos a una tarea de memoria (Fougnie & Marois, 2007), por lo
que los límites no son puramente visuales. En cambio, parecen reflejar límites en la capacidad de atención. Sin atención al evento
inesperado, es poco probable que te des cuenta de ello (Mack & Rock, 1998; Most, Scholl, Clifford, & Simons, 2005).
La ceguera por falta de atención no es solo una curiosidad de laboratorio, sino que también ocurre en el mundo real y en
condiciones más naturales. En un estudio reciente (Chabris, Weinberger, Fontaine, & Simons, 2011), Chabris y sus colegas
simularon un famoso caso de mala conducta policial en el que un policía de Boston fue condenado por mentir porque afirmó no
haber visto una paliza brutal (Lehr, 2009). En su momento, había estado persiguiendo a un sospechoso de asesinato y pasó
corriendo justo por la escena de un brutal asalto. En la simulación de Chabris, los sujetos corrieron detrás de un experimentador
que pasó por delante de una escena de pelea simulada. Por la noche, 65 por ciento se perdió la escena de la pelea. Incluso a plena
luz del día, 44 por ciento de los observadores trotearon a la derecha lo pasaron sin darse cuenta, prestando cierta plausibilidad a la
historia del policía de Boston de que estaba diciendo la verdad y nunca vio la paliza.
Quizás lo más importante es que las distracciones auditivas pueden inducir fallas en el mundo real para ver. Aunque la gente cree
que puede realizar múltiples tareas, pocas pueden. Y, hablar por teléfono mientras conduce o camina disminuye la conciencia de la
situación y aumenta las posibilidades de que la gente pierda algo importante (Strayer & Johnston, 2001). En una ilustración
dramática de la ceguera por falta de atención inducida por teléfonos celulares, Ira Himen observó que las personas que hablaban
por un teléfono celular mientras caminaban por un campus universitario tenían menos probabilidades que otros peatones de notar a
un payaso monocilante que se cruzaba en su camino (Hyman, Boss, Wise, McKenzie, & Caggiano, 2011 ).
Recientemente, el estudio de este tipo de fallas de conciencia ha vuelto a sus raíces en los estudios de escucha, con estudios que
documentan la sordera desatencional: Al escuchar un conjunto de conversaciones localizadas espacialmente a través de
auriculares, las personas a menudo no notan la voz de una persona que camina la escena declarando repetidamente “Soy un gorila”
(Dalton & Fraenkel, 2012). Bajo condiciones de atención enfocada, vemos y escuchamos mucho menos de la información
desatendida de lo que podríamos esperar (Macdonald & Lavie, 2011; Wayand, Levin, & Varakin, 2005).
Ahora me ves, ¡ahora no lo haces! Si bien la investigación sobre la atención solo se ha desarrollado en las últimas décadas, los
magos llevan siglos aprovechando nuestra susceptibilidad al enfoque equivocado. [Imagen: ShahanB, goo.gl/p5dyxh, CC BY-SA
3.0, goo.gl/elcN2O]
Ahora tenemos una buena comprensión de las formas en que la atención enfocada afecta la detección de objetos inesperados que
caen fuera de ese foco. Cuanto mayores sean las demandas de atención, menos probabilidades hay de que las personas noten
objetos que caen fuera de su atención (Macdonald y Lavie, 2011; Simons & Chabris, 1999; Simons & Jensen, 2009). Cuanto más
parecidos a los elementos ignorados de una escena, es menos probable que la gente se dé cuenta. Y, cuanto más distraídos estemos,
menos probabilidades habrá de ser conscientes de nuestro entorno. Bajo condiciones de distracción, desarrollamos efectivamente la
visión de túnel.
A pesar de esta creciente comprensión de los límites de la atención y los factores que llevan a más o menos darse cuenta, tenemos
relativamente menos comprensión de las diferencias individuales al darse cuenta (Simons & Jensen, 2009). ¿Algunas personas
notan consistentemente lo inesperado mientras que otras desconocen olvidamente su entorno? O bien, ¿estamos todos sujetos a
ceguera por falta de atención debido a los límites estructurales de la naturaleza de la atención? La cuestión sigue siendo polémica.
Algunos estudios sugieren que aquellas personas que tienen una mayor capacidad de memoria de trabajo tienen más probabilidades
de notar objetos inesperados (Hannon & Richards, 2010; Richards, Hannon, & Derakshan, 2010). En efecto, quienes tienen más
recursos disponibles a la hora de enfocar la atención tienen más probabilidades de detectar otros aspectos de su mundo. Sin
embargo, otros estudios no encuentran tal relación: Aquellos con mayor capacidad de memoria de trabajo no tienen más
probabilidades de detectar un objeto o evento inesperado (Seegmiller, Watson, & Strayer, 2011; Bredemeier & Simons, 2012).
Existen razones teóricas para predecir cada patrón. Con más recursos disponibles, las personas deberían ser más propensas a darse
cuenta (ver Macdonald & Lavie, 2011). Sin embargo, las personas con mayor capacidad de memoria de trabajo también tienden a
ser más capaces de mantener su enfoque en su tarea prescrita, lo que significa que deberían ser menos propensos a darse cuenta. Al
menos un estudio sugiere que la capacidad de realizar una tarea no predice la probabilidad de darse cuenta (Simons & Jensen,
2009; para una replicación, ver Bredemeier & Simons, 2012). En un estudio que realicé con Melinda Jensen, medimos qué tan bien
las personas podían rastrear objetos en movimiento alrededor de una pantalla, aumentando gradualmente la velocidad hasta que las
personas alcanzaron un nivel de 75% de precisión. La capacidad de rastreo varió mucho: Algunas personas podían rastrear objetos
a más del doble de velocidad que otras. Sin embargo, la capacidad de rastrear objetos más fácilmente no estaba relacionada con las
probabilidades de notar un evento inesperado. Al parecer, mientras las personas intenten realizar la tarea de rastreo, es
relativamente poco probable que noten eventos inesperados.
Lo que hace que estos hallazgos sean interesantes e importantes es que van en contra de nuestras intuiciones. La mayoría de la
gente confía en que notarían al gorila golpeando el pecho. De hecho, casi el 90% cree que detectarían al gorila (Levin & Angelone,
2008), y en una encuesta nacional, 78% estuvo de acuerdo con la afirmación, “La gente generalmente nota cuando algo inesperado
entra en su campo de visión, incluso cuando están prestando atención a otra cosa” (Simons & Chabris, 2010). De igual manera, la
gente está convencida de que detectarían errores en películas o cambios a un compañero de conversación (Levin & Angelone,
2008). Creemos que vemos y recordamos mucho más de nuestro entorno de lo que realmente hacemos. Pero, ¿por qué tenemos
intuiciones tan equivocadas?
Una explicación para esta intuición equivocada es que nuestras propias experiencias nos engañan (Simons & Chabris, 2010). Rara
vez experimentamos una situación de estudio como el experimento del gorila en el que nos vemos obligados a enfrentar algo obvio
que acabamos de perder. Eso explica en parte por qué manifestaciones como esa son tan poderosas: Esperamos que notemos al
gorila, y no podemos explicar fácilmente nuestro hecho de que no lo notemos. La mayor parte del tiempo, felizmente
desconocemos lo que nos hemos perdido, pero somos plenamente conscientes de esos elementos de una escena que hemos notado.
En consecuencia, si asumimos que nuestras experiencias son representativas del estado del mundo, concluiremos que notamos
eventos inesperados. No pensamos fácilmente en lo que nos falta.
Dados los límites de atención aunados a nuestra impresión equivocada de que eventos importantes captarán nuestra atención,
¿cómo ha sobrevivido nuestra especie? ¿Por qué nuestros antepasados no fueron comidos por depredadores inesperados? Una razón
es que nuestra capacidad para enfocar la atención con atención podría haber sido más útil evolutivamente que la capacidad de notar
eventos inesperados. Después de todo, para que un evento sea inesperado, debe ocurrir con relativa poca frecuencia. Además, la
mayoría de los eventos no requieren nuestra atención inmediata, por lo que si la ceguera de desatención retrasa nuestra capacidad
de notar los eventos, las consecuencias bien podrían ser mínimas. En un contexto social, otros podrían notar ese evento y llamar la
atención sobre él. Si bien la ceguera por falta de atención pudo haber tenido consecuencias mínimas a lo largo de nuestra historia
evolutiva, ahora sí tiene consecuencias.
A velocidades peatonales y con mínima distracción, la ceguera por falta de atención podría no importar para la supervivencia. Pero
en la sociedad moderna, enfrentamos mayores distracciones y nos movemos a mayores velocidades, e incluso un retraso menor en
notar algo inesperado puede significar la diferencia entre un fender-bender y una colisión letal. Si hablar por teléfono aumenta tus
probabilidades de perder a un payaso monociclado, es probable que también aumente tus probabilidades de extrañar al niño que
corre a la calle o al auto que pasa un semáforo en rojo. ¿Por qué, entonces, la gente sigue hablando por teléfono al conducir? La
razón bien podría ser la misma intuición equivocada que hace que la ceguera desatendida sea sorprendente: Los conductores
simplemente no se dan cuenta de lo distraídos que están cuando hablan por teléfono, por lo que creen que pueden conducir igual de
bien cuando hablan por teléfono aunque no puedan (Strayer & Johnston, 2001).
Entonces, ¿qué puedes hacer con la ceguera por falta de atención? La respuesta corta parece ser, “no mucho”. No existe un elixir
mágico que supere los límites de atención, permitiéndote notar todo (y ese no sería un buen resultado de todos modos). Pero, hay
algo que puedes hacer para mitigar las consecuencias de tales límites. Ahora que conoces la ceguera por falta de atención, puedes
tomar medidas para limitar su impacto reconociendo cómo tus intuiciones te llevarán por mal camino.
Aunque puedas pensar que puedes conducir, enviar mensajes de texto, escuchar música y tomar un batido al mismo tiempo,
realmente, tu enfoque debería estar solo en la carretera. Todo lo demás es una posible distracción de lo más importante: ¡conducir
con seguridad! [Imagen: FMHS The Buzz TV, https://goo.gl/TSk2RP, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Primero, maximiza la atención que tienes disponible evitando distracciones, especialmente en condiciones para las cuales un evento
inesperado puede ser catastrófico. El timbre de una nueva llamada o el ding de un nuevo texto son difíciles de resistir, así que haz
imposible sucumbir a la tentación apagando tu teléfono o poniéndolo en algún lugar fuera de tu alcance cuando conduces. Si sabes
que serás tentado y sabes que usar tu teléfono aumentará la ceguera por falta de atención, debes ser proactivo. Segundo, prestar
atención a lo que otros podrían no notar. Si eres un biciclista, no asumas que el conductor te ve, aunque parezca que hace contacto
visual. Mirar no es lo mismo que ver. Sólo entendiendo los límites de la atención y reconociendo nuestras creencias equivocadas
sobre lo que “sabemos” que es verdad podemos evitar las consecuencias actuales de esos límites.
Recursos Externos
Artículo: Artículo de Scholarpedia sobre ceguera por falta de atención
http://www.scholarpedia.org/article/...onal_blindness
Video: El video original del gorila
selective attention test
Video: La secuela del gorila video
The Monkey Business Illus…

Illus…
Web: Sitio web del libro Chabris & Simons, El gorila invisible. Incluye enlaces a videos y descripciones de la investigación
sobre ceguera por falta de atención
http://www.theinvisiblegorilla.com
1. Muchas personas, al enterarse de la ceguera por falta de atención, tratan de pensar en formas de eliminarla, permitiéndose una
conciencia completa de la situación. ¿Por qué podríamos estar mucho peor si no estuviéramos sujetos a ceguera desatencional?
2. Si no se puede eliminar la ceguera por falta de atención, ¿qué pasos podrías tomar para evitar sus consecuencias?
3. ¿Se te ocurren situaciones en las que la ceguera por falta de atención es muy probable que sea un problema? ¿Se te ocurren
casos en los que la ceguera por desatención no tendría mucho impacto?
vocabulario
Escucha dicótica
Una tarea en la que se presentan diferentes flujos de audio a cada oído. Por lo general, se les pide a las personas que monitoreen
una transmisión mientras ignoran a la otra.
Ceguera por falta de atención
El no darse cuenta de un objeto o evento totalmente visible, pero inesperado, cuando se dedica la atención a otra cosa.
Sordera desatencional
El análogo auditivo de la ceguera inatencional. La gente no nota un sonido o una voz inesperados cuando se dedica la atención a
otros aspectos de una escena.
Escucha selectiva
Un método para estudiar la atención selectiva en el que las personas enfocan la atención en un flujo auditivo de información
mientras ignoran deliberadamente otra información auditiva.
Referencias
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pelea: Ceguera desatencional para un asalto simulado en el mundo real. i-Percepción, 2, 150—153.
Cherry, E. C. (1953). Experimentos sobre el reconocimiento del habla con uno y dos oídos. Revista de la Sociedad Acústica de
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memoria de trabajo. Boletín y revisión psiconómica, 8, 331—335.
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—248.
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American Journal of Psychology, 118, 339—352.
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Por Cara Laney y Elizabeth F. Loftus
Colegio Reed, Universidad de California, Irvine
Los testigos presenciales pueden proporcionar un testimonio legal muy convincente, pero en lugar de registrar experiencias
impecablemente, sus recuerdos son susceptibles a una variedad de errores y sesgos. Ellos (como el resto de nosotros) pueden
cometer errores al recordar detalles específicos e incluso pueden recordar eventos enteros que en realidad no sucedieron.
En este módulo, discutimos varios de los tipos comunes de errores, y lo que pueden decirnos sobre la memoria humana y
sus interacciones con el sistema legal.
Describir los tipos de errores que comúnmente cometen los testigos presenciales y algunas de las formas en que esto puede
impedir la justicia.
Explique algunos de los errores que son comunes en la memoria humana.
Describir algunas de las importantes investigaciones que han demostrado errores de memoria humana y sus consecuencias.
¿Qué es el testimonio de testigos presenciales?

Testimonio de testigo presencial es lo que sucede cuando una persona es testigo de un delito (o accidente, u otro hecho legalmente
importante) y luego se levanta en el estrado y recuerda para la corte todos los detalles del hecho presenciado. Se trata de un proceso
más complicado de lo que inicialmente se podría presumir. Incluye lo que ocurre durante el delito real para facilitar u obstaculizar
el testimonio, así como todo lo que ocurra desde el momento en que termina el hecho hasta la posterior comparecencia en la sala de
audiencias. El testigo ocular podrá ser entrevistado por la policía y numerosos abogados, describir al autor a varias personas
distintas, y hacer una identificación del autor, entre otras cosas.
¿Qué puede pasar con nuestra memoria desde el momento en que presenciamos un evento hasta el recuento posterior de ese
evento? ¿Qué puede influir en cómo recordamos, o mal recordamos, eventos muy significativos como un crimen o accidente?
[Imagen: Robert Couse-Baker, https://goo.gl/OiPUmz, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
¿Por qué el testimonio de testigos presenciales es un área importante de investigación psicológica?
Cuando un testigo ocular se pone de pie frente a la cancha y describe lo que sucedió desde su propia perspectiva, este testimonio
puede ser extremadamente convincente, es difícil para quienes escuchan este testimonio tomarlo “con un grano de sal”, o ajustar su
poder de otra manera. Pero, ¿en qué medida es esto necesario?
Ahora hay una gran cantidad de pruebas, de investigaciones realizadas a lo largo de varias décadas, que sugieren que el testimonio
de testigos presenciales es probablemente la forma de evidencia más persuasiva presentada en los tribunales, pero en muchos casos,
su exactitud es dudosa. También hay pruebas de que pruebas erróneas de testigos oculares pueden llevar a una condena injusta,
enviando a personas a prisión por años o décadas, incluso al corredor de la muerte, por delitos que no cometieron. El testimonio
defectuoso de testigos presenciales ha sido implicado en al menos 75% de los casos de exoneración de ADN, más que cualquier
otra causa (Garrett, 2011). En un caso particularmente famoso, un hombre llamado Ronald Cotton fue identificado por una víctima
de violación, Jennifer Thompson, como su violadora, y fue declarado culpable y condenado a cadena perpetua. Después de más de
10 años, fue exonerado (y se identificó al verdadero violador) con base en pruebas de ADN. Para obtener detalles sobre este caso y
otros individuos (relativamente) afortunados cuyas falsas condenas fueron posteriormente anuladas con evidencia de ADN,
consulte el sitio web del Proyecto Inocencia (http://www.innocenceproject.org/).
También hay esperanza, sin embargo, de que muchos de los errores puedan ser evitables si se toman las debidas precauciones
durante los procesos investigativos y judiciales. La ciencia psicológica nos ha enseñado lo que algunas de esas precauciones
podrían implicar, y ahora discutimos algo de esa ciencia.
Desinformación
La desinformación se puede introducir en la memoria de un testigo entre el momento de ver un evento y reportarlo posteriormente.
Algo tan sencillo como qué tipo de señal de tráfico estaba en su lugar en una intersección puede confundirse si los sujetos están
expuestos a información errónea después del incidente inicial.
En un estudio temprano de la memoria de testigos presenciales, los sujetos de pregrado vieron primero una presentación de
diapositivas que representaba un pequeño automóvil rojo conduciendo y luego golpeando a un peatón (Loftus, Miller, & Burns,
1978). A algunos sujetos se les hicieron preguntas principales sobre lo que había sucedido en las diapositivas. Por ejemplo, se les
preguntó a los sujetos: “¿Qué tan rápido viajaba el automóvil cuando pasó la señal de rendimiento?” Pero esta pregunta en realidad
fue diseñada para ser engañosa, porque la diapositiva original incluía una señal de alto en lugar de una señal de rendimiento.
Posteriormente, a los sujetos se les mostraron pares de diapositivas. Uno de los dos era el portaobjetos original que contenía la
señal de alto; el otro era un portaobjetos de reemplazo que contenía una señal de rendimiento. A los sujetos se les preguntó cuál de
la pareja habían visto previamente. Los sujetos a los que se les había preguntado sobre el signo de rendimiento probablemente
escogieran la diapositiva que mostraba la señal de rendimiento, a pesar de que originalmente habían visto la diapositiva con la señal
de alto. En otras palabras, la desinformación en la pregunta principal llevó a una memoria inexacta.
A este fenómeno se le llama efecto desinformación, porque la desinformación a la que los sujetos estuvieron expuestos después
del suceso (aquí en forma de pregunta engañosa) aparentemente contamina los recuerdos de los sujetos de lo que presenciaron.
Cientos de estudios posteriores han demostrado que la memoria puede estar contaminada por información errónea a la que las
personas están expuestas después de presenciar un evento (ver Frenda, Nichols, & Loftus, 2011; Loftus, 2005). La desinformación
en estos estudios ha llevado a la gente a recordar incorrectamente todo, desde pequeños pero cruciales detalles de la apariencia de
un perpetrador hasta objetos tan grandes como un granero que no estaba allí en absoluto.
Estos estudios han demostrado que los adultos jóvenes (los sujetos típicos de investigación en psicología) suelen ser susceptibles a
la desinformación, pero que los niños y los adultos mayores pueden ser aún más susceptibles (Bartlett & Memon, 2007; Ceci &
Bruck, 1995). Además, los efectos de desinformación pueden ocurrir fácilmente, y sin ninguna intención de engañar (Allan &
Gabbert, 2008). Incluso ligeras diferencias en la redacción de una pregunta pueden dar lugar a efectos de desinformación. Los
sujetos en un estudio tenían más probabilidades de decir que sí cuando se les preguntó “¿Viste el faro roto?” que cuando se le
preguntó “¿Viste un faro roto?” (Loftus, 1975).
Otros estudios han demostrado que la desinformación puede corromper la memoria aún más fácilmente cuando se encuentra en
situaciones sociales (Gabbert, Memon, Allan, & Wright, 2004). Esto es un problema particularmente en los casos en que más de
una persona es testigo de un delito. En estos casos, los testigos tienden a platicar entre sí inmediatamente después del crimen,
incluso mientras esperan a que llegue la policía. Pero debido a que diferentes testigos son diferentes personas con diferentes
perspectivas, es probable que vean o noten cosas diferentes, y así recuerden cosas diferentes, incluso cuando presencien el mismo
evento. Entonces, cuando luego se comunican sobre el crimen, no solo refuerzan recuerdos comunes para el evento, también
contaminan los recuerdos de cada uno para el evento (Gabbert, Memon, & Allan, 2003; Paterson & Kemp, 2006; Takarangi,
Parker, & Garry, 2006).
El efecto de desinformación ha sido modelado en el laboratorio. Los investigadores hicieron que los sujetos vieran un video en
parejas. Ambos sujetos se sentaron frente a la misma pantalla, pero debido a que vestían gafas polarizadas de manera diferente,
vieron dos versiones diferentes de un video, proyectadas en una pantalla. Entonces, aunque ambos estaban viendo la misma
pantalla, y creían (bastante razonablemente) que estaban viendo el mismo video, en realidad estaban viendo dos versiones
diferentes del video (Garry, French, Kinzett, & Mori, 2008).
En el video, Eric el electricista es visto vagando por una casa desocupada y ayudándose a sí mismo al contenido de la misma. Un
total de ocho detalles fueron diferentes entre los dos videos. Después de ver los videos, los “cotestigos” trabajaron juntos en 12
preguntas de prueba de memoria. Cuatro de estas preguntas trataban de detalles que eran diferentes en las dos versiones del video,
por lo que los sujetos tuvieron la oportunidad de influenciarse entre sí. Luego los sujetos trabajaron individualmente en 20
preguntas adicionales de prueba de memoria. Ocho de estos fueron por detalles que fueron diferentes en los dos videos. La
precisión de los sujetos fue altamente dependiente de si habían discutido los detalles previamente. Su precisión para los ítems que
no habían discutido previamente con su cotestigo fue de 79%. Pero para los artículos que habían discutido, su precisión bajó
marcadamente, hasta el 34%. Es decir, los sujetos permitieron que sus cotestigos corrompieran sus recuerdos por lo que habían
visto.
Identificación de los perpetradores

Además de recordar correctamente muchos detalles de los delitos que presencian, los testigos presenciales suelen necesitar recordar
los rostros y otros rasgos identificativos de los autores de esos delitos. A menudo se les pide a los testigos presenciales que
describan a ese perpetrador ante las fuerzas del orden y luego que hagan identificaciones a partir de libros de fotos policiales o
alineaciones. Aquí también hay un cuerpo sustancial de investigaciones que demuestran que los testigos presenciales pueden
cometer errores serios, pero a menudo comprensibles e incluso predecibles (Caputo & Dunning, 2007; Cutler & Penrod, 1995).
En la mayoría de las jurisdicciones de Estados Unidos, las alineaciones se realizan típicamente con imágenes, llamadas
diferenciales de fotos, en lugar de con personas reales de pie detrás de vidrio unidireccional (Wells, Memon y Penrod, 2006). Al
testigo ocular se le entrega un conjunto de pequeñas imágenes de quizás seis u ocho individuos que están vestidos de manera
similar y fotografiados en circunstancias similares. Uno de estos individuos es el sospechoso policial, y el resto son “láminas” o
“rellenos” (personas que se sabe que son inocentes del delito en particular investigado). Si el testigo presencial identifica al
sospechoso, entonces es probable que avance la investigación de ese sospechoso. Si un testigo identifica un florete o nadie,
entonces la policía puede optar por mover su investigación en otra dirección.
Los errores en la identificación de los perpetradores pueden verse influenciados por una serie de factores, entre ellos las malas
condiciones de visión, el escaso tiempo para ver al perpetrador o el retraso excesivo desde el momento de presenciar hasta la
identificación.
Este proceso se modela en estudios de laboratorio de identificaciones de testigos oculares. En estos estudios, los sujetos de
investigación son testigos de un delito simulado (a menudo como un video corto) y luego se les pide que hagan una identificación a
partir de una foto o una alineación en vivo. A veces las alineaciones son objetivo presente, lo que significa que el perpetrador del
delito simulado está en realidad en la alineación, y a veces son blanco ausente, es decir, que la alineación está compuesta
enteramente de láminas. A los sujetos, o testigos simulados, se les dan algunas instrucciones y se les pide que elijan al perpetrador
de la alineación. Los detalles particulares de la experiencia testimonial, las instrucciones y los miembros de la alineación pueden
influir en la medida en que es probable que el testigo simulado saque al perpetrador de la alineación o, de hecho, haga alguna
selección. Los testigos simulados (y de hecho testigos reales) pueden cometer errores de dos maneras diferentes. Pueden fallar en
elegir al perpetrador de una alineación presente objetivo (al elegir un florete o al descuidar hacer una selección), o pueden elegir un
foil en una alineación de objetivo ausente (en donde la única opción correcta es no hacer una selección).
Se ha demostrado que algunos factores hacen que los errores de identificación de testigos oculares sean particularmente probables.
Entre ellas figuran las malas condiciones de visión o visión durante el crimen, particularmente las experiencias estresantes de
presenciar, el escaso tiempo para ver al perpetrador o los perpetradores, el retraso excesivo entre presenciar e identificar, y el hecho
de que se le pida que identifique a un perpetrador de una raza distinta a la propia (Bornstein, Deffenbacher, Penrod, & McGorty,
2012; Brigham, Bennett, Meissner, & Mitchell, 2007; Burton, Wilson, Cowan y Bruce, 1999; Deffenbacher, Bornstein, Penrod y
McGorty, 2004).
Es difícil para el sistema jurídico hacer mucho por la mayoría de estos problemas. Pero hay algunas cosas que el sistema de justicia
puede hacer para ayudar a que las identificaciones de alineación “salgan bien”. Por ejemplo, los investigadores pueden armar
alineaciones justas y de alta calidad. Una alineación justa es aquella en la que el sospechoso y cada una de las láminas es
igualmente probable que sean elegidos por alguien que haya leído una descripción de testigo ocular del perpetrador pero que en
realidad no presenció el crimen (Brigham, Ready, & Spier, 1990). Esto significa que nadie en la alineación debe “sobresalir”, y que
todos deben coincidir con la descripción dada por el testigo ocular. Otras recomendaciones importantes que han surgido de esta
investigación incluyen mejores formas de realizar alineaciones, alineaciones de “doble ciego”, instrucciones imparciales para
testigos y la realización de alineaciones de manera secuencial (ver Technical Working Group for Evidence Evidence, 1999; Wells et
al., 1998; Wells & Olson, 2003).
Tipos de sesgos de memoria

La memoria también es susceptible a una amplia variedad de otros sesgos y errores. La gente puede olvidar los eventos que les
sucedieron y a las personas que alguna vez conocieron. Pueden mezclar detalles a través del tiempo y el lugar. Incluso pueden
recordar eventos complejos enteros que nunca sucedieron en absoluto. Es importante destacar que estos errores, una vez cometidos,
pueden ser muy difíciles de deshacer. Un recuerdo no es menos “memorable” solo porque está mal.
Para la mayoría de nuestras experiencias, los esquemas son un beneficio y ayuda con la sobrecarga de información. No obstante,
pueden hacer que sea difícil o imposible recordar ciertos detalles de una situación más adelante. ¿Recuerdas la biblioteca tal como
era en realidad o la biblioteca como se aproxima por los esquemas de tu biblioteca? [Dan Kleinman, https://goo.gl/07xyDD, CC
Algunos pequeños errores de memoria son comunes, y sin duda has experimentado muchos de ellos. Pones tus llaves sin prestar
atención, y luego no las puedes encontrar más tarde cuando vas a buscarlas. Intentas inventar el nombre de una persona pero no lo
encuentras, aunque tengas la sensación de que está justo en la punta de la lengua (los psicólogos en realidad llaman a esto el efecto
punta de la lengua, o TOT) (Brown, 1991).
Otros tipos de sesgos de memoria son más complicados y duraderos. Por ejemplo, resulta que nuestras expectativas y creencias
sobre cómo funciona el mundo pueden tener enormes influencias en nuestros recuerdos. Debido a que muchos aspectos de nuestra
vida cotidiana están llenos de redundancias, nuestros sistemas de memoria aprovechan los patrones recurrentes al formar y usar
esquemas, o plantillas de memoria (Alba & Hasher, 1983; Brewer & Treyens, 1981). Así, sabemos esperar que una biblioteca
tenga estantes y mesas y bibliotecarios, y así no tenemos que gastar energía notando estos en su momento. El resultado de esta falta
de atención, sin embargo, es que es probable que uno recuerde información consistente en esquemas (como tablas), y recordarlas de
una manera bastante genérica, estén o no presentes en realidad.
Falsa memoria
Algunos errores de memoria son tan “grandes” que casi pertenecen a una clase propia: los recuerdos falsos. A principios de la
década de 1990 surgió un patrón mediante el cual la gente entraría en terapia para la depresión y otros problemas cotidianos, pero a
lo largo de la terapia desarrollaba recuerdos para la victimización violenta y horrible (Loftus & Ketcham, 1994). Los terapeutas de
estos pacientes afirmaron que los pacientes estaban recuperando recuerdos genuinos de abuso infantil real, enterrados en sus
mentes durante años o incluso décadas. Pero algunos psicólogos experimentales creían que era probable que los recuerdos fueran
falsos, creados en terapia. Luego, estos investigadores se propusieron ver si efectivamente sería posible que se crearan recuerdos
totalmente falsos mediante procedimientos similares a los utilizados en la terapia de estos pacientes.
En los primeros estudios de falsa memoria, se reclutó a miembros de la familia de los sujetos de pregrado para proporcionar
eventos de la vida de los estudiantes. A los sujetos estudiantiles se les dijo que los investigadores habían platicado con sus
familiares y se enteraron de cuatro eventos diferentes desde su infancia. Los investigadores preguntaron si los ahora estudiantes de
pregrado recordaban cada uno de estos cuatro eventos, introducidos a través de breves pistas. A los sujetos se les pidió que
escribieran sobre cada uno de los cuatro eventos en un folleto y luego fueron entrevistados en dos ocasiones distintas. El truco era
que uno de los eventos provenía de los investigadores más que de la familia (y la familia en realidad había asegurado a los
investigadores que este evento no le había sucedido al sujeto). En el primer estudio de este tipo, este evento presentado por
investigadores fue una historia sobre ser perdido en un centro comercial y rescatado por un adulto mayor. En este estudio, después
de que apenas se les preguntó si recordaban estos hechos ocurridos en tres ocasiones distintas, una cuarta parte de los sujetos llegó
a creer que efectivamente se habían perdido en el centro comercial (Loftus & Pickrell, 1995). En estudios posteriores, se utilizaron
procedimientos similares para que los sujetos creyeran que casi se ahogaban y habían sido rescatados por un socorrista, o que
habían derramado puñetazo sobre los padres de la novia en una boda familiar, o que habían sido atacados por un animal vicioso
cuando era niño, entre otros eventos (Heaps & Nash, 1999; Hyman, Husband, & Billings, 1995; Porter, Yuille, & Lehman, 1999).
Estudios más recientes de memoria falsa han utilizado una variedad de manipulaciones diferentes para producir recuerdos falsos en
minorías sustanciales e incluso mayorías ocasionales de sujetos manipulados (Braun, Ellis, & Loftus, 2002; Lindsay, Hagen, Read,
Wade, & Garry, 2004; Mazzoni, Loftus, Seitz, & Lynn, 1999; Seamon, Philbin, & Harrison, 2006; Wade, Garry, Read, & Lindsay,
2002). Por ejemplo, un grupo de investigadores utilizó un estudio de publicidad simulada, en el que se pidió a los sujetos que
revisaran anuncios (falsos) para las vacaciones de Disney, para convencer a los sujetos de que alguna vez habían conocido al
personaje Bugs Bunny en Disney, un recuerdo falso imposible porque Bugs es un personaje de Warner Brothers (Braun et al.,
2002). Otro grupo de investigadores retocó fotografías infantiles de sus sujetos en una imagen de globo aerostático y luego pidió a
los sujetos que trataran de recordar y describir su experiencia con el globo aerostático (Wade et al., 2002). Otros investigadores
dieron a los sujetos fotografías de clase no manipuladas desde su infancia junto con una historia falsa sobre una broma de clase, y
así mejoraron la probabilidad de que los sujetos recordaran falsamente la broma (Lindsay et al., 2004).
Usando una falsa manipulación de retroalimentación, hemos sido capaces de persuadir a los sujetos para que recuerden falsamente
haber tenido una variedad de experiencias infantiles. En estos estudios, a los sujetos se les dice (falsamente) que un potente sistema
informático ha analizado cuestionarios que completaron previamente y ha concluido que tenían una experiencia particular años
antes. Los sujetos al parecer creen lo que dice la computadora de ellos y ajustan sus recuerdos para que coincidan con esta nueva
información. De esta manera se han implantado una variedad de diferentes recuerdos falsos. En algunos estudios, a los sujetos se
les dice que una vez se enfermaron con un alimento en particular (Bernstein, Laney, Morris, & Loftus, 2005). Estos recuerdos
pueden entonces derramarse en otros aspectos de la vida de los sujetos, de tal manera que a menudo se interesan menos en comer
esa comida en el futuro (Bernstein & Loftus, 2009b). Otros recuerdos falsos implantados con esta metodología incluyen tener una
experiencia desagradable con el personaje Plutón en Disneyland y presenciar violencia física entre los padres (Berkowitz, Laney,
Morris, Garry, & Loftus, 2008; Laney & Loftus, 2008).
Es importante destacar que una vez que se implantan estos recuerdos falsos, ya sea a través de métodos complejos o simples, es
extremadamente difícil distinguirlos de los recuerdos verdaderos (Bernstein & Loftus, 2009a; Laney & Loftus, 2008).
Conclusión
Para concluir, el testimonio de testigos presenciales es muy poderoso y convincente para los jurados, aunque no es particularmente
confiable. Se producen errores de identificación, y estos errores pueden llevar a que las personas sean acusadas falsamente e
incluso condenadas. De igual manera, la memoria de los testigos presenciales puede corromperse con preguntas principales, malas
interpretaciones de eventos, conversaciones con cotestigos y sus propias expectativas sobre lo que debería haber sucedido. La gente
puede incluso llegar a recordar hechos enteros que nunca ocurrieron.
Los problemas con la memoria en el ordenamiento jurídico son reales. Pero, ¿qué podemos hacer para empezar a arreglarlos? Ya se
han hecho varias recomendaciones específicas, y muchas de ellas están en proceso de implementación (e.g., Steblay & Loftus,
2012; Technical Working Group for Evidence Evidence, 1999; Wells et al., 1998). Algunas de estas recomendaciones están
dirigidas a procedimientos legales específicos, incluyendo cuándo y cómo deben entrevistarse a los testigos, y cómo deben
construirse y conducirse las alineaciones. Otras recomendaciones exigen que se brinde una educación adecuada (a menudo en
forma de testimonio pericial) a los miembros del jurado y a otras personas encargadas de evaluar la memoria de los testigos
oculares. El testimonio de testigos presenciales puede ser de gran valor para el sistema legal, pero décadas de investigación ahora
sostienen que a este testimonio a menudo se le da mucho más peso de lo que justifica su exactitud.
Recursos Externos
Video 1: Eureka Foong's - El efecto de desinformación. Este es un video hecho por estudiantes que ilustra este fenómeno de
memoria alterada. Fue una de las entradas ganadoras en el Premio Noba Student Video Award 2014.
The Misinformation Effect
Video 2: Ang Rui Xia & Ong Jun Hao's - El efecto de desinformación. Otro video hecho por estudiantes que explora el
efecto de desinformación. También ganador de un premio a partir de 2014.
The Misinformation Effect 2
1. Imagina que eres jurado en un caso de asesinato donde testifica un testigo ocular. ¿De qué manera su conocimiento de los
errores de memoria podría afectar su uso de este testimonio?
2. ¿Qué tan fiel a la vida crees que son programas de televisión como CSI o Law & Order en sus representaciones de testigos
presenciales?
3. Muchas jurisdicciones en Estados Unidos utilizan “show-ups”, donde un testigo presencial es llevado ante un sospechoso (que
puede estar parado en la calle o esposado en la parte trasera de un carro de policía) y le pregunta: “¿Es este el perpetrador?” ¿Es
esta una buena o mala idea, desde una perspectiva psicológica? ¿Por qué?
El vocabulario
Falsos recuerdos
Memoria para un evento que nunca ocurrió realmente, implantado por manipulación experimental u otros medios.
Lámina
Cualquier miembro de una alineación (ya sea en vivo o fotografía) que no sea el sospechoso.
Efecto de desinformación
Un error de memoria causado por la exposición a información incorrecta entre el evento original (por ejemplo, un delito) y una
prueba de memoria posterior (por ejemplo, una entrevista, alineación o día en la corte).
Simulacros de testigos
Un sujeto de investigación que desempeña el papel de testigo en un estudio.
Spreads de fotos
Una selección de fotografías normalmente pequeñas de rostros entregados a un testigo con el propósito de identificar a un
perpetrador.
Esquema (plural: schemata)
Una plantilla de memoria, creada a través de la exposición repetida a una clase particular de objetos o eventos.
Referencias
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CHAPTER OVERVIEW
9.9: Psicopatía
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Por Ingrid G. Farreras
Colegio Hood
Este módulo se divide en tres partes. El primero es una breve introducción a diversos criterios que utilizamos para definir o
distinguir entre normalidad y anormalidad. La segunda, la mayor parte es una historia de enfermedad mental desde la
Edad de Piedra hasta el siglo XX, con especial énfasis en la recurrencia de tres explicaciones causales para la enfermedad
mental; factores sobrenaturales, somatogénicos y psicógenos. Esta parte aborda brevemente la trefinación, la teoría griega
de la histeria en el contexto de los cuatro humores corporales, la caza de brujas, los asilos, el trato moral, el mesmerismo, la
catarsis, el movimiento de higiene mental, la desinstitucionalización, los servicios comunitarios de salud mental y la
atención administrada. La tercera parte concluye con una breve descripción del tema del diagnóstico.
Identificar cuáles son los criterios utilizados para distinguir la normalidad de la anormalidad.
Comprender la diferencia entre las tres principales teorías etiológicas de la enfermedad mental.
Describir creencias o eventos específicos en la historia que ejemplifiquen cada una de estas teorías etiológicas (por ejemplo,
histeria, humorismo, caza de brujas, asilos, tratamientos morales).
Explicar las diferencias en las instalaciones de tratamiento para enfermos mentales (por ejemplo, hospitales mentales,
asilos, centros comunitarios de salud mental).
Describir las características del enfoque de “tratamiento moral” utilizado por Chiarughi, Pinel y Tuke.
Describir los esfuerzos de reforma de Dix y Beers y los resultados de su trabajo.
Describir la clasificación de Kräpelin de la enfermedad mental y el actual sistema DSM.
Antecedentes de Enfermedad Mental

Las referencias a enfermedades mentales se pueden encontrar a lo largo de la historia. La evolución de la enfermedad mental, sin
embargo, no ha sido lineal o progresiva sino cíclica. El hecho de que un comportamiento se considere normal o anormal depende
del contexto que rodea al comportamiento y, por lo tanto, cambia en función de un tiempo y cultura en particular. En el pasado, el
comportamiento poco común o comportamiento que se desviaba de las normas socioculturales y expectativas de una cultura y
período específicos se ha utilizado como una forma de silenciar o controlar a ciertos individuos o grupos. Como resultado, una
visión menos relativista cultural del comportamiento anormal se ha centrado en cambio en si el comportamiento representa una
amenaza para uno mismo o para los demás o causa tanto dolor y sufrimiento que interfiere con las responsabilidades laborales de
uno o con las relaciones con familiares y amigos.
Grabados de 1525 que muestran trefinación. Se creía que perforar agujeros en el cráneo podría curar los trastornos mentales.
[Imagen: Peter Treveris, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
A lo largo de la historia ha habido tres teorías generales sobre la etiología de la enfermedad mental: sobrenatural, somatogénica y
psicógena. Las teorías sobrenaturales atribuyen la enfermedad mental a la posesión por parte de espíritus malignos o demoníacos,
desagrado de los dioses, eclipses, gravitación planetaria, maldiciones y pecado. Las teorías somatogénicas identifican alteraciones
en el funcionamiento físico resultantes de enfermedades, herencia genética o daño cerebral o desequilibrio. Las teorías psicógenas
se centran en experiencias traumáticas o estresantes, asociaciones y cogniciones aprendidas desadaptativas, o percepciones
distorsionadas. Las teorías etiológicas de la enfermedad mental determinan la atención y el tratamiento que reciben los enfermos
mentales. Como veremos a continuación, un individuo que se cree que está poseído por el diablo será visto y tratado de manera
diferente a un individuo que se cree que sufre de un exceso de bilis amarilla. Sus tratamientos también diferirán, desde el
exorcismo hasta el derramamiento de sangre. Las teorías, sin embargo, siguen siendo las mismas. Conviven así como reciclan a lo
largo del tiempo.
La trefinación es un ejemplo de la explicación sobrenatural más temprana de la enfermedad mental. El examen de cráneos
prehistóricos y arte rupestre desde el 6500 a.C. ha identificado la perforación quirúrgica de agujeros en cráneos para tratar lesiones
en la cabeza y epilepsia, así como para permitir que los espíritus malignos atrapados dentro del cráneo sean liberados (Restak,
2000). Alrededor del 2700 a.C., el concepto de la medicina china de fuerzas corporales positivas y negativas complementarias (“yin
y yang”) atribuyó la enfermedad mental (y física) a un desequilibrio entre estas fuerzas. Como tal, era esencial una vida armoniosa
que permitiera el equilibrio adecuado del yin y el yang y el movimiento del aire vital (Tseng, 1973).
Papiros mesopotámicos y egipcios de 1900 a. C. describen a mujeres que padecen enfermedades mentales resultantes de un útero
errante (más tarde llamado histeria por los griegos): El útero podría desprenderse y adherirse a partes del cuerpo como el hígado o
la cavidad torácica, impidiendo su correcto funcionamiento o producir síntomas variados y a veces dolorosos. Como resultado, los
egipcios, y más tarde los griegos, también emplearon un tratamiento somatogénico de sustancias de olor fuerte para guiar al útero
de regreso a su ubicación adecuada (olores agradables para atraer y desagradables para disipar).
A lo largo de la antigüedad clásica vemos un retorno a las teorías sobrenaturales de la posesión demoníaca o el descontento piadoso
para dar cuenta de un comportamiento anormal que estaba más allá del control de la persona. La asistencia al templo con
ceremonias religiosas de curación y conjuros a los dioses se empleó para ayudar en el proceso de curación. Los hebreos veían la
locura como castigo de Dios, por lo que el tratamiento consistió en confesar pecados y arrepentirse. También se creía que los
médicos eran capaces de consolar y curar la locura, sin embargo.
Los médicos griegos rechazaron explicaciones sobrenaturales de los trastornos mentales. Fue alrededor del 400 a.C. que Hipócrates
(460—370 a.C.) intentó separar la superstición y la religión de la medicina sistematizando la creencia de que una deficiencia en o
especialmente un exceso de uno de los cuatro fluidos corporales esenciales (es decir, humores) —sangre, bilis amarilla, bilis negra
y flema— era responsable de enfermedades físicas y mentales. Por ejemplo, alguien que era demasiado temperamental padecía
demasiada sangre y así el derramamiento de sangre sería el tratamiento necesario. Hipócrates clasificó la enfermedad mental en una
de cuatro categorías —epilepsia, manía, melancolía y fiebre cerebral— y como otros destacados médicos y filósofos de su tiempo,
no creía que la enfermedad mental fuera vergonzosa o que las personas con enfermedades mentales debían rendir cuentas por su
comportamiento. Los enfermos mentales fueron atendidos en el hogar por familiares y el estado no compartió ninguna
responsabilidad por su cuidado. El humorismo siguió siendo una teoría somatogénica recurrente hasta el siglo XIX.
Muchas de las teorías médicas de Hipócrates ya no se practican hoy en día. Sin embargo, fue pionero en la medicina como práctica
empírica y se le ocurrió el “juramento hipocrático”, que todos los médicos deben jurar antes de incorporarse a la profesión (es
decir, la promesa de nunca dañar intencionalmente a un paciente). [Imagen: Wellcome Images, https://goo.gl/dX21yj, CC BY 4.0,
goo.gl/FJIUOM]
Mientras que el médico griego Galeno (130—201 d.C.) rechazó la noción de un útero con alma animista, coincidió con la noción
de que un desequilibrio de los cuatro fluidos corporales podría causar enfermedades mentales. También abrió la puerta a
explicaciones psicógenas por enfermedad mental, sin embargo, al permitir la experiencia del estrés psicológico como posible causa
de anormalidad. Las teorías psicógenas de Galeno fueron ignoradas durante siglos, sin embargo, ya que los médicos atribuyeron la
enfermedad mental a causas físicas durante la mayor parte del milenio.
A finales de la Edad Media, la agitación económica y política amenazaba el poder de la iglesia católica romana. Entre los siglos XI
y XV, las teorías sobrenaturales de los trastornos mentales volvieron a dominar Europa, alimentadas por desastres naturales como
plagas y hambrunas que los laicos interpretaron como provocadas por el diablo. La superstición, la astrología y la alquimia se
afianzaron, y los tratamientos comunes incluyeron ritos de oración, tocar reliquias, confesiones y expiación. A partir del siglo XIII
los enfermos mentales, especialmente las mujeres, comenzaron a ser perseguidos como brujas que estaban poseídas. En el apogeo
de las cacerías de brujas durante los siglos XV al XVII, con la Reforma Protestante habiendo sumergido a Europa en conflictos
religiosos, dos monjes dominicanos escribieron el Malleus Maleficarum (1486) como el último manual para guiar la caza de brujas.
Johann Weyer y Reginald Scot intentaron convencer a la gente a mediados y finales del siglo XVI de que las brujas acusadas eran
en realidad mujeres con enfermedades mentales y que la enfermedad mental no se debía a la posesión demoníaca sino a un
metabolismo y una enfermedad defectuosos, pero la Inquisición de la Iglesia prohibió ambos escritos. La caza de brujas no
disminuyó hasta los siglos XVII y XVIII, luego de que más de 100 mil presuntas brujas hubieran sido quemadas en la hoguera
(Schoeneman, 1977; Zilboorg & Henry, 1941).
Los tratamientos modernos de las enfermedades mentales están más asociados con el establecimiento de hospitales y asilos a partir
del siglo XVI. La misión de esas instituciones era albergar y confinar a los enfermos mentales, a los pobres, a los indigentes, a los
desempleados y al delincuente. La guerra y la depresión económica produjeron un gran número de indeseables y estos fueron
separados de la sociedad y enviados a estas instituciones. Dos de las instituciones más conocidas, Santa María de Belén en
Londres, conocida como Bedlam, y el Hôpital Général de París, que incluía La Salpêtrière, La Pitié y La Bicêtre, comenzaron a
albergar a enfermos mentales a mediados de los siglos XVI y XVII. A medida que las leyes de confinamiento se enfocaban en
proteger al público de los enfermos mentales, los gobiernos se hicieron responsables de albergar y alimentar a los indeseables a
cambio de su libertad personal. La mayoría de los internos fueron institucionalizados contra su voluntad, vivían en la inmundicia y
encadenados a las paredes, y comúnmente se exhibían al público por una tarifa. Sin embargo, la enfermedad mental fue vista
somatogénicamente, por lo que los tratamientos fueron similares a los de las enfermedades físicas: purgas, hemorragias y eméticos.
Si bien era inhumana para los estándares actuales, la visión de la locura en su momento comparaba a los enfermos mentales con
animales (es decir, el animalismo) que no tenían la capacidad de razonar, no podían controlarse a sí mismos, eran capaces de
violencia sin provocación, no tenían la misma sensibilidad física al dolor o a la temperatura, y podría vivir en condiciones
miserables sin quejarse. Como tal, se creía que infundir miedo era la mejor manera de restaurar una mente desordenada a la razón.
Para el siglo XVIII, las protestas se levantaron sobre las condiciones en las que vivían los enfermos mentales, y los siglos XVIII y
XIX vieron el crecimiento de una visión más humanitaria de las enfermedades mentales. En 1785 el médico italiano Vincenzo
Chiarughi (1759—1820) retiró las cadenas de pacientes en su hospital San Bonifacio en Florencia, Italia, y fomentó la buena
higiene y la formación lúdica y ocupacional. Más conocido, el médico francés Philippe Pinel (1745—1826) y el ex paciente Jean-
Baptise Pussin crearon una “moral de traimiento” en La Bicêtre y el Salpêtrière en 1793 y 1795 que también incluía desencadenar
a los pacientes, trasladarlos a habitaciones bien ventiladas y bien iluminadas, y fomentar la actividad decidida y libertad de
circulación por los terrenos (Micale, 1985).
En Inglaterra, las reformas humanitarias surgieron de preocupaciones religiosas. William Tuke (1732—1822) exhortó a la Sociedad
de Amigos (Cuáqueros) de Yorkshire a establecer el Retiro York en 1796, donde los pacientes fueran invitados, no prisioneros, y
donde el nivel de atención dependiera de la dignidad y la cortesía, así como del valor terapéutico y moral del trabajo físico (Bell,
1980).
Dorothea Dix trabajó para cambiar las percepciones negativas de las personas con enfermedades mentales y ayudó a crear
instituciones donde pudieran recibir atención compasiva. [Imagen: Archivos estatales de Carolina del Norte, https://goo.gl/wRgGsi,
sin restricciones de derechos de autor conocidas]
Mientras que Estados Unidos tenía asilos para enfermos mentales, como el Hospital de Pensilvania en Filadelfia y el Hospital
Williamsburg, establecidos en 1756 y 1773, la teoría somatogénica de la enfermedad mental de la época, promovida especialmente
por el padre de la psiquiatría estadounidense, Benjamin Rush (1745—1813), había dado lugar a tratamientos como el
derramamiento de sangre, los giradores y las sillas tranquilizantes. Cuando Tuke's York Retreat se convirtió en el modelo para la
mitad de los nuevos asilos privados establecidos en Estados Unidos, sin embargo, los tratamientos psicógenos como el cuidado
compasivo y el trabajo físico se convirtieron en las señas de identidad de los nuevos asilos estadounidenses, como Friends Asylum
en Frankford, Pensilvania, y el Bloomingdale Asylum en la ciudad de Nueva York, establecido en 1817 y 1821 (Grob, 1994).
El trato moral tuvo que ser abandonado en América en la segunda mitad del siglo XIX, sin embargo, cuando estos asilos se
volvieron abarrotados y custodios por naturaleza y ya no podían proporcionar el espacio ni la atención necesarios. Cuando la
maestra jubilada Dorothea Dix descubrió la negligencia que resultó de tales condiciones, abogó por el establecimiento de hospitales
estatales. Entre 1840 y 1880, ayudó a establecer más de 30 instituciones mentales en Estados Unidos y Canadá (Viney & Zorich,
1982). A finales del siglo XIX, el tratamiento moral había dado paso al movimiento de higiene mental, fundado por el ex paciente
Clifford Beers con la publicación de sus memorias de 1908 A Mind That Found Itself. Basándose en la revolucionaria teoría de los
gérmenes de Pasteur de las décadas de 1860 y 1870 y especialmente en los descubrimientos de vacunas contra el cólera, la sífilis y
el tifus a principios del siglo XX, el movimiento de higiene mental volvió a una teoría somatogénica de la enfermedad mental.
La psiquiatría europea a finales del siglo XVIII y a lo largo del siglo XIX, sin embargo, luchó entre explicaciones somatogénicas y
psicógenas de la enfermedad mental, particularmente la histeria, que causó síntomas físicos como ceguera o parálisis sin
explicación fisiológica aparente. Franz Anton Mesmer (1734—1815), influenciado por descubrimientos contemporáneos en la
electricidad, atribuyó síntomas histéricos a desequilibrios en un fluido magnético universal que se encuentra en individuos, más que
a un útero errante (Forrest, 1999). James Braid (1795—1860) cambió esta creencia en el mesmerismo a una en hipnosis,
proponiendo así un tratamiento psicógeno para la eliminación de los síntomas. En su momento, el famoso neurólogo del Hospital
Salpetriere Jean-Martin Charcot (1825—1893), y Ambroise Auguste Liébault (1823—1904) e Hyppolyte Bernheim (1840—1919)
de la Escuela Nancy en Francia, se dedicaron a una amarga batalla etiológica por la histeria, con Charcot sosteniendo que la
sugestibilidad hipnótica la histeria subyacente fue una condición neurológica, mientras que Liébault y Bernheim creyeron que era
un rasgo general que variaba en la población. Josef Breuer (1842—1925) y Sigmund Freud (1856-1939) resolverían esta disputa a
favor de una explicación psicógena de la enfermedad mental tratando la histeria a través de la hipnosis, lo que finalmente condujo
al método catártico que se convirtió en el precursor del psicoanálisis durante la primera mitad del 20 siglo XX.
El psicoanálisis fue el tratamiento psicógeno dominante para la enfermedad mental durante la primera mitad del siglo XX,
proporcionando la plataforma de lanzamiento de las más de 400 escuelas diferentes de psicoterapia que se encuentran hoy en día
(Magnavita, 2006). La mayoría de estas escuelas se agrupan en torno a enfoques conductuales, cognitivos, cognitivo-conductuales,
psicodinámicos y centrados en el cliente, aplicados en formatos individuales, matrimoniales, familiares o grupales. Sin embargo, se
han encontrado diferencias insignificantes entre todos estos enfoques; su eficacia en el tratamiento de la enfermedad mental se debe
a factores compartidos entre todos los abordajes (no elementos particulares específicos de cada abordaje): la alianza terapeuta-
paciente, la lealtad del terapeuta a la terapia, terapeuta competencia y efectos placebo (Luborsky et al., 2002; Messer & Wampold,
2002).
En contraste, el tratamiento somatogénico líder para la enfermedad mental se puede encontrar en el establecimiento de los primeros
medicamentos psicotrópicos a mediados del siglo XX. Las restricciones, la terapia de choque electroconvulsivo y las lobotomías
continuaron siendo empleadas en las instituciones estatales estadounidenses hasta la década de 1970, pero rápidamente dieron paso
a una floreciente industria farmacéutica que ha visto y tratado la enfermedad mental como un desequilibrio químico en el cerebro.
Ambas teorías etiológicas coexisten hoy en día en lo que sostiene la disciplina psicológica como modelo biopsicosocial de
explicación del comportamiento humano. Si bien los individuos pueden nacer con una predisposición genética a cierto trastorno
psicológico, ciertos factores estresantes psicológicos necesitan estar presentes para que desarrollen el trastorno. Los factores
socioculturales como los disturbios sociopolíticos o económicos, las malas condiciones de vida o las relaciones interpersonales
problemáticas también se consideran factores contribuyentes. Por mucho que queramos creer que estamos por encima de los
tratamientos descritos anteriormente, o que el presente es siempre el momento más iluminado, no olvidemos que nuestro
pensamiento de hoy sigue reflejando las mismas teorías somatogénicas y psicógenas subyacentes de la enfermedad mental
discutidas a lo largo de esta superficial 9, 000 años de historia.
Diagnóstico de Enfermedad Mental
Hasta la década de 1970, la homosexualidad se incluyó en el DSM como un trastorno psicológico. Agradecidamente, la sociedad y
la comprensión clínica cambiaron para reconocer que no pertenecía. [Imagen: Rene Walter, https://goo.gl/CcJAA1, CC BY-NC-SA
2.0, goo.gl/toc0zf]
El avance en el tratamiento de la enfermedad mental implica necesariamente mejoras en el diagnóstico de la enfermedad mental.
Un sistema estandarizado de clasificación diagnóstica con definiciones acordadas de trastornos psicológicos crea un lenguaje
compartido entre los proveedores de salud mental y ayuda en la investigación clínica. Si bien los diagnósticos fueron reconocidos
desde los griegos, no fue hasta 1883 que el psiquiatra alemán Emil Kräpelin (1856—1926) publicó un sistema integral de trastornos
psicológicos que se centraba en un patrón de síntomas (es decir, síndrome) que sugería una causa fisiológica subyacente. Otros
médicos también sugirieron sistemas de clasificación populares, pero la necesidad de un sistema único y compartido allanó el
camino para la publicación de 1952 de la Asociación Americana de Psiquiatría del primer Manual Diagnóstico y Estadístico
(DSM).
El DSM ha sufrido diversas revisiones (en 1968, 1980, 1987, 1994, 2000, 2013), y es la versión DSM-III de 1980 la que inició un
sistema de clasificación multiaxial que tomó en cuenta a todo el individuo en lugar de solo el comportamiento problemático
específico. Los ejes I y II contienen los diagnósticos clínicos, incluyendo retraso mental y trastornos de la personalidad. Los ejes III
y IV enumeran cualquier condición médica relevante o estresante psicosocial o ambiental, respectivamente. El Eje V proporciona
una evaluación global del nivel de funcionamiento del individuo. La versión más reciente —la DSM-5— ha combinado los tres
primeros ejes y eliminado los dos últimos. Estas revisiones reflejan un intento de ayudar a los médicos a agilizar el diagnóstico y
trabajar mejor con otros sistemas de diagnóstico, como los diagnósticos de salud descritos por la Organización Mundial de la
Salud.
Si bien el DSM ha proporcionado un lenguaje compartido necesario para los médicos, ha ayudado en la investigación clínica y
permitido que los médicos sean reembolsados por las compañías de seguros por sus servicios, no está exento de críticas. El DSM se
basa en hallazgos clínicos y de investigación de la cultura occidental, principalmente de Estados Unidos. También es un sistema de
clasificación categórica medicalizada que asume que el comportamiento desordenado no difiere en grado sino en especie, a
diferencia de un sistema de clasificación dimensional que trazaría el comportamiento desordenado a lo largo de un continuo. Por
último, el número de trastornos diagnosticables se ha triplicado desde que se publicó por primera vez en 1952, por lo que casi la
mitad de los estadounidenses tendrán un trastorno diagnosticable en su vida, contribuyendo a la preocupación continua de etiquetar
y estigmatizar a los enfermos mentales. Estas preocupaciones parecen ser relevantes incluso en la versión DSM-5 que salió en
mayo de 2013.
Recursos Externos
Video: Introducción y visión general de la psicología, desde sus orígenes en el siglo XIX hasta el estudio actual de la
bioquímica cerebral.
www.learner.org/series/discoveringpsychology/01/e01expand.html
Video: La BBC ofrece una visión general de los enfoques griegos antiguos de la salud y la medicina.
www.tes.com/enseñanza-recursos/antiguos-griegos-enfoques-a-salud-y-medicina-6176019
Web: Imágenes de la Historia de la Medicina. Buscar\ "enfermedad mental\”
http://ihm.nlm.nih.gov/luna/servlet/view/all
Web: Museo de Ciencias cobrado vida
www.sciencemuseum.org.uk/brou... ndillness.aspx
Web: La Red de Psicología Social proporciona una serie de enlaces y recursos.
https://www.socialpsychology.org/history.htm
Web: El Centro de Historia de la Medicina de la UCL
www.ucl.ac.uk/histmed/
Web: La Biblioteca Wellcome. Buscar\ "enfermedad mental\”.
http://wellcomelibrary.org/
Web: Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos
http://vsearch.nlm.nih.gov/vivisimo/cgi-bin/query-meta?query=mental+illness&v:project=nlm-main-website
1. ¿Qué significa decir que alguien tiene una enfermedad mental? ¿Qué criterios suelen considerarse para determinar si alguien
tiene una enfermedad mental?
2. Describir la diferencia entre teorías sobrenaturales, somatogénicas y psicógenas de la enfermedad mental y cómo la suscripción
a una teoría etiológica particular determina el tipo de tratamiento utilizado.
3. ¿Cómo describieron los griegos la histeria y qué tratamiento prescribieron?
4. Describir el humorismo y cómo explicó la enfermedad mental.
5. Describir cómo surgieron las cacerías de brujas y su relación con la enfermedad mental.
6. Describir el desarrollo de instalaciones de tratamiento para los enfermos mentales, desde los asilos hasta los centros
comunitarios de salud mental.
7. Describir el trato humano de los enfermos mentales provocado por Chiarughi, Pinel y Tuke a finales del siglo XVIII y
principios del XIX y en qué se diferenciaba de la atención brindada en los siglos anteriores a ella.
8. Describa el tratamiento de William Tuke a los enfermos mentales en el Retiro de York en el contexto de la Sociedad Cuáquero
de Amigos. ¿Qué influencia tuvo el tratamiento de Tuke en otras partes del mundo?
9. ¿Cuáles son los tratamientos del siglo XX resultantes de las teorías psicógenas y somatogénicas de la enfermedad mental?
10. Describir por qué es importante un sistema de clasificación y cómo funciona el sistema de clasificación líder utilizado en
Estados Unidos. Describir algunas preocupaciones con respecto a este sistema.
vocabulario
Animismo
La creencia de que todos y todo tenían un “alma” y que la enfermedad mental se debía a causas animistas, por ejemplo,
espíritus malignos que controlaban a un individuo y su comportamiento.
Asilo
Lugar de refugio o seguridad establecido para confinar y atender a los enfermos mentales; precursores del hospital psiquiátrico
o centro psiquiátrico.
Modelo Biopsicosocial
Un modelo en el que se considera que la interacción de factores biológicos, psicológicos y socioculturales influye en el
desarrollo del individuo.
Método C athártico
Un procedimiento terapéutico introducido por Breuer y desarrollado por Freud a finales del siglo XIX mediante el cual un
paciente obtiene conocimiento y alivio emocional al recordar y revivir eventos traumáticos.
Relativismo cultural
La idea de que las normas y valores culturales de una sociedad sólo pueden entenderse en sus propios términos o en su propio
contexto.
Etiología
La descripción causal de todos los factores que contribuyen al desarrollo de un trastorno o enfermedad.
Humorismo (o humoralismo)
Una creencia sostenida por los antiguos médicos griegos y romanos (y hasta el siglo XIX) de que un exceso o deficiencia en
cualquiera de los cuatro fluidos corporales, o humor (sangre, bilis negra, bilis amarilla y flema) afectó directamente su salud y
temperamento.
Histeria
Término utilizado por los antiguos griegos y egipcios para describir un trastorno que se cree que es causado por el útero de una
mujer vagando por todo el cuerpo e interfiriendo con otros órganos (hoy referido como trastorno de conversión, en el que los
problemas psicológicos se expresan en forma física).
Desadaptativo
Término referido a comportamientos que causan a las personas que les tienen daño físico o emocional, les impiden funcionar en
la vida diaria, y/o indican que han perdido el contacto con la realidad y/o no pueden controlar sus pensamientos y
comportamientos (también llamados disfuncionales).
Mesmerismo
Derivado de Franz Anton Mesmer a finales del siglo XVIII, una versión temprana del hipnotismo en la que Mesmer afirmaba
que los síntomas histéricos podían tratarse a través del magnetismo animal que emanaba del cuerpo de Mesmer e impregnaba el
universo (y posteriormente a través de imanes); posteriormente explicado en términos de alta sugestibilidad en individuos.
Psicogénesis
Desarrollándose desde orígenes psicológicos.
Somatogénesis
Desarrollándose a partir de orígenes físicos/corporales.
Sobrenatural
Desarrollándose desde orígenes más allá del universo visible observable.
Síndrome
Involucrar a un grupo particular de signos y síntomas.
“Trato moral” (tratamiento moral)
Un régimen terapéutico de nutrición mejorada, condiciones de vida y recompensas por el comportamiento productivo que se le
ha atribuido a Philippe Pinel durante la Revolución Francesa, cuando liberó a los enfermos mentales de sus restricciones y los
trató con compasión y dignidad en lugar de con desprecio y denigración.
Trefinación
La perforación de un agujero en el cráneo, presumiblemente como una forma de tratar trastornos psicológicos.
Referencias
Bell, L. V. (1980). Tratar a los enfermos mentales: De la época colonial al presente. Nueva York: Praeger.
Forrest, D. (1999). Hipnotismo: Una historia. Nueva York: Pingüino.
Grob, G. N. (1994). El loco entre nosotros: Una historia del cuidado de los enfermos mentales de Estados Unidos. Nueva York:
Prensa Libre.
Luborsky, L., Rosenthal, R., Diguer, L., Andrusyna, T. P., Berman, J. S., Levitt, J. T.,. Krause, E. D. (2002). El veredicto del
pájaro dodo está vivo y bien, en su mayoría. Psicología Clínica: Ciencia y Práctica, 9, 2—12.
Messer, S. B., & Wampold, B. E. (2002). Enfrentemos los hechos: Los factores comunes son más potentes que los ingredientes
específicos de la terapia. Psicología Clínica: Ciencia y Práctica, 9 (1), 21—25.
Micale, M. S. (1985). El Salpêtrière en la era de Charcot: Una perspectiva institucional sobre la historia médica a finales del
siglo XIX. Revista de Historia Contemporánea, 20, 703—731.
Restak, R. (2000). Misterios de la mente. Washington, DC: Sociedad Geográfica Nacional.
Schoeneman, T. J. (1977). El papel de la enfermedad mental en las cacerías europeas de brujas de los siglos XVI y XVII: Una
valoración. Revista de Historia de las Ciencias del Comportamiento, 13 (4), 337—351.
Tseng, W. (1973). El desarrollo de conceptos psiquiátricos en la medicina tradicional china. Archivos de Psiquiatría General,
29, 569—575.
Viney, W., & Zorich, S. (1982). Aportes a la historia de la psicología: XXIX. Dorothea Dix y la historia de la psicología.
Informes Psicológicos, 50, 211—218.
Zilboorg, G., & Henry, G. W. (1941). Una historia de la psicología médica. Nueva York: W. W. Norton.
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Por Hannah Boettcher, Stefan G. Hofmann y Q. Jade Wu
Universidad de Boston
En el siglo pasado, una serie de orientaciones psicoterapéuticas han ganado popularidad para tratar enfermedades
mentales. Este módulo describe algunos de los enfoques terapéuticos más conocidos y explica la historia, técnicas, ventajas y
desventajas asociadas a cada uno. El enfoque moderno más efectivo es la terapia cognitivo-conductual (TCC). También
discutimos la terapia psicoanalítica, la terapia centrada en la persona y los enfoques basados en la atención plena. También
se explorarán brevemente la farmacoterapia y las nuevas estrategias de tratamiento emergentes.
Familiarizarse con los enfoques de psicoterapia más practicados.
Para cada enfoque terapéutico, considere: historia, metas, técnicas clave y apoyo empírico.
Considerar el impacto de las estrategias de tratamiento emergentes en la salud mental.
Introducción
La historia de la enfermedad mental se remonta al año 1500 a. C., cuando los antiguos egipcios notaron casos de “concentración
distorsionada” y “angustia emocional en el corazón o la mente” (Nasser, 1987). Hoy en día, casi la mitad de todos los
estadounidenses experimentarán enfermedades mentales en algún momento de sus vidas, y los problemas de salud mental afectan a
más de una cuarta parte de la población en un año determinado (Kessler et al., 2005). Afortunadamente, existe una gama de
psicoterapias para tratar enfermedades mentales. Este módulo ofrece una visión general de algunas de las escuelas de pensamiento
más conocidas en psicoterapia. Actualmente, el enfoque más efectivo se llama Terapia Cognitivo Conductual (TCC); sin embargo,
también se utilizan otros enfoques, como la terapia psicoanalítica, la terapia centrada en la persona y las terapias basadas en la
atención plena, aunque la efectividad de estos tratamientos no es tan clara como lo son para la TCC. A lo largo de este módulo,
anotar las ventajas y desventajas de cada enfoque, prestando especial atención a su apoyo por la investigación empírica.
La TCC es un enfoque para tratar enfermedades mentales que implica trabajar con un terapeuta así como tareas entre sesiones. Ha
demostrado ser muy eficaz para prácticamente todas las enfermedades psiquiátricas. [Imagen: DFAT, https://goo.gl/bWmzaa, CC
Psicoanálisis y Terapia Psicodinámica

La terapia organizada más temprana para los trastornos mentales fue el psicoanálisis. Hecho famoso a principios del siglo XX por
uno de los médicos más conocidos de todos los tiempos, Sigmund Freud, este enfoque enfatiza que los problemas de salud mental
tienen sus raíces en conflictos y deseos inconscientes. Para resolver la enfermedad mental, entonces, estas luchas inconscientes
deben ser identificadas y abordadas. El psicoanálisis a menudo hace esto a través de la exploración de las experiencias de la
primera infancia que pueden tener repercusiones continuas en la salud mental en el presente y más adelante en la vida. El
psicoanálisis es un enfoque intensivo a largo plazo en el que los pacientes y terapeutas pueden reunirse varias veces por semana, a
menudo durante muchos años.
Historia de la Terapia Psicoanalítica

Freud sugirió inicialmente que los problemas de salud mental surgen de los esfuerzos por sacar de conciencia los instantes sexuales
inapropiados (Freud, 1895/1955). Posteriormente, Freud sugirió de manera más general que los problemas psiquiátricos son el
resultado de la tensión entre diferentes partes de la mente: el id, el superego y el ego. En el modelo estructural de Freud, el id
representa instantes inconscientes impulsados por el disfrute (por ejemplo, nuestros deseos animales de sexo y agresión), mientras
que el superego es la parte semiconsciente de la mente donde se internalizan la moral y el juicio social (por ejemplo, la parte de ti
que automáticamente sabe cómo la sociedad espera que te comportes). El ego —también parcialmente consciente— media entre el
id y el superego. Freud creía que llevar luchas inconscientes como estas (donde el id exige una cosa y el superego otra) a la
conciencia consciente aliviaría el estrés del conflicto (Freud, 1920/1955) —que se convirtió en el objetivo de la terapia
psicoanalítica.
Aunque el psicoanálisis todavía se practica hoy en día, ha sido reemplazado en gran medida por la terapia psicodinámica más
ampliamente definida. Este último enfoque tiene los mismos principios básicos que el psicoanálisis, pero es más breve, hace un
mayor esfuerzo por poner a los clientes en su contexto social e interpersonal, y se enfoca más en aliviar la angustia psicológica que
en cambiar a la persona.
Técnicas en Psicoanálisis
A partir de la obra de Josef Breuer y otros, Sigmund Freud desarrolló teorías y técnicas psicoterapéuticas que llegaron a ser
ampliamente conocidas como psicoanálisis o terapia psicoanalítica. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Los psicoanalistas y terapeutas psicodinámicos emplean varias técnicas para explorar la mente inconsciente de los pacientes. Una
técnica común se llama asociación libre. Aquí, el paciente comparte todos y cada uno de los pensamientos que se le vienen a la
mente, sin intentar organizarlos o censurarlos de ninguna manera. Por ejemplo, si tomaras lápiz y papel y solo escribieras lo que se
te ocurriera a la cabeza, dejando que un pensamiento condujera al siguiente sin permitir que la crítica consciente moldeara lo que
estabas escribiendo, estarías haciendo libre asociación. Luego, el analista utiliza su experiencia para discernir patrones o
significados subyacentes en los pensamientos del paciente.
En ocasiones, los ejercicios de libre asociación se aplican específicamente a los recuerdos infantiles. Es decir, los psicoanalistas
creen que las relaciones infantiles de una persona con los cuidadores a menudo determinan la forma en que esa persona se relaciona
con los demás, y predice dificultades psiquiátricas posteriores. Así, explorar estos recuerdos de la infancia, a través de la libre
asociación o de otra manera, puede proporcionar a los terapeutas conocimientos sobre la composición psicológica de un paciente.
Debido a que no siempre tenemos la capacidad de recordar conscientemente estos recuerdos profundos, los psicoanalistas también
discuten los sueños de sus pacientes. En la teoría freudiana, los sueños contienen no sólo contenido manifiesto (o literal), sino
también contenido latente (o simbólico) (Freud, 1900; 1955). Por ejemplo, alguien puede tener un sueño de que se le están cayendo
los dientes, el contenido manifiesto o real del sueño. Sin embargo, soñar que se están cayendo los dientes podría ser un reflejo de la
preocupación inconsciente de la persona por perder su atractivo físico, el contenido latente o metafórico del sueño. El trabajo del
terapeuta es ayudar a descubrir el contenido latente que subyace al contenido manifiesto de uno a través del análisis de sueños.
En la terapia psicoanalítica y psicodinámica, el terapeuta juega un papel receptivo, interpretando los pensamientos y
comportamientos del paciente a partir de la experiencia clínica y la teoría psicoanalítica. Por ejemplo, si durante la terapia un
paciente comienza a expresar ira injustificada hacia el terapeuta, el terapeuta puede reconocer esto como un acto de transferencia.
Es decir, el paciente puede estar desplazando los sentimientos por las personas en su vida (por ejemplo, ira hacia un padre) hacia el
terapeuta. Al mismo tiempo, sin embargo, el terapeuta tiene que ser consciente de sus propios pensamientos y emociones, ya que,
en un proceso relacionado, llamado contratransferencia, el terapeuta puede desplazar sus propias emociones hacia el paciente.
La clave de la teoría psicoanalítica es que los pacientes descubran el contenido enterrado y conflictivo de su mente, y los terapeutas
utilicen diversas tácticas, como sentar a los pacientes para que se enfrenten a ellos, para promover una autorrevelación más libre. Y,
como un terapeuta pasa más tiempo con un paciente, el terapeuta puede llegar a ver su relación con el paciente como otro reflejo de
la mente del paciente.
Ventajas y desventajas de la terapia psicoanalítica

El psicoanálisis fue alguna vez el único tipo de psicoterapia disponible, pero actualmente el número de terapeutas que practican
este enfoque está disminuyendo en todo el mundo. El psicoanálisis no es apropiado para algunos tipos de pacientes, incluidos
aquellos con psicopatología grave o retraso mental. Además, el psicoanálisis suele ser costoso porque el tratamiento suele durar
muchos años. Aún así, algunos pacientes y terapeutas encuentran muy gratificante el análisis prolongado y detallado.
Quizás la mayor desventaja del psicoanálisis y enfoques relacionados es la falta de apoyo empírico para su efectividad. La limitada
investigación que se ha realizado sobre estos tratamientos sugiere que no conducen de manera confiable a mejores resultados de
salud mental (por ejemplo, Driessen et al., 2010). Y, aunque hay algunas revisiones que parecen indicar que las terapias
psicodinámicas a largo plazo podrían ser beneficiosas (e.g., Leichsenring & Rabung, 2008), otros investigadores han cuestionado la
validez de estas revisiones. Sin embargo, la teoría psicoanalítica fue el primer intento de la historia de tratar formalmente la
enfermedad mental, sentando las bases para los enfoques más modernos utilizados hoy en día.
Terapia Humanística y Centrada en la Persona

Uno de los siguientes desarrollos en la terapia para enfermedades mentales, que llegó a mediados del siglo XX, se llama terapia
humanista o centrada en la persona (PCT). Aquí, la creencia es que los problemas de salud mental son el resultado de una
inconsistencia entre el comportamiento de los pacientes y su verdadera identidad personal. Así, el objetivo del PCT es crear
condiciones en las que los pacientes puedan descubrir su autoestima, sentirse cómodos explorando su propia identidad y alterando
su comportamiento para reflejar mejor esta identidad.
Historia de la Terapia Centrada en la Persona
La calidad de la relación entre terapeuta y paciente es de gran importancia en la terapia centrada en la persona. [Imagen: CC0
PCT fue desarrollado por un psicólogo llamado Carl Rogers, durante una época de crecimiento significativo en los movimientos de
la teoría humanista y el potencial humano. Estas perspectivas se basaron en la idea de que los humanos tienen un impulso inherente
para darse cuenta y expresar sus propias capacidades y creatividad. Rogers, en particular, creía que todas las personas tienen el
potencial de cambiar y mejorar, y que el papel de los terapeutas es fomentar la autocomprensión en un entorno donde es más
probable que ocurra un cambio adaptativo (Rogers, 1951). Rogers sugirió que el terapeuta y el paciente deben entablar una relación
genuina e igualitaria en la que el terapeuta no juzgue y empático. En PCT, el paciente debe experimentar tanto una vulnerabilidad a
la ansiedad, lo que motiva el deseo de cambiar, como una apreciación por el apoyo del terapeuta.
Técnicas en Terapia Centrada en la Persona

La terapia humanista y centrada en la persona, al igual que el psicoanálisis, implica una conversación en gran parte desestructurada
entre el terapeuta y el paciente. Sin embargo, a diferencia del psicoanálisis, un terapeuta que usa PCT toma un papel pasivo,
guiando al paciente hacia su propio autodescubrimiento. El nombre original de Rogers para PCT era terapia no directiva, y esta
noción se refleja en la flexibilidad que se encuentra en PCT. Los terapeutas no intentan cambiar los pensamientos o
comportamientos de los pacientes directamente. Más bien, su papel es proporcionar la relación terapéutica como plataforma para el
crecimiento personal. En este tipo de sesiones, el terapeuta tiende únicamente a hacer preguntas y no proporciona ningún juicio o
interpretación de lo que dice el paciente. En cambio, el terapeuta está presente para brindar un ambiente seguro y alentador para
que la persona explore estos temas por sí misma.
Un aspecto importante de la relación PCT es la consideración positiva incondicional del terapeuta por los sentimientos y
comportamientos del paciente. Es decir, el terapeuta nunca debe condenar o criticar al paciente por lo que ha hecho o pensado; el
terapeuta es sólo para expresar calidez y empatía. Esto crea un ambiente libre de aprobación o desaprobación, donde los pacientes
llegan a apreciar su valor y a comportarse de formas congruentes con su propia identidad.
Ventajas y desventajas de la terapia centrada en la persona

Una ventaja clave de la terapia centrada en la persona es que es altamente aceptable para los pacientes. En otras palabras, las
personas tienden a encontrar muy gratificante el entorno solidario y flexible de este enfoque. Además, algunos de los temas del
PCT se traducen bien a otros enfoques terapéuticos. Por ejemplo, la mayoría de los terapeutas de cualquier orientación encuentran
que los clientes responden bien a ser tratados con empatía sin juzgar. La principal desventaja del PCT, sin embargo, es que los
hallazgos sobre su efectividad son mixtos. Una posibilidad para esto podría ser que el tratamiento se base principalmente en
factores de tratamiento inespecíficos. Es decir, más que utilizar técnicas terapéuticas específicas del paciente y del problema mental
(es decir, factores específicos de tratamiento), la terapia se centra en técnicas que pueden aplicarse a cualquier persona (por
ejemplo, establecer una buena relación con el paciente) (Cuijpers et al., 2012; Friedli, King, Lloyd, & Horder, 1997). Similar a
cómo “talla única” no se ajusta realmente a todas las personas, PCT utiliza las mismas prácticas para todos, lo que puede funcionar
para algunas personas pero no para otras. Es necesario realizar más investigaciones para evaluar su utilidad como abordaje
terapéutico.
Terapia Cognitivo Conductual

Aunque tanto el psicoanálisis como el PCT todavía se utilizan hoy en día, otra terapia, la terapia cognitivo-conductual (TCC), ha
ganado un apoyo y práctica más generalizados. La TCC se refiere a una familia de enfoques terapéuticos cuyo objetivo es aliviar
los síntomas psicológicos cambiando sus cogniciones y comportamientos subyacentes. La premisa de la TCC es que los
pensamientos, comportamientos y emociones interactúan y contribuyen a diversos trastornos mentales. Por ejemplo, consideremos
cómo vería un terapeuta de TCC a un paciente que se lava las manos compulsivamente durante horas todos los días. Primero, el
terapeuta identificaría el pensamiento desadaptativo del paciente: “Si no me lavo las manos así, me enfermaré y moriré”. El
terapeuta luego identifica cómo este pensamiento desadaptativo conduce a una emoción desadaptativa: la sensación de ansiedad
cuando no se le lavan las manos. Y finalmente, esta emoción desadaptativa lleva al comportamiento desadaptativo: la paciente se
lava las manos durante horas todos los días.
La TCC es una terapia centrada en el presente (es decir, centrada en el “ahora” más que en las causas del pasado, como las
relaciones infantiles) que utiliza objetivos conductuales para mejorar la enfermedad mental de uno. A menudo, estas metas
conductuales implican asignaciones de tareas entre sesiones. Por ejemplo, el terapeuta puede darle al paciente que se lava las
manos una hoja de trabajo para llevar a casa; en esta hoja de trabajo, la mujer debe anotar cada vez que sienta la necesidad de
lavarse las manos, cómo lidia con el impulso y con qué comportamiento reemplaza ese impulso. Cuando la paciente tiene su
próxima sesión de terapia, ella y el terapeuta revisan juntos su “tarea”. La TCC es una intervención relativamente breve de 12 a 16
sesiones semanales, estrechamente adaptada a la naturaleza de la psicopatología y tratamiento del trastorno mental específico. Y,
como muestran los datos empíricos, la TCC ha demostrado ser altamente eficaz para prácticamente todas las enfermedades
psiquiátricas (Hofmann, Asnaani, Vonk, Sawyer, & Fang, 2012).
Patrón de pensamientos, sentimientos y comportamientos abordados a través de la terapia cognitivo-conductual.
Historia de la terapia cognitivo-conductual

TCC desarrollado a partir del trabajo clínico realizado a mediados del siglo XX por el Dr. Aaron T. Beck, un psiquiatra, y Albert
Ellis, un psicólogo. Beck utilizó el término pensamientos automáticos para referirse a los pensamientos que los pacientes
deprimidos reportan experimentar espontáneamente. Observó que estos pensamientos surgen de tres sistemas de creencias, o
esquemas: creencias sobre el yo, creencias sobre el mundo y creencias sobre el futuro. En el tratamiento, la terapia inicialmente se
enfoca en identificar pensamientos automáticos (por ejemplo, “Si no me lavo las manos constantemente, voy a tener una
enfermedad”), probar su validez y reemplazar los pensamientos desadaptativos por pensamientos más adaptativos (por ejemplo,
“Lavarme las manos tres veces al día es suficiente para prevenir una enfermedad”). En etapas posteriores del tratamiento, se
examinan y modifican los esquemas desadaptativos del paciente. Ellis (1957) tomó un enfoque comparable, en lo que llamó terapia
racional-emotivo-conductual (REBT), que también alienta a los pacientes a evaluar sus propios pensamientos sobre situaciones.
Técnicas en TCC
Beck y Ellis se esforzaron por ayudar a los pacientes a identificar valoraciones desadaptativas, o los juicios falsos y evaluaciones
de ciertos pensamientos. Por ejemplo, si es la primera vez que conoces gente nueva, es posible que tengas el pensamiento
automático: “A esta gente no le voy a gustar porque no tengo nada interesante que compartir”. Ese pensamiento en sí no es lo que
es problemático; la valoración (o evaluación) que pueda tener mérito es lo que es problemático. El objetivo de la TCC es ayudar a
las personas a realizar evaluaciones adaptativas, en lugar de desadaptativas, (por ejemplo, “¡sí sé cosas interesantes!”). Esta técnica
de revaluación, o reestructuración cognitiva, es un aspecto fundamental de la TCC. Con la reestructuración cognitiva, es trabajo
del terapeuta ayudar a señalar cuando una persona tiene un pensamiento inexacto o desadaptativo, para que el paciente pueda
eliminarlo o modificarlo para que sea más adaptativo.
Sin embargo, además de los pensamientos, otro objetivo importante del tratamiento de la TCC es la conducta desadaptativa. Cada
vez que una persona se involucra en un comportamiento desadaptativo (por ejemplo, nunca hablar con alguien en situaciones
nuevas), refuerza la validez del pensamiento desadaptativo, manteniendo o perpetuando así la enfermedad psicológica. En el
tratamiento, el terapeuta y el paciente trabajan juntos para desarrollar hábitos de comportamiento saludables (a menudo rastreados
con tareas tipo hoja de trabajo), para que el paciente pueda romper este ciclo de pensamientos y comportamientos desadaptativos.
Para muchos problemas de salud mental, especialmente los trastornos de ansiedad, la TCC incorpora lo que se conoce como
terapia de exposición. Durante la terapia de exposición, un paciente se enfrenta a una situación problemática y se involucra
completamente en la experiencia en lugar de evitarla. Por ejemplo, imagínese a un hombre que esté aterrorizado de las arañas.
Siempre que se encuentra con uno, inmediatamente grita y entra en pánico. En la terapia de exposición, el hombre se vería obligado
a confrontar e interactuar con las arañas, en lugar de simplemente evitarlas como suele hacer. El objetivo es reducir el miedo
asociado a la situación a través del aprendizaje de extinción, un proceso neurobiológico y cognitivo mediante el cual el paciente
“desaprende” el miedo irracional. Por ejemplo, la terapia de exposición para alguien aterrorizado por las arañas podría comenzar
con él mirando una caricatura de una araña, seguido de él mirando fotos de arañas reales, y más tarde, él manejando una araña de
plástico. Después de semanas de esta exposición incremental, el paciente puede incluso ser capaz de sostener una araña viva.
Después de una exposición repetida (comenzando pequeño y construyendo el camino hacia arriba), el paciente experimenta menos
miedo fisiológico y pensamientos desadaptativos sobre las arañas, rompiendo su tendencia a la ansiedad y posterior evitación.
Ventajas y desventajas de la TCC

Las intervenciones de TCC tienden a ser relativamente breves, haciéndolas rentables para el consumidor promedio. Además, la
TCC es un tratamiento intuitivo que tiene sentido lógico para los pacientes. También se puede adaptar para satisfacer las
necesidades de muchas poblaciones diferentes. Sin embargo, una desventaja es que la TCC implica un esfuerzo significativo por
parte del paciente, ya que el paciente es un participante activo en el tratamiento. Los terapeutas suelen asignar “deberes” (por
ejemplo, hojas de trabajo para registrar los pensamientos y comportamientos de uno) entre sesiones para mantener los hábitos
cognitivos y conductuales en los que el paciente está trabajando. La mayor fortaleza de la TCC es la abundancia de apoyo empírico
para su efectividad. Los estudios han encontrado consistentemente que la TCC es igual o más efectiva que otras formas de
tratamiento, incluyendo la medicación y otras terapias (Butler, Chapman, Forman, & Beck, 2006; Hofmann et al., 2012). Por esta
razón, la TCC se considera un tratamiento de primera línea para muchos trastornos mentales.
Tema de enfoque: Pioneros de la TCC
La noción central de TCC es la idea de que las respuestas conductuales y emocionales de una persona están influenciadas
causalmente por el propio pensamiento. Se cita al filósofo griego estoico Epicteto diciendo: “los hombres no se mueven por las
cosas, sino por la visión que toman de ellas”. Es decir, no es el evento per se, sino las suposiciones propias (incluidas las
interpretaciones y percepciones) del evento las que son responsables de la respuesta emocional de uno al mismo. Beck llama a estas
suposiciones sobre eventos y situaciones pensamientos automáticos (Beck, 1979), mientras que Ellis (1962) se refiere a estas
suposiciones como autoafirmaciones. El modelo cognitivo asume que estos procesos cognitivos provocan las respuestas
emocionales y conductuales a eventos o estímulos. Esta cadena causal se ilustra en el modelo ABC de Ellis, en el que A representa
el evento antecedente, B significa creencia y C significa consecuencia. Durante la TCC, se alienta a la persona a observar
cuidadosamente la secuencia de eventos y la respuesta a ellos, para luego explorar la validez de las creencias subyacentes a través
de experimentos y razonamientos conductuales, al igual que un detective o científico.
Enfoques basados en la aceptación y la atención plena

A diferencia de las terapias anteriores, que se desarrollaron en el siglo XX, esta siguiente nació de prácticas budistas y de yoga
milenarias. La atención plena, o un proceso que trata de cultivar un estado mental sin prejuicios, pero atento, es una terapia que se
enfoca en la conciencia de las sensaciones corporales, pensamientos y el entorno exterior. Mientras que otras terapias trabajan para
modificar o eliminar estas sensaciones y pensamientos, la atención plena se enfoca en aceptarlos sin prejuicios (Kabat-Zinn, 2003;
Baer, 2003). Por ejemplo, mientras que la TCC puede enfrentar activamente y trabajar para cambiar un pensamiento desadaptativo,
la terapia de atención plena trabaja para reconocer y aceptar el pensamiento, entendiendo que el pensamiento es espontáneo y no lo
que la persona realmente cree. Hay dos componentes importantes de la atención plena: (1) autorregulación de la atención, y (2)
orientación hacia el momento presente (Bishop et al., 2004). Se piensa que la atención plena mejora la salud mental porque aleja la
atención de los factores estresantes pasados y futuros, fomenta la aceptación de pensamientos y sentimientos preocupantes y
promueve la relajación física.
Técnicas en Terapia Basada en Mindfulness

Los psicólogos han adaptado la práctica de la atención plena como una forma de psicoterapia, generalmente llamada terapia
basada en la atención plena (MBT). Varios tipos de MBT se han vuelto populares en los últimos años, incluyendo la reducción
del estrés basada en la atención plena (MBSR) (por ejemplo, Kabat-Zinn, 1982) y la terapia cognitiva basada en la atención plena
(MBCT) (por ejemplo, Segal, Williams y Teasdale, 2002).
Una de las ventajas más importantes de la terapia basada en mindfulness es su nivel de accesibilidad a los pacientes. [Imagen:
Wayne MacPhail, https://goo.gl/aSZanf, CC BY-NC SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
MBSR utiliza la meditación, el yoga y la atención a las experiencias físicas para reducir el estrés. La esperanza es que reducir el
estrés general de una persona le permita evaluar más objetivamente sus pensamientos. En MBCT, en lugar de reducir el estrés
general para abordar un problema específico, la atención se centra en los pensamientos de uno y sus emociones asociadas. Por
ejemplo, el MBCT ayuda a prevenir las recaídas en la depresión al alentar a los pacientes a evaluar sus propios pensamientos de
manera objetiva y sin juicio de valor (Baer, 2003). Aunque la terapia cognitivo-conductual (TCC) puede parecer similar a esto, se
enfoca en “empujar” el pensamiento desadaptativo, mientras que la terapia cognitiva basada en la atención plena se enfoca en “no
quedar atrapado” en ella. Los tratamientos utilizados en MBCT se han utilizado para abordar una amplia gama de enfermedades,
incluyendo depresión, ansiedad, dolor crónico, enfermedad de las arterias coronarias y fibromialgia (Hofmann, Sawyer, Witt & Oh,
2010).
La atención plena y la aceptación, además de ser terapias por derecho propio, también se han utilizado como “herramientas” en
otras terapias cognitivo-conductuales, particularmente en la terapia conductual dialéctica (DBT) (por ejemplo, Linehan,
Amstrong, Suarez, Allmon y Heard, 1991). DBT, de uso frecuente en el tratamiento del trastorno límite de la personalidad, se
centra en el entrenamiento de habilidades. Es decir, a menudo emplea prácticas de atención plena y terapia cognitivo-conductual,
pero también trabaja para enseñar a sus pacientes “habilidades” que pueden usar para corregir tendencias desadaptativas. Por
ejemplo, una habilidad que DBT enseña a los pacientes se llama tolerancia a la angustia, o formas de lidiar con pensamientos y
emociones desadaptativos en el momento. Por ejemplo, a las personas que sienten ganas de cortarse a sí mismas se les puede
enseñar a chasquear el brazo con una banda de goma en su lugar. La principal diferencia entre DBT y CBT es que DBT emplea
técnicas que abordan los síntomas del problema (por ejemplo, cortarse a sí mismo) en lugar del problema en sí (por ejemplo,
comprender la motivación psicológica para cortarse). La TCC no enseña ese tipo de capacitación debido a la preocupación de que
las habilidades, aunque puedan ayudar a corto plazo, puedan ser dañinas a largo plazo, al mantener pensamientos y
comportamientos desadaptativos.
DBT se basa en la perspectiva de una cosmovisión dialéctica. Es decir, más que pensar en el mundo como “blanco y negro”, o
“solo bueno y solo malo”, se enfoca en aceptar que algunas cosas pueden tener características tanto de “buenas” como de “malas”.
Entonces, en un caso que involucra pensamientos desadaptativos, en lugar de enseñar que un pensamiento es completamente malo,
DBT trata de ayudar a los pacientes a ser menos críticos con sus pensamientos (como con la terapia basada en la atención plena) y
fomenta el cambio a través del progreso terapéutico, utilizando técnicas cognitivo-conductuales así como mindfulness ejercicios.
Otra forma de tratamiento que también utiliza técnicas de mindfulness es la terapia de aceptación y compromiso (ACT) (Hayes,
Strosahl, & Wilson, 1999). En este tratamiento, se enseña a los pacientes a observar sus pensamientos desde una perspectiva
separada (Hayes et al., 1999). ACT alienta a los pacientes a no intentar cambiar o evitar pensamientos y emociones que observan
en sí mismos, sino a reconocer cuáles son beneficiosos y cuáles son dañinos. Sin embargo, las diferencias entre ACT, TCC y otros
tratamientos basados en mindfulness son un tema de controversia en la literatura actual.
Ventajas y desventajas de la terapia basada en la atención plena
Dos ventajas clave de las terapias basadas en la atención plena son su aceptabilidad y accesibilidad a los pacientes. Debido a que el
yoga y la meditación ya son ampliamente conocidos en la cultura popular, los consumidores de salud mental suelen estar
interesados en probar terapias psicológicas relacionadas. Actualmente, los psicólogos no han llegado a un consenso sobre la
eficacia de la MBT, aunque la creciente evidencia respalda su efectividad para tratar los trastornos del estado de ánimo y ansiedad.
Por ejemplo, una revisión de los estudios de MBT para ansiedad y depresión encontró que las intervenciones basadas en la atención
plena generalmente condujeron a una mejora moderada de los síntomas (Hofmann et al., 2010).
Estrategias de Tratamiento Emergentes
Las recientes mejoras en la tecnología de video chat junto con la proliferación de dispositivos móviles como teléfonos inteligentes
y tabletas han hecho que la entrega de terapia en línea sea más común. [Imagen: Noba, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Con el crecimiento de la investigación y la tecnología, los psicólogos han podido desarrollar nuevas estrategias de tratamiento en
los últimos años. A menudo, estos enfoques se enfocan en mejorar los tratamientos existentes, como las terapias cognitivo-
conductuales, a través del uso de avances tecnológicos. Por ejemplo, las terapias ofrecidas por internet y móviles hacen que los
tratamientos psicológicos estén más disponibles, a través de teléfonos inteligentes y acceso en línea. Los módulos de TCC en línea
supervisados por médicos permiten a los pacientes acceder al tratamiento desde su casa en su propio horario, una oportunidad
particularmente importante para los pacientes con menos acceso geográfico o socioeconómico a los tratamientos tradicionales.
Además, los teléfonos inteligentes ayudan a extender la terapia a la vida diaria de los pacientes, permitiendo el seguimiento de
síntomas, recordatorios de tareas y contacto más frecuente con el terapeuta.
Otro beneficio de la tecnología es la modificación del sesgo cognitivo. Aquí, a los pacientes se les dan ejercicios, muchas veces
mediante el uso de videojuegos, destinados a cambiar sus problemáticos procesos de pensamiento. Por ejemplo, los investigadores
podrían usar una aplicación móvil para capacitar a los abusadores de alcohol para evitar estímulos relacionados con el alcohol. Una
versión de este juego muestra cuatro imágenes en la pantalla: tres señales de alcohol (por ejemplo, una lata de cerveza, la parte
delantera de una barra) y una imagen relacionada con la salud (por ejemplo, alguien bebiendo agua). El objetivo es que el paciente
toque el cuadro saludable lo más rápido que pueda. Juegos como estos tienen como objetivo apuntar a los pensamientos
automáticos y subconscientes de los pacientes que pueden ser difíciles de dirigir a través del esfuerzo consciente. Es decir, al tocar
repetidamente la imagen saludable, el paciente aprende a “ignorar” las señales de alcohol, por lo que cuando esas señales se
encuentran en el ambiente, será menos probable que desencadenen el impulso de beber. Enfoques como estos son prometedores por
su accesibilidad, sin embargo requieren más investigaciones para establecer su efectividad.
Otro tratamiento emergente emplea agentes farmacéuticos potenciadores de la TCC. Se trata de fármacos utilizados para mejorar
los efectos de las intervenciones terapéuticas. A partir de investigaciones realizadas en experimentos con animales, los
investigadores han encontrado que ciertos medicamentos influyen en los procesos biológicos que se sabe que están involucrados en
el aprendizaje. Así, si las personas toman estos medicamentos mientras pasan por psicoterapia, son más capaces de “aprender” las
técnicas de mejora. Por ejemplo, el antibiótico d-cicloserina mejora el tratamiento de los trastornos de ansiedad al facilitar los
procesos de aprendizaje que ocurren durante la terapia de exposición. La investigación en curso en esta apasionante área puede
resultar bastante fructífera.
Tratamientos Farmacológicos
Hasta este punto, todas las terapias que hemos discutido han sido prácticas basadas en la conversación o meditativas. Sin embargo,
los medicamentos psiquiátricos también se usan frecuentemente para tratar trastornos mentales, incluyendo esquizofrenia, trastorno
bipolar, depresión y trastornos de ansiedad. Los medicamentos psiquiátricos se usan comúnmente, en parte, porque pueden ser
recetados por médicos generales, mientras que solo los psicólogos capacitados están calificados para brindar psicoterapia efectiva.
Si bien los medicamentos y las terapias de TCC tienden a ser casi igualmente efectivos, elegir la mejor intervención depende del
trastorno y del individuo que se esté tratando, así como de otros factores, como la disponibilidad del tratamiento y la comorbilidad
(es decir, tener múltiples trastornos mentales o físicos a la vez). Aunque en las últimas décadas se han introducido muchos
fármacos nuevos, todavía hay mucho que no entendemos sobre su mecanismo en el cerebro. Se necesitan más investigaciones para
refinar nuestra comprensión de los tratamientos farmacológicos y conductuales antes de que podamos hacer afirmaciones firmes
sobre su efectividad.
Psicoterapia Integrativa y Ecléctica

Al discutir las orientaciones terapéuticas, es importante señalar que algunos médicos incorporan técnicas desde múltiples enfoques,
una práctica conocida como psicoterapia integradora o ecléctica. Por ejemplo, un terapeuta puede emplear habilidades de
tolerancia a la angustia de DBT (para resolver problemas a corto plazo), reevaluación cognitiva de TCC (para abordar problemas de
larga data) y meditación basada en la atención plena de MBCT (para reducir el estrés general). Y, de hecho, entre 13% y 42% de los
terapeutas han identificado sus propios enfoques como integradores o eclécticos (Norcross & Goldfried, 2005).
Conclusión
A lo largo de la historia humana hemos tenido que lidiar con enfermedades mentales de una forma u otra. Con el tiempo, han
surgido varias escuelas de pensamiento para tratar estos problemas. Aunque se ha demostrado que diversas terapias funcionan para
individuos específicos, la terapia cognitivo-conductual es actualmente el tratamiento más ampliamente respaldado por la
investigación empírica. Aún así, prácticas como las terapias psicodinámicas, la terapia centrada en la persona, los tratamientos
basados en la atención plena y la terapia de aceptación y compromiso también han demostrado éxito. Y, con los recientes avances
en investigación y tecnología, los médicos son capaces de mejorar estas y otras terapias para tratar a más pacientes de manera más
efectiva que nunca. No obstante, lo importante al final es que las personas en realidad busquen especialistas en salud mental que les
ayuden con sus problemas. Uno de los mayores impedimentos para hacerlo es que la gente no entiende lo que realmente implica la
psicoterapia. A través de entender cómo funcionan las prácticas actuales, no solo podemos educar mejor a las personas sobre cómo
obtener la ayuda que necesitan, sino que podemos seguir avanzando en nuestros tratamientos para ser más efectivos en el futuro.
Recursos Externos
Artículo: Una cuenta personal de los beneficios de la terapia basada en la atención plena
https://www.theguardian.com/lifeandstyle/2014/jan/11/julie-myerson-mindfulness-based-cognitive-therapy
Artículo: El efecto de la terapia basada en la atención plena sobre la ansiedad y la depresión: una revisión metaanalítica
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2848393/
Video: Un ejemplo de una sesión de terapia centrada en la persona.
Role Play: Person Centred …
Video: Carl Rogers, fundador del enfoque humanista, centrado en la persona de la psicología, discute la posición del
terapeuta en PCT.
Carl Rogers on Person-Ce…

Person-Ce…
Video: La TCC (terapia cognitivo-conductual) es uno de los tratamientos más comunes para una variedad de problemas de
salud mental, desde ansiedad, depresión, bipolar, TOC o esquizofrenia. Esta animación explica los conceptos básicos y cómo
puedes decidir si es lo mejor para ti o no.
What is CBT? | Making Sen…

Sen…
Web: Una visión general del propósito y práctica de la terapia cognitivo-conductual (TCC)
http://psychcentral.com/lib/in-depth-cognitive-behavioral-therapy/
Web: La historia y el desarrollo del psicoanálisis
http://www.freudfile.org/psychoanalysis/history.html
1. La teoría psicoanalítica ya no es el enfoque terapéutico dominante, porque carece de apoyo empírico. Sin embargo, muchos
consumidores continúan buscando tratamientos psicoanalíticos o psicodinámicos. ¿Crees que el psicoanálisis todavía tiene
cabida en el tratamiento de salud mental? Si es así, ¿por qué?
2. ¿Cuáles podrían ser algunas ventajas y desventajas de los avances tecnológicos en el tratamiento psicológico? ¿Cómo será la
psicoterapia dentro de 100 años?
3. Algunas personas han argumentado que todas las terapias son casi igualmente efectivas, y que todas afectan el cambio a través
de factores comunes como la participación de un terapeuta de apoyo. ¿Te suena razonable esta afirmación? ¿Por qué o por qué
no?
4. A la hora de elegir un tratamiento psicológico para un paciente específico, ¿qué factores además de la eficacia demostrada del
tratamiento deben tenerse en cuenta?
El vocabulario
Terapia de aceptación y compromiso
Un enfoque terapéutico diseñado para fomentar la observación sin juzgar de los propios procesos mentales.
Pensamientos automáticos
Pensamientos que ocurren espontáneamente; a menudo se utilizan para describir pensamientos problemáticos que mantienen
trastornos mentales.
Modificación del sesgo cogni
Usar ejercicios (por ejemplo, juegos de computadora) para cambiar hábitos de pensamiento problemáticos.
Terapia cognitivo-conductual (TCC)
Una familia de enfoques con el objetivo de cambiar los pensamientos y comportamientos que influyen en la psicopatología.
Comorbilidad
Describe un estado de tener más de un trastorno psicológico o físico en un momento dado.
Terapia dialéctica conductual (DBT)
Un tratamiento de uso frecuente para el trastorno límite de la personalidad que incorpora elementos cognitivo-conductuales y
mindfulness.
Cosmovisión dialéctica
Una perspectiva en DBT que enfatiza la importancia conjunta del cambio y la aceptación.
Terapia de exposición
Una forma de intervención en la que el paciente se involucra con una situación problemática (generalmente temida) sin
evitación ni escape.
Libre asociación
En la terapia psicodinámica, un proceso en el que el paciente reporta todos los pensamientos que vienen a la mente sin censura,
y estos pensamientos son interpretados por el terapeuta.
Psicoterapia integradora o ecléctica
También llamada psicoterapia integrativa, este término se refiere a enfoques que combinan múltiples orientaciones (p. ej., TCC
con elementos psicoanalíticos).
Psicoterapia integradora o ecléctica
También llamada psicoterapia integrativa, este término se refiere a enfoques que combinan múltiples orientaciones (p. ej., TCC
con elementos psicoanalíticos).
Mindfulness
Un proceso que refleja un estado mental sin prejuicios, pero atento.
Terapia basada en la atención plena
Una forma de psicoterapia basada en la teoría y la práctica de la atención plena, que a menudo involucra meditación, yoga,
escaneo corporal y otras características de los ejercicios de atención plena.
Terapia centrada en la persona
Un enfoque terapéutico enfocado a crear un ambiente de apoyo para el autodescubrimiento.
Terapia psicoanalítica
El enfoque terapéutico de Sigmund Freud centrado en la resolución de conflictos inconscientes.
Terapia psicodinámica
Tratamiento aplicando principios psicoanalíticos en un formato más breve, más individualizado.
Reevaluación o reestructuración cognitiva
El proceso de identificación, evaluación y cambio de pensamientos desadaptativos en psicoterapia.
Esquema
Una representación mental o conjunto de creencias sobre algo.
Mirada positiva incondicional
En la terapia centrada en la persona, una actitud de calidez, empatía y aceptación adoptada por el terapeuta para fomentar
sentimientos de valor inherente en el paciente.
Referencias
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Clínica: Ciencia y Práctica, 10, 125—143.
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Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., Segal, Z. V., Abbey, S., Speca, M., Velting, D.,
& Devins, G. (2004). Mindfulness: Una definición operativa propuesta. Psicología Clínica: Ciencia y Práctica, 11, 230—241.
Butler, A. C., Chapman, J. E., Forman, E. M., & Beck, A. T. (2006). El estado empírico de la terapia cognitivo-conductual: Una
revisión de metaanálisis. Revisión de Psicología Clínica, 26, 17—31.
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Por Richard Milich y Walter Roberts
Universidad de Kentucky
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno psiquiátrico que se diagnostica con mayor
frecuencia en niños en edad escolar. A muchos niños con TDAH les resulta difícil concentrarse en las tareas y seguir
instrucciones, y estas características pueden generar problemas en la escuela y en el hogar. La forma en que se diagnostica y
trata a los niños con TDAH es un tema de controversia, y muchas personas, incluidos científicos y no científicos por igual,
tienen fuertes creencias sobre qué es el TDAH y cómo deben tratarse las personas con el trastorno. Este módulo
familiarizará al lector con la literatura científica sobre el TDAH. Primero, revisaremos cómo se diagnostica el TDAH en
niños, con un enfoque en cómo los profesionales de la salud mental distinguen entre el TDAH y los problemas de conducta
normal en la infancia. En segundo lugar, describiremos lo que se sabe sobre las causas del TDAH. En tercer lugar,
describiremos los tratamientos que se utilizan para ayudar a los niños con TDAH y a sus familias. El módulo concluirá con
una breve discusión sobre cómo esperamos que el diagnóstico y tratamiento del TDAH cambie en las próximas décadas.
Distinguir los trastornos de conducta infantil de las fases del desarrollo infantil típico.
Describir los factores que contribuyen al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Comprender las controversias que rodean la legitimidad y el tratamiento de los trastornos de la conducta infantil
Describir los tratamientos apoyados empíricamente para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Introducción
Aunque comúnmente pensamos en los niños como “pequeños haces de energía”, una de las características definitorias de los niños
diagnosticados con TDAH es que están perpetuamente en movimiento incluso en momentos en los que se espera que estén quietos.
[Imagen: Oficina de Convenciones y Visitantes de North Shore de Chicago, https://goo.gl/U2ZI18, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
La infancia es una etapa de la vida caracterizada por un rápido y profundo desarrollo. A partir del nacimiento, los niños desarrollan
las habilidades necesarias para funcionar en el mundo que les rodea a un ritmo que es más rápido que en cualquier otro momento
de la vida. ¡Esto no es un logro pequeño! Al final de su primera década de vida, la mayoría de los niños han dominado las
complejas operaciones cognitivas requeridas para cumplir con las reglas, como evitar actuar impulsivamente, prestar atención a los
padres y maestros ante la distracción, y quedarse quietos a pesar del aburrimiento. De hecho, adquirir el autocontrol es una
importante tarea de desarrollo para los niños (Mischel, Shoda, & Rodríguez, 1989), porque se espera que cumplan con las
instrucciones de los adultos, permanezcan en la tarea en la escuela y jueguen apropiadamente con sus compañeros. Para los niños
con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), sin embargo, ejercer el autocontrol es un desafío único. Estos
niños, a menudo a pesar de sus mejores intenciones, luchan por cumplir con las instrucciones de los adultos, y a menudo son
etiquetados como “niños problemáticos” y “rompedores de reglas”. Históricamente, la gente veía a estos niños como
intencionalmente inconformes debido a un defecto moral o motivacional (Still, 1902). Sin embargo, los científicos ahora saben que
el incumplimiento observado en niños con TDAH puede explicarse por una serie de factores, incluida la disfunción neurológica.
El objetivo de este módulo es revisar la clasificación, causas, consecuencias y tratamiento del TDAH. El TDAH es algo único entre
los trastornos psiquiátricos en que la mayoría de las personas tienen fuertes opiniones sobre el trastorno, quizás debido a sus
cualidades más polémicas. Cuando corresponda, discutiremos algunas de las creencias polémicas que sostienen los críticos sociales
y laicos, así como los científicos que estudian el trastorno. Nuestra esperanza es que una discusión de estas controversias le permita
llegar a sus propias conclusiones sobre la legitimidad del desorden.
¿Por qué diagnosticar problemas de conducta de los niños?

Cuando una familia es referida a un profesional de la salud mental para que le ayude a lidiar con los comportamientos
problemáticos de su hijo, el primer objetivo del médico es identificar la naturaleza y la causa de los problemas del niño.
Diagnosticar con precisión los problemas de conducta de los niños es un paso importante en el proceso de intervención, porque el
diagnóstico de un niño puede guiar la toma de decisiones clínicas. Los problemas de conducta infantil a menudo surgen de
diferentes causas, requieren diferentes métodos de tratamiento y tienen diferentes cursos de desarrollo. Llegar a un diagnóstico
permitirá al clínico hacer inferencias sobre cómo responderá cada niño a diferentes tratamientos y brindar información predictiva a
la familia sobre cómo el trastorno afectará al niño a medida que se desarrolle.
Por un lado, diagnosticar a un niño con TDAH puede ayudarle a obtener un tratamiento beneficioso; sin embargo, el diagnóstico
también puede tener efectos potencialmente negativos en las relaciones con los compañeros y cómo se perciben a sí mismos los
niños. [Imagen: gibsonsgolfer, https://goo.gl/WWZfbQ, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]
A pesar de la utilidad del sistema diagnóstico actual, la práctica de diagnosticar los problemas de conducta de los niños es
polémica. Muchos adultos sienten firmemente que etiquetar a los niños como “desordenados” es estigmatizante y dañino para el
autoconcepto de los niños. Hay algo de verdad en esta preocupación. Un estudio encontró que los niños tienen actitudes más
negativas hacia una pareja de juego si se les hace creer que su pareja tiene TDAH, independientemente de si su pareja realmente
tiene el trastorno o no (Harris, Milich, Corbitt, Hoover, & Brady, 1992). Otros han criticado el uso del sistema de diagnóstico
porque creen que patologiza el comportamiento normal en los niños. A pesar de estas críticas, el sistema de diagnóstico ha jugado
un papel central en la investigación y tratamiento de los trastornos de la conducta infantil, y es poco probable que cambie
sustancialmente en un futuro próximo. En esta sección se describirá el TDAH como una categoría diagnóstica y se discutirán
controversias en torno a la legitimidad de este trastorno.
El TDAH es el trastorno de conducta infantil más comúnmente diagnosticado. Afecta de 3% a 7% de los niños en Estados Unidos
(American Psychiatric Association, 2000), y aproximadamente 65% de los niños diagnosticados con TDAH seguirán
experimentando síntomas cuando son adultos (Faraone, Biederman, & Mick, 2006). Los síntomas centrales del TDAH se organizan
en dos grupos, incluyendo grupos de hiperactividad/impulsividad e falta de atención. El grupo de síntomas hiperactivos describe a
niños que están perpetuamente en movimiento incluso en momentos en los que se espera que estén quietos, como durante la clase o
en el automóvil. El grupo de síntomas impulsivos describe la dificultad para retrasar la respuesta y actuar sin considerar las
repercusiones de la conducta. Los síntomas hiperactivos e impulsivos están estrechamente relacionados, y los niños son más
propensos que las niñas a experimentar síntomas de este grupo (Hartung & Widiger, 1998). Los síntomas de falta de atención
describen dificultad con la organización y seguimiento de tareas, así como una tendencia a distraerse con estímulos externos. Dos
niños diagnosticados con TDAH pueden tener presentaciones de síntomas muy diferentes. De hecho, los niños pueden ser
diagnosticados con diferentes subtipos del trastorno (es decir, Tipo Combinado, Tipo Predominantemente Desatento o Tipo
Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo) según el número de síntomas que tengan en cada clúster.
¿Estos diagnósticos son válidos?

Muchos laicos y críticos sociales argumentan que el TDAH no es un trastorno “real”. Estos individuos afirman que los niños con
TDAH solo están “desordenados” porque los padres y los funcionarios escolares tienen problemas para manejar su
comportamiento. Estas críticas plantean una pregunta interesante sobre lo que constituye un trastorno psiquiátrico en niños: ¿Cómo
distinguen los científicos entre los síntomas clínicamente significativos del TDAH y los casos normales de impulsividad infantil,
hiperactividad e falta de atención? Después de todo, muchos niños de 4 años son hiperactivos y no pueden concentrarse en una
tarea por mucho tiempo. Para abordar este tema, se utilizan varios criterios para distinguir entre el comportamiento normal y el
desordenado:
1. Los síntomas deben afectar significativamente el funcionamiento del niño en dominios importantes de la vida (por ejemplo, la
escuela, el hogar).
2. Los síntomas deben ser inapropiados para el nivel de desarrollo del niño.
Uno de los objetivos de este módulo será examinar si el TDAH cumple con los criterios de un trastorno “verdadero”. El primer
criterio establece que los niños con TDAH deben mostrar deterioro en los principales dominios funcionales. Esto es ciertamente
cierto para los niños con TDAH. Estos niños tienen menor rendimiento académico en comparación con sus compañeros. Es más
probable que repitan un grado o sean suspendidos y menos propensos a graduarse de la secundaria (Loe & Feldman, 2007). Los
niños con TDAH son a menudo impopulares entre sus compañeros, y muchos de estos niños son activamente disgustados y
socialmente rechazados (Landau, Milich, & Diener, 1998). Es probable que los niños con TDAH experimenten problemas
psicológicos comórbidos como trastornos del aprendizaje, depresión, ansiedad y trastorno desafiante de oposición. A medida que
crecen, los adolescentes y adultos con TDAH están en riesgo de abusar del alcohol y otras drogas (Molina & Pelham, 2003) y
experimentan otros resultados adversos (ver el Tema de Enfoque 1). En suma, hay evidencia suficiente para concluir que los niños
diagnosticados con TDAH están significativamente alterados por sus síntomas.
Tema 1: Resultados adultos de niños con TDAH
Los niños con TDAH a menudo continúan experimentando síntomas del trastorno cuando son adultos. Históricamente, este hecho
no fue reconocido por la comunidad médica; en cambio, creían que los niños “maduraban” de sus síntomas al entrar en la edad
adulta. Afortunadamente, las opiniones han cambiado con el tiempo, y ahora se acepta generalmente que el TDAH puede estar
presente entre los adultos. Una estimación de prevalencia reciente sugiere que 4.4% de los adultos en Estados Unidos cumplen con
los criterios para el TDAH (Kessler et al., 2006). Este estudio también encontró que la mayoría de los adultos con TDAH no están
recibiendo tratamiento para su trastorno. El TDAH en adultos, si no se trata, puede causar numerosos resultados negativos, que
incluyen:
Depresión y autoconcepto deficiente, trastorno de personalidad y otra comorbilidad psiquiátrica (Kessler et al., 2006)
Abuso de sustancias (Molina & Pelham, 2003)
Mal desempeño laboral, terminación de trabajos, desempleo crónico y bajo rendimiento académico (Barkley, Fischer, Smallish,
& Fletcher, 2006)
Divorcio y problemas con las relaciones interpersonales (Biederman et al., 2006)
Conductas sexuales de alto riesgo y paternidad temprana (Barkley et al., 2006; Flory, Molina, Pelham, Gnagy, & Smith, 2006)
Deficiencias en la capacidad de manejo (Weafer, Fillmore, & Milich, 2009)
Obesidad (Cortese et al., 2008)
A pesar de la lista de resultados negativos asociados con el TDAH en adultos, los adultos con el trastorno no están condenados a
vivir vidas insatisfactorias de logros limitados. Muchos adultos con TDAH se han beneficiado del tratamiento y son capaces de
superar sus síntomas. Por ejemplo, se ha demostrado que el tratamiento farmacológico del TDAH en adultos reduce el riesgo de
conducta delictiva (Lichtenstein et al., 2012). Otros han logrado evitar carreras en las que sus síntomas serían particularmente
problemáticos (por ejemplo, aquellos con grandes demandas organizacionales). En cualquier caso, es importante que las personas
con TDAH sean identificadas y tratadas tempranamente, porque el tratamiento temprano predice resultados más positivos en la
edad adulta (Kessler et al., 2006).
También es importante determinar que los síntomas de un niño no son causados por patrones normales de desarrollo. Muchos de
los comportamientos que son diagnósticos de TDAH en algunos niños se considerarían apropiados para el desarrollo de un niño
más pequeño. Esto es cierto para muchos trastornos psicológicos y psiquiátricos en la infancia. Por ejemplo, la enuresis es bastante
común en niños de 3 años; a esta edad, la mayoría de los niños no han ganado el control sobre la micción nocturna. Por esta razón,
a un niño de 3 años que moja la cama no se le diagnosticaría enuresis (es decir, el término clínico para enuresis crónica), debido a
que su comportamiento es apropiado para el desarrollo. Mojar la cama en un niño de 8 años, sin embargo, es inapropiado para el
desarrollo.
A esta edad, se espera que los niños permanezcan secos durante la noche, y no dominar esta habilidad evitaría que los niños
duerman en las casas de sus amigos o asistiran a campamentos nocturnos. Un ejemplo similar de hiperactividad e incumplimiento
apropiado para el desarrollo versus inapropiados se proporciona en el Tema 2 de Enfoque.
Tema 2: Dos niños referidos por problemas de incumplimiento e hiperactividad
Caso 1 - Michael
Michael, un niño de 4 años, fue referido a un psicólogo infantil para ser evaluado por TDAH. Sus padres informaron que Michael
no cumpliría con sus instrucciones. También se quejaron de que Michael no permanecería sentado durante “tiempo de calidad” con
su padre. El psicólogo evaluador entrevistó a la familia, y según todos los relatos Michael no cumplía con las normas y a menudo
dejaba su asiento Específicamente, cuando la madre de Michael le pidió que preparara su almuerzo preescolar, Michael salía de la
cocina y jugaba con sus juguetes poco después de abrir su lonchera. Además, el psicólogo encontró que el tiempo de calidad
involucró a Michael y a su padre sentados varias horas para ver películas. En otros entornos, como el preescolar, Michael cumplió
con la petición de su maestro y no era más activo que sus compañeros.
En este caso, los padres de Michael tenían expectativas poco realistas para un niño en el nivel de desarrollo de Michael. El
psicólogo probablemente educaría a los padres de Michael sobre el desarrollo infantil normativo en lugar de diagnosticar a Michael
con TDAH.
Caso 2 - Jake
Jake, un niño de 10 años, fue referido al mismo psicólogo que Michael. La madre de Jake estaba preocupada porque Jake no se
estaba preparando para la escuela a tiempo. Jake también tuvo problemas para permanecer sentado durante la cena, lo que
interrumpió la hora de comer para el resto de la familia. El psicólogo encontró que por la mañana, Jake completaría uno o dos
pasos de su rutina antes de que se distraiga y cambiara de actividades, a pesar de los constantes recordatorios de su madre. Durante
la cena, Jake dejaría su asiento entre 10 y 15 veces en el transcurso de la comida. Los maestros de Jake estaban preocupados porque
Jake solo pudo completar el 50% de su tarea. Además, sus compañeros de clase no elegirían a Jake para los deportes de equipo
durante el recreo porque a menudo se distrajo y se preguntaba durante el juego.
En este caso, los síntomas de Jake no serían considerados apropiados para el desarrollo de un niño de 10 años. Además, sus
síntomas provocaron que experimentara deterioro en el hogar y en la escuela. A diferencia de Michael, Jake probablemente sería
diagnosticado con TDAH.
¿Por qué algunos niños desarrollan trastornos de la conducta?

Las razones por las que algunos niños desarrollan TDAH son complejas, y generalmente se reconoce que una sola causa es
insuficiente para explicar por qué un niño individual tiene o no el trastorno. Los investigadores han intentado identificar factores de
riesgo que predisponen a un niño a desarrollar TDAH. Estos factores de riesgo varían en su alcance desde genéticos (por ejemplo,
polimorfismos génicos específicos) a familiares (por ejemplo, mala crianza de los hijos) y culturales (por ejemplo, bajo nivel
socioeconómico). En esta sección se identificarán algunos de los factores de riesgo que se cree que contribuyen al TDAH.
Concluirá revisando algunas de las ideas más polémicas sobre las causas del TDAH, como la mala crianza de los hijos y las dietas
de los niños, y revisará algunas de las evidencias relativas a estas causas.
Los estudios de gemelos han demostrado que la genética es la principal responsable del TDAH. [Imagen: donnierayjones,
https://goo.gl/dgPvFx, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
La mayoría de los expertos creen que los factores genéticos y neurofisiológicos causan la mayoría de los casos de TDAH. De
hecho, el TDAH es principalmente un trastorno genético; los estudios de gemelos encuentran que si un niño desarrolla TDAH o no
se debe en gran parte (75%) a variaciones genéticas (Faraone et al., 2005). Además, los niños con antecedentes familiares de
TDAH son más propensos a desarrollar TDAH ellos mismos (Faraone & Biederman, 1994). Los genes específicos que se han
asociado con el TDAH están vinculados a neurotransmisores como la dopamina y la serotonina. Además, estudios de
neuroimaginación han encontrado que los niños con TDAH muestran un volumen cerebral reducido en algunas regiones del
cerebro, como la corteza prefrontal, el cuerpo calloso, la corteza cingulada anterior, los ganglios basales y el cerebelo (Seidman,
Valera, & Makris, 2005). Entre sus otras funciones, estas regiones del cerebro están implicadas en la organización, el control de
impulsos y la actividad motora, por lo que el volumen reducido de estas estructuras en niños con TDAH puede causar algunos de
sus síntomas.
Aunque la genética parece ser una causa principal de TDAH, estudios recientes han demostrado que los factores de riesgo
ambiental pueden causar una minoría de casos de TDAH. Muchos de estos factores de riesgo ambiental aumentan el riesgo de
TDAH al interrumpir el desarrollo temprano y comprometer la integridad del sistema nervioso central. Las influencias ambientales
como el bajo peso al nacer, la desnutrición y el consumo materno de alcohol y nicotina durante el embarazo pueden aumentar la
probabilidad de que un niño desarrolle TDAH (Mick, Biederman, Faraone, Sayer, & Kleinman, 2002). Adicionalmente, estudios
recientes han demostrado que la exposición a toxinas ambientales, como plomo y pesticidas, al principio de la vida de un niño
también puede aumentar el riesgo de desarrollar TDAH (Nigg, 2006).
Controversias sobre las causas del TDAH

Las controvertidas explicaciones para el desarrollo del TDAH han aumentado y caído en popularidad desde la década de 1960.
Algunas de estas ideas surgen del folclore cultural, otras se pueden rastrear hasta “especialistas” que intentan comercializar una
solución fácil para el TDAH basada en su causa propuesta. Algunas otras ideas contienen un núcleo de verdad pero han sido
falsamente fundadas como causantes de la mayoría de los casos de TDAH.
Algunos críticos han propuesto que la mala crianza de los hijos es una de las principales causas de TDAH. Esta explicación es
popular porque es intuitivamente atrayente; uno puede imaginar cómo un niño que no está siendo disciplinado en casa puede ser
inconforme en otros entornos. Si bien es cierto que los padres de niños con TDAH usan la disciplina de manera menos consistente,
y la falta de estructura y disciplina en el hogar puede exacerbar los síntomas en niños con TDAH (Campbell, 2002), es poco
probable que la mala crianza por sí sola cause TDAH en primer lugar. Por el contrario, la investigación sugiere que el
incumplimiento y la impulsividad por parte del niño pueden hacer que los cuidadores usen la disciplina de manera menos efectiva.
En una serie clásica de estudios, Cunningham y Barkley (1979) demostraron que las madres de niños con TDAH estaban menos
atentas a sus hijos e impusieron más estructura a su tiempo de juego en relación con las madres de niños de desarrollo típico. Sin
embargo, estos investigadores también mostraron que cuando los niños recibieron medicación estimulante, su cumplimiento
aumentó y el comportamiento de crianza de sus madres mejoró hasta el punto en que era comparable al de las madres de niños sin
TDAH (Barkley & Cunningham, 1979). Esta investigación sugiere que en lugar de una crianza deficiente que causa que los niños
desarrollen TDAH, son los efectos estresantes de manejar a un niño impulsivo lo que causa problemas de crianza en sus
cuidadores. Uno puede imaginar cómo criar a un niño con TDAH podría ser estresante para los padres. De hecho, un estudio
mostró que una breve interacción con un niño impulsivo e inconforme provocó que los padres aumentaran su consumo de alcohol,
presumiblemente estos padres estaban bebiendo para hacer frente al estrés de lidiar con el niño impulsivo (Pelham et al., 1997). Por
lo tanto, es importante considerar los efectos recíprocos de los niños no conformes sobre el comportamiento parental, en lugar de
asumir que la capacidad de crianza tiene un efecto unidireccional sobre el comportamiento infantil.
Todavía es una creencia común que dar azúcar a los niños los hace hiperactivos; sin embargo, una revisión crítica de la
investigación mostró que tal creencia no es más que un mito. [Imagen: courosa, https://goo.gl/0NerUI, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/Hexbaa]
Otras supuestas causas del TDAH son la dieta. Por ejemplo, durante mucho tiempo se creía que la ingesta excesiva de azúcar puede
hacer que los niños se vuelvan hiperactivos. Este mito es ampliamente refutado (Milich, Wolraich, & Lindgren, 1986). Sin
embargo, se han propuesto otras explicaciones orientadas a la dieta para el TDAH, como la sensibilidad a ciertos aditivos
alimentarios (Feingold, 1976). Estas teorías han recibido un poco más de apoyo que la hipótesis del azúcar (Pelsser et al., 2011). De
hecho, la posibilidad de que ciertos aditivos alimentarios puedan causar hiperactividad en los niños llevó a la prohibición de varios
colorantes artificiales de alimentos en el Reino Unido, aunque la Administración de Alimentos y Medicamentos rechazó medidas
similares en Estados Unidos. Incluso si los colorantes artificiales de alimentos sí causan hiperactividad en un subgrupo de niños, la
investigación no respalda estos aditivos alimentarios como causa primaria de TDAH. Además, el apoyo de investigación para las
dietas de eliminación como tratamiento para el TDAH ha sido inconsistente en el mejor de los casos
En resumen, los científicos aún están trabajando para determinar qué causa que los niños desarrollen TDAH, y a pesar de los
avances sustanciales en las últimas cuatro décadas, todavía hay muchas preguntas sin respuesta. En la mayoría de los casos, el
TDAH es probablemente causado por una combinación de factores genéticos y ambientales. Por ejemplo, un niño con una
predisposición genética al TDAH puede desarrollar el trastorno después de que su madre consuma tabaco durante su embarazo,
mientras que un niño sin la predisposición genética puede no desarrollar el trastorno en el mismo ambiente. Afortunadamente, las
causas del TDAH son relativamente poco importantes para las familias de niños con TDAH que desean recibir tratamiento, porque
lo que causó el trastorno para un niño individual generalmente no influye en cómo se trata.
Métodos de tratamiento del TDAH en niños

Existen varios tipos de tratamiento basado en evidencia disponibles para familias de niños con TDAH. El tipo de tratamiento que se
podría utilizar depende de muchos factores, incluyendo el diagnóstico y el historial de tratamiento del niño, así como la preferencia
de los padres. Para tratar a niños con problemas de incumplimiento menos graves, los padres pueden ser entrenados para que
utilicen sistemáticamente el manejo de contingencias (es decir, recompensas y castigos) para manejar el comportamiento de sus
hijos de manera más efectiva (Kazdin, 2005). Para los niños con TDAH, sin embargo, a menudo son necesarios tratamientos más
intensivos.
Medicación
Algunos críticos de medicar como posible intento de mitigar los efectos del TDAH, están preocupados de que los medicamentos
para tratar el TDAH puedan ser recetados en exceso. [Imagen: Tony Webster, https://goo.gl/qo2xNB, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]
El método más común para tratar el TDAH es recetar medicamentos estimulantes como Adderall™. Estos medicamentos tratan
muchos de los síntomas principales de los niños tratados con TDAH, mostrarán un mejor control de los impulsos, el tiempo en la
tarea y el cumplimiento con los adultos, y una disminución de la hiperactividad y el comportamiento disruptivo. Sin embargo,
también hay efectos secundarios negativos a la medicación estimulante, como el crecimiento y la supresión del apetito, aumento de
la presión arterial, insomnio y cambios en el estado de ánimo (Barkley, 2006). Aunque estos efectos secundarios pueden ser
desagradables para los niños, a menudo se pueden evitar con un monitoreo cuidadoso y ajustes de dosis.
Las opiniones difieren sobre si los estimulantes deben usarse para tratar a niños con TDAH. Los defensores argumentan que los
estimulantes son relativamente seguros y efectivos, y que el TDAH no tratado plantea un riesgo mucho mayor para los niños
(Barkley, 2006). Los críticos argumentan que debido a que muchos medicamentos estimulantes son similares a las drogas ilícitas,
como la cocaína y la metanfetamina, el uso a largo plazo puede causar problemas cardiovasculares o predisponer a los niños a
abusar de las drogas ilícitas. Sin embargo, estudios longitudinales han demostrado que las personas que toman estos medicamentos
no tienen más probabilidades de experimentar problemas cardiovasculares o abusar de drogas (Biederman, Wilens, Mick, Spencer,
& Faraone, 1999; Cooper et al., 2011). Por otro lado, no está del todo claro cómo el tratamiento estimulante a largo plazo puede
afectar al cerebro, particularmente en adultos que han sido medicados para el TDAH desde la infancia.
Por último, los críticos de la medicación psicoestimulante han propuesto que los estimulantes se utilizan cada vez más para manejar
niños enérgicos pero por lo demás sanos. Es cierto que el porcentaje de niños a los que se les recetó medicación estimulante ha
aumentado desde la década de 1980. Sin embargo, este aumento en el uso no es exclusivo de la medicación estimulante. Las tasas
de prescripción han aumentado de manera similar para la mayoría de los tipos de medicamentos psiquiátricos (Olfson, Marcus,
Weissman, & Jensen, 2002). A medida que los padres y maestros se vuelven más conscientes del TDAH, uno esperaría que más
niños con TDAH sean identificados y tratados con medicamentos estimulantes. Además, el porcentaje de niños en Estados Unidos
que reciben tratamiento con medicación estimulante es menor que la prevalencia estimada de niños con TDAH en la población
general (Nigg, 2006).
Capacitación en Administración de Padres

La crianza de niños con TDAH puede ser un desafío. Los padres de estos niños están comprensiblemente frustrados por el mal
comportamiento de sus hijos. Las tácticas estándar de disciplina, como las advertencias y la eliminación de privilegios, pueden
resultar ineficaces para los niños con TDAH. Esto a menudo lleva a una paternidad ineficaz, como gritarle o ridiculizar al niño con
TDAH. Este ciclo puede hacer que los padres se sientan desesperados y los niños con TDAH se sientan alienados de su familia.
Afortunadamente, la capacitación en administración de padres puede proporcionar a los padres una serie de herramientas para
hacer frente y manejar de manera efectiva el comportamiento impulsivo y opositor de sus hijos. La capacitación en manejo de
padres enseña a los padres a usar consecuencias inmediatas, consistentes y poderosas (es decir, recompensas y castigos), porque los
niños con TDAH responden bien a este tipo de contingencias conductuales (Luman, Oosterlaan, & Sargento, 2005). Otros
tratamientos psicosociales más intensivos utilizan principios de comportamiento similares en entornos basados en campamentos de
verano (Pelham, Fabiano, Gnagy, Greiner y Hoza, 2004), y los programas de intervención escolares son cada vez más populares.
Una descripción de un programa de intervención escolar para el TDAH se describe en el Tema 3 de Enfoque.
Tema 3: Tratar el TDAH en las escuelas
Tener éxito en la escuela es uno de los desafíos más difíciles que enfrentan los niños con TDAH y sus padres. Los maestros esperan
que los estudiantes asistan a clases, completen tareas largas y cumplan con las reglas durante aproximadamente siete horas todos
los días. Uno puede imaginar cómo un niño con comportamientos hiperactivos y desatentos lucharía bajo estas demandas, y este
desajuste puede generar frustración para el alumno y su maestro. Las interrupciones causadas por el niño con TDAH también
pueden distraer y frustrar a sus compañeros. Tener éxito en la escuela es una meta importante para los niños, por lo que los
investigadores han desarrollado y validado estrategias de intervención basadas en principios conductuales de manejo de
contingencia que pueden ayudar a los niños con TDAH a adherirse a las reglas en el aula (descrito en DuPaul & Stoner, 2003). A
continuación se describen las características ilustrativas de un sistema efectivo de gestión de contingencias basado en la escuela:
Programa de refuerzo de tokens
Este programa permite a un estudiante ganar tokens (puntos, estrellas, etc.) cumpliendo metas de comportamiento y no rompiendo
reglas. Estos tokens actúan como reforzadores secundarios porque pueden ser canjeados por privilegios o bienes. Los padres y
maestros trabajan con los estudiantes para identificar comportamientos problemáticos y crear metas conductuales concretas. Por
ejemplo, si un estudiante es perturbador durante el tiempo de lectura silenciosa, entonces una meta podría ser que él o ella
permanezcan sentados durante al menos el 80% del tiempo de lectura. Los programas de refuerzo de tokens son más efectivos
cuando los tokens se proporcionan para un comportamiento apropiado y se eliminan por comportamiento inapropiado.
Tiempo de espera
El tiempo de espera puede ser un castigo efectivo cuando se usa correctamente. Los maestros deben poner a un estudiante en
tiempo de espera solo cuando no responden a la eliminación de fichas o si se involucran en un comportamiento severamente
perturbador (por ejemplo, agresión física). Cuando se coloca en tiempo muerto, el estudiante no debe tener acceso a ningún tipo de
refuerzo (por ejemplo, juguetes, interacción social), y el maestro debe monitorear su comportamiento a lo largo del tiempo fuera.
Boleta de calificaciones diaria
El maestro realiza un seguimiento de si el estudiante cumple o no sus metas y registra esta información en una boleta de
calificaciones. Esta información se envía a casa con el estudiante todos los días para que los padres puedan integrar el desempeño
del estudiante en la escuela en un programa de manejo de contingencia basado en el hogar.
Servicios educativos y alojamientos
Los estudiantes con TDAH a menudo muestran déficits en habilidades académicas específicas (por ejemplo, habilidades de lectura,
habilidades matemáticas), y estos déficits pueden mejorarse a través de la intervención directa. Los estudiantes con TDAH pueden
pasar varias horas a la semana trabajando uno a uno con un educador para mejorar sus habilidades académicas. Las adaptaciones
ambientales también pueden ayudar a un estudiante con TDAH a tener éxito. Por ejemplo, a un estudiante que tiene dificultades
para concentrarse durante una prueba se le puede permitir tiempo extra en un entorno de baja distracción.
¿Qué funciona mejor? El estudio del tratamiento multimodal
Recientemente, un estudio a gran escala, el Estudio de Tratamiento Multimodal (MTA) de Niños con TDAH, comparó el
tratamiento farmacológico y conductual del TDAH (MTA Cooperative Group, 1999). Este estudio comparó los resultados de niños
con TDAH en cuatro condiciones de tratamiento diferentes, incluyendo atención comunitaria estándar, tratamiento conductual
intensivo, manejo de medicamentos estimulantes y la combinación de tratamiento conductual intensivo y medicación estimulante.
En cuanto al alivio de los síntomas centrales, la medicación estimulante fue el tratamiento más efectivo, y el tratamiento
combinado no fue más efectivo que la medicación estimulante sola (MTA Cooperative Group, 1999). Sin embargo, el tratamiento
conductual fue ventajoso en otras formas. Por ejemplo, los niños que recibieron tratamiento combinado fueron menos disruptivos
en la escuela que los niños que recibieron solo medicación estimulante (Hinshaw et al., 2000). Otros estudios han encontrado que
los niños que reciben tratamiento conductual requieren dosis más bajas de medicación estimulante para lograr los resultados
deseados (Pelham et al., 2005). Esto es importante porque los niños son más capaces de tolerar dosis más bajas de medicación
estimulante. Además, los padres reportan estar más satisfechos con el tratamiento cuando el manejo conductual se incluye como
componente en el programa (Jensen et al., 2001). En suma, la medicación estimulante y el tratamiento conductual tienen cada uno
ventajas y desventajas que complementan al otro, y los mejores resultados probablemente ocurren cuando ambas formas de
tratamiento se utilizan para mejorar el comportamiento de los niños.
El futuro del TDAH

Es difícil predecir el futuro; sin embargo, con base en las tendencias de la investigación y el discurso público, podemos predecir
cómo puede cambiar el campo a medida que avanza el tiempo. En esta sección se discutirán dos áreas de investigación y políticas
públicas que darán forma a cómo entendemos y tratamos el TDAH en las próximas décadas.
Control del Acceso a Medicamentos Estimulantes

No es ningún secreto que muchos de los medicamentos que se usan para tratar el TDAH son drogas populares de abuso entre los
estudiantes de secundaria y universitarios, y este problema parece estar empeorando. La tasa de consumo ilícito de estimulantes ha
aumentado constantemente en las últimas décadas (Teter, McCabe, Cranford, Boyd, & Guthrie, 2005), y probablemente no sea una
coincidencia que las tasas de prescripción de medicamentos estimulantes hayan aumentado durante el mismo periodo de tiempo
(Setlik, Bond, & Ho, 2009). Los estudiantes que abusan de los estimulantes a menudo reportan hacerlo porque actúan como un
potenciador del rendimiento académico al aumentar el estado de alerta y la concentración. Aunque pueden mejorar el rendimiento a
corto plazo, el uso no médico de estos medicamentos puede llevar a la dependencia y otras consecuencias adversas para la salud,
especialmente cuando se toman de formas distintas a las prescritas (por ejemplo, aplastado y resoplado) (Volkow & Swanson,
2003). Los estimulantes pueden ser particularmente peligrosos cuando se toman sin la supervisión de un médico, ya que esto puede
llevar a interacciones adversas con medicamentos o efectos secundarios. Debido a que este aumento en el abuso de estimulantes
recetados representa una amenaza para la salud pública, un objetivo importante para los formuladores de políticas será reducir la
disponibilidad de estimulantes recetados a quienes los usarían por razones no médicas.
El abuso de estimulantes recetados entre los jóvenes es una preocupación creciente. [Imagen: Jesse! S? , goo.gl/glfycg, CC BY 2.0,
goo.gl/v4y0zv]
Uno de los primeros pasos para abordar el abuso de estimulantes recetados será comprender cómo los usuarios ilícitos obtienen
acceso a los medicamentos. Probablemente el método más común de obtención de estimulantes es a través del desvío de drogas.
La mayoría de los estudiantes universitarios que abusan de los estimulantes reportan haberlos obtenido de compañeros con recetas
válidas (McCabe & Boyd, 2005). Otra forma en que los posibles abusadores pueden acceder a los medicamentos es simulando (es
decir, fingiendo) los síntomas del TDAH (Quinn, 2003). Estos individuos exagerarán a sabiendas sus síntomas a un médico con el
fin de obtener una receta. Se han identificado otras fuentes de medicamentos recetados ilícitos (p. ej., sitios web de farmacias)
(Califano, 2004), pero se necesita más investigación para comprender cuánto contribuyen estas fuentes al problema. A medida que
comprendemos cómo las personas obtienen acceso a medicamentos ilícitos, los responsables políticos y los investigadores pueden
hacer esfuerzos para reducir la tasa de uso indebido de estimulantes. Por ejemplo, debido a que la desviación de drogas es una
fuente importante de estimulantes ilícitos, los formuladores de políticas han promulgado programas de monitoreo de recetas para
realizar un seguimiento del comportamiento de búsqueda de recetas de los pacientes (Office of Drug Control Policy, 2011) y, en
algunos casos, se requiere que los pacientes pasen las pantallas de drogas antes de recibir sus prescripciones. Para abordar el
simulacro, los investigadores están trabajando para desarrollar pruebas psicológicas que puedan identificar a individuos que están
fingiendo síntomas (Jasinski et al., 2011). Por último, los farmacólogos están trabajando para desarrollar medicamentos
estimulantes que no conlleven el mismo riesgo de abuso que los medicamentos actualmente disponibles (por ejemplo,
lisdexamfetamina) (Biederman et al., 2007).
Si bien todas estas medidas reducirán el acceso de los usuarios ilícitos a medicamentos estimulantes, es importante considerar
cómo las políticas afectarán el acceso de las personas que necesitan estos medicamentos para tratar sus síntomas de TDAH. Los
programas de seguimiento de recetas pueden reducir la disposición de los médicos a recetar estimulantes por temor a ser
investigados por las fuerzas del orden. A los pacientes con TDAH con problemas de abuso de sustancias comórbidas se les puede
negar el acceso a medicamentos estimulantes porque se consideran de alto riesgo de desviación de drogas. Del mismo modo, las
evaluaciones psicológicas prolongadas para evaluar las simulaciones y las pruebas de detección de drogas obligatorias pueden ser
prohibitivamente costosas para las personas menos ricas con TDAH. Estas medidas para reducir el consumo de drogas ilícitas son
necesarias desde una perspectiva de salud pública, pero a medida que avancemos y promulguemos políticas para reducir el abuso
de estimulantes, será igualmente importante considerar el impacto de dicha legislación en el acceso de los pacientes al tratamiento.
El papel de la neurociencia y la genética conductual en la comprensión del TDAH

Gran parte de la investigación sobre el TDAH se ha realizado para responder a varias preguntas engañosamente complejas: ¿Qué
causa el TDAH? ¿En qué se diferencian las personas con TDAH de sus compañeros de desarrollo típico? ¿Cómo se puede prevenir
o tratar el TDAH? Históricamente, nuestras herramientas para responder a estas preguntas se limitaban a observar el
comportamiento humano exterior, y nuestra capacidad para hacer preguntas sobre la fisiología del TDAH estaba severamente
limitada por la tecnología de la época. En las últimas dos décadas, sin embargo, los rápidos avances tecnológicos (por ejemplo,
resonancia magnética funcional, análisis genético) nos han permitido sondear las bases fisiológicas del comportamiento humano.
Una aplicación emocionante de esta tecnología es que somos capaces de extender nuestra comprensión del TDAH más allá del
comportamiento básico; estamos aprendiendo sobre la neurofisiología y genética subyacentes del trastorno. A medida que
obtengamos una comprensión más completa del TDAH, es posible que podamos aplicar este conocimiento para mejorar la
prevención y el tratamiento del trastorno. El conocimiento de la fisiología subyacente del TDAH puede guiar los esfuerzos para
desarrollar nuevos medicamentos no estimulantes, que pueden no conllevar los efectos secundarios o el potencial de abuso de los
estimulantes tradicionales. De igual manera, estos avances pueden mejorar nuestra capacidad para diagnosticar el TDAH. Aunque
es extremadamente improbable que alguna vez se desarrolle una prueba genética o neuroimagen perfectamente precisa para el
TDAH (Thome et al., 2012), dichos procedimientos podrían usarse junto con la evaluación conductual y cuestionarios para mejorar
la precisión diagnóstica. Finalmente, identificar rasgos genéticos que predisponen a los niños a desarrollar TDAH puede permitir a
los médicos usar programas de prevención dirigidos que podrían reducir las posibilidades de que los niños en riesgo de desarrollar
el trastorno experimenten síntomas.
1. ¿El TDAH cumple con la definición de trastorno psiquiátrico?
2. Explicar la diferencia entre problemas de conducta apropiados para el desarrollo e inapropiados para el desarrollo.
3. ¿Cree que es ético recetar medicamentos estimulantes a los niños? ¿Por qué o por qué no? ¿Cuáles son los riesgos asociados
con la retención de medicamentos estimulantes en niños con TDAH?
4. ¿Cómo debe la sociedad equilibrar la necesidad de tratar a las personas con TDAH usando estimulantes con las preocupaciones
de salud pública sobre el abuso de estos mismos medicamentos?
vocabulario
Gestión de contingencias
Una recompensa o castigo que sistemáticamente sigue un comportamiento. Los padres pueden usar contingencias para
modificar el comportamiento de sus hijos.
Desvío de drogas
Cuando un medicamento que se prescribe para tratar un padecimiento médico se le da a otro individuo que busca usar el
medicamento ilícitamente.
Malingering
Fabricación o exageración de síntomas médicos para lograr ganancia secundaria (p. ej., recibir medicamentos, evitar la escuela).
Trastorno desafiante oposicional
Un trastorno de conducta infantil que se caracteriza por terquedad, hostilidad y desafío conductual. Este trastorno es altamente
comórbido con el TDAH.
Capacitación en administración de padres
Un tratamiento para los problemas de conducta infantil que enseña a los padres a usar las contingencias para manejar de manera
más efectiva el comportamiento de sus hijos.
Patologiza
Definir un rasgo o colección de rasgos como médica o psicológicamente insalubre o anormal.
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Por David H. Barlow y Kristen K. Ellard
Universidad de Boston, Hospital General de Massachusetts, Escuela de Medicina de Harvard
La ansiedad es una parte natural de la vida y, a niveles normales, nos ayuda a funcionar al máximo. Sin embargo, para las
personas con trastornos de ansiedad, la ansiedad es abrumadora y difícil de controlar. Los trastornos de ansiedad se
desarrollan a partir de una mezcla de factores biológicos (genéticos) y psicológicos que, al combinarse con el estrés, pueden
conducir al desarrollo de dolencias. Los diagnósticos primarios relacionados con la ansiedad incluyen trastorno de ansiedad
generalizada, trastorno de pánico, fobia específica, trastorno de ansiedad social (fobia social), trastorno de estrés
postraumático y trastorno obsesivo-compulsivo. En este módulo, se resumen las principales características clínicas de cada
uno de estos trastornos y se discuten sus similitudes y diferencias con las experiencias cotidianas de ansiedad.
Comprender la relación entre ansiedad y trastornos de ansiedad.
Identificar vulnerabilidades clave para desarrollar ansiedad y trastornos relacionados.
Identificar las principales características diagnósticas de trastornos específicos relacionados con la ansiedad.
Diferenciar entre funcionamiento desordenado y no desordenado.
Introducción
¿Qué es la ansiedad? La mayoría de nosotros sentimos cierta ansiedad casi todos los días de nuestras vidas. A lo mejor te viene una
prueba importante para la escuela. O tal vez haya ese gran juego el próximo sábado, o esa primera cita con alguien nuevo a quien
esperas impresionar. La ansiedad puede definirse como un estado de ánimo negativo que se acompaña de síntomas corporales
como aumento de la frecuencia cardíaca, tensión muscular, sensación de malestar y aprensión sobre el futuro (APA, 2013; Barlow,
2002).
Si bien todos pueden experimentar algún nivel de ansiedad en un momento u otro, aquellos con trastornos de ansiedad lo
experimentan de manera consistente y tan intensa que tiene un impacto significativamente negativo en su calidad de vida. [Imagen:
Bada Bing, https://goo.gl/aawyLi, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
La ansiedad es lo que nos motiva a planificar para el futuro, y en este sentido, la ansiedad en realidad es algo bueno. Es ese
sentimiento fastidioso lo que nos motiva a estudiar para esa prueba, practicar más duro para ese juego, o estar en nuestro mejor
momento en esa fecha. Pero algunas personas experimentan tanta ansiedad que ya no es útil ni útil. Pueden llegar a sentirse tan
abrumados y distraídos por la ansiedad que en realidad fallan en su prueba, tiran la pelota a tientas o pasan toda la cita inquietos y
evitando el contacto visual. Si la ansiedad comienza a interferir en la vida de la persona de manera significativa, se considera un
trastorno.
La ansiedad y los trastornos estrechamente relacionados emergen de “triple vulnerabilidad”, una combinación de factores
biológicos, psicológicos y específicos que aumentan nuestro riesgo de desarrollar un trastorno (Barlow, 2002; Suárez, Bennett,
Goldstein, & Barlow, 2009). Las vulnerabilidades biológicas se refieren a factores genéticos y neurobiológicos específicos que
podrían predisponer a alguien a desarrollar trastornos de ansiedad. Ningún gen causa directamente ansiedad o pánico, pero nuestros
genes pueden hacernos más susceptibles a la ansiedad e influir en cómo reaccionan nuestros cerebros al estrés (Drabant et al., 2012;
Gelernter & Stein, 2009; Smoller, Block, & Young, 2009). Las vulnerabilidades psicológicas se refieren a las influencias que
nuestras primeras experiencias tienen sobre cómo vemos el mundo. Si nos enfrentamos a estresores impredecibles o experiencias
traumáticas a edades más tempranas, podemos llegar a ver el mundo como impredecible e incontrolable, incluso peligroso
(Chorpita & Barlow, 1998; Gunnar & Fisher, 2006). Las vulnerabilidades específicas se refieren a cómo nuestras experiencias
nos llevan a enfocar y canalizar nuestra ansiedad (Suárez et al., 2009). Si aprendimos que la enfermedad física es peligrosa, tal vez
presenciando la reacción de nuestra familia cada vez que alguien se enfermó, podemos enfocar nuestra ansiedad en las sensaciones
físicas. Si nos enteramos de que la desaprobación de los demás tiene consecuencias negativas, incluso peligrosas, como ser gritados
o severamente castigados por incluso la más mínima ofensa, podríamos enfocar nuestra ansiedad en la evaluación social. Si nos
enteramos de que el “otro zapato podría caer” en cualquier momento, podemos centrar nuestra ansiedad en las preocupaciones
sobre el futuro. Ninguna de estas vulnerabilidades causa directamente trastornos de ansiedad por sí sola; en cambio, cuando todas
estas vulnerabilidades están presentes, y experimentamos algo de estrés desencadenante de la vida, un trastorno de ansiedad puede
ser el resultado (Barlow, 2002; Suárez et al., 2009). En las siguientes secciones, exploraremos brevemente cada uno de los
principales trastornos basados en la ansiedad, que se encuentran en la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-5) (APA, 2013).
Trastorno de ansiedad generalizada

La mayoría de nosotros nos preocupamos parte del tiempo, y esta preocupación en realidad puede ser útil para ayudarnos a
planificar para el futuro o asegurarnos de que recordamos hacer algo importante. La mayoría de nosotros podemos dejar de lado
nuestras preocupaciones cuando necesitamos enfocarnos en otras cosas o dejar de preocuparnos por completo cada vez que un
problema ha pasado. No obstante, para alguien con trastorno de ansiedad generalizada (TAG), estas preocupaciones se vuelven
difíciles, o incluso imposibles, de apagar. Pueden encontrarse preocupándose excesivamente por una serie de cosas diferentes, tanto
menores como catastróficas. Sus preocupaciones también vienen con una serie de otros síntomas como tensión muscular, fatiga,
agitación o inquietud, irritabilidad, dificultades para dormir (ya sea para conciliar el sueño, permanecer dormido o ambos), o
dificultad para concentrarse. Los criterios del DSM-5 especifican que al menos seis meses de exceso la ansiedad y la preocupación
de este tipo deben ser continuas, ocurriendo más días que no por una buena proporción del día, para recibir un diagnóstico de TAG.
Alrededor del 5.7% de la población ha cumplido los criterios de TAG en algún momento de su vida (Kessler, Berglund, et al.,
2005), convirtiéndola en uno de los trastornos de ansiedad más comunes (ver Cuadro 1).
Cuadro 1: Tasas de prevalencia de trastornos mayores de ansiedad. [1] Kessler et al. (2005), [2] Kessler, Chiu, Demler, Merikangas,
& Walters (2005), [3] Kessler, Sonnega, Bromet, Hughes, & Nelson (1995), [4] Craske et al. (1996).
¿Qué hace que una persona con TAG se preocupe más que la persona promedio? Las investigaciones muestran que los individuos
con TAG son más sensibles y vigilantes ante posibles amenazas que las personas que no están ansiosas (Aikins & Craske, 2001;
Barlow, 2002; Bradley, Mogg, White, Groom, & de Bono, 1999). Esto puede estar relacionado con experiencias estresantes
tempranas, que pueden llevar a una visión del mundo como un lugar impredecible, incontrolable e incluso peligroso. Algunos han
sugerido que las personas con TAG se preocupan como una forma de obtener cierto control sobre estas experiencias que de otro
modo serían incontrolables o impredecibles y contra resultados inciertos (Dugas, Gagnon, Ladouceur, & Freeston, 1998). Al pasar
repetidamente por todos los posibles “¿Y si?” escenarios en su mente, la persona podría sentir que es menos vulnerable a un
desenlace inesperado, dándoles la sensación de que tiene cierto control sobre la situación (Wells, 2002). Otros han sugerido que las
personas con TAG se preocupen como una forma de evitar sentirse angustiadas (Borkovec, Alcaine, & Behar, 2004). Por ejemplo,
Borkovec y Hu (1990) encontraron que quienes se preocupaban al enfrentarse a una situación estresante tenían menos excitación
fisiológica que aquellos que no se preocupaban, tal vez porque la preocupación los “distrajo” de alguna manera.
El problema es, todo esto “¿y si?” -ing no acerca más a la persona a una solución o respuesta y, de hecho, podría alejarla de cosas
importantes a las que deberían estar prestando atención en el momento, como terminar un proyecto importante. Muchos de los
resultados catastróficos que preocupan a las personas con TAG son muy improbables que sucedan, así que cuando el evento
catastrófico no se materializa, se refuerza el acto de preocuparse (Borkovec, Hazlett-Stevens, & Díaz, 1999). Por ejemplo, si una
madre pasa toda la noche preocupándose por si su hija adolescente llegará a casa a salvo de una salida nocturna y la hija regresa a
casa sin incidentes, la madre podría atribuir fácilmente el regreso seguro de su hija a su exitosa “vigilia”. Lo que la madre no ha
aprendido es que su hija habría regresado a casa igual de segura si se hubiera centrado en la película que estaba viendo con su
esposo, en lugar de estar preocupada por las preocupaciones. De esta manera, se perpetúa el ciclo de preocupación y,
posteriormente, las personas con TAG suelen perderse muchos eventos que por lo demás serían agradables en sus vidas.
Trastorno de Pánico y Agorafobia

¿Alguna vez te has metido en un accidente cercano o te han tomado por sorpresa de alguna manera? Es posible que haya sentido
una avalancha de sensaciones físicas, como un corazón palpitante, dificultad para respirar u sensaciones de hormigueo. Esta
reacción de alarma se llama la respuesta de “lucha o huida” (Cannon, 1929) y es la reacción natural de tu cuerpo al miedo,
preparándote para pelear o escapar en respuesta a amenazas o peligros. Es probable que no estuvieras demasiado preocupado por
estas sensaciones, porque sabías lo que las estaba causando. Pero imagina si esta reacción de alarma saliera “de la nada”, sin razón
aparente, o en una situación en la que no esperabas estar ansioso o temeroso. A esto se le llama un ataque de pánico “inesperado” o
una falsa alarma. Debido a que no hay razón aparente o señal para la reacción de alarma, podrías reaccionar ante las sensaciones
con miedo intenso, tal vez pensando que estás teniendo un ataque al corazón, o volviéndote loco, o incluso muriendo. Podrías
comenzar a asociar las sensaciones físicas que sentiste durante este ataque con este miedo y puedes empezar a hacer todo lo posible
para evitar volver a tener esas sensaciones.
El trastorno de pánico es una afección debilitante que deja a los enfermos con ansiedad aguda que persiste mucho después de que
un ataque de pánico específico haya disminuido. Cuando esta ansiedad conduce a la evitación deliberada de lugares y situaciones
particulares a una persona se le puede dar un diagnóstico de agorafobia. [Imagen: Nate Steiner, https://goo.gl/dUYWDf, Dominio
público]
Los ataques de pánico inesperados como estos están en el corazón del trastorno de pánico (EP). No obstante, para recibir un
diagnóstico de EP, la persona no solo debe tener ataques de pánico inesperados sino que también debe experimentar una intensa
ansiedad y evitación continuada relacionada con el ataque durante al menos un mes, causando angustia o interferencia significativa
en su vida. Las personas con trastorno de pánico tienden a interpretar incluso las sensaciones físicas normales de una manera
catastrófica, lo que desencadena más ansiedad e, irónicamente, más sensaciones físicas, creando un círculo vicioso de pánico
(Clark, 1986, 1996). La persona puede comenzar a evitar una serie de situaciones o actividades que produzcan la misma excitación
fisiológica que estuvo presente durante los inicios de un ataque de pánico. Por ejemplo, alguien que experimentó un corazón
palpitante durante un ataque de pánico podría evitar el ejercicio o la cafeína. Alguien que experimentó sensaciones de asfixia
podría evitar usar suéteres o collares de cuello alto. La evitación de estas señales internas corporales o somáticas para el pánico
se ha denominado evitación interoceptiva (Barlow & Craske, 2007; Brown, White, & Barlow, 2005; Craske & Barlow, 2008;
Shear et al., 1997).
El individuo también puede haber experimentado un impulso abrumador de escapar durante el inesperado ataque de pánico. Esto
puede llevar a la sensación de que ciertos lugares o situaciones, particularmente situaciones en las que la fuga podría no ser posible,
no son “seguros”. Estas situaciones se convierten en señales externas para el pánico. Si la persona comienza a evitar varios lugares
o situaciones, o aún soporta estas situaciones pero lo hace con una cantidad significativa de aprehensión y ansiedad, entonces la
persona también tiene agorafobia (Barlow, 2002; Craske & Barlow, 1988; Craske & Barlow, 2008). La agorafobia puede causar
alteraciones significativas en la vida de una persona, haciendo que se desvíe de su camino para evitar situaciones, como agregar
horas a un viaje para evitar tomar el tren o solo pedir comida para llevar para evitar tener que ingresar a una tienda de abarrotes. En
un trágico caso visto por nuestra clínica, una mujer que padecía agorafobia no había salido de su departamento por 20 años y había
pasado los últimos 10 años confinada a una pequeña área de su departamento, lejos de la vista del exterior. En algunos casos, la
agorafobia se desarrolla en ausencia de ataques de pánico y por lo tanto es un trastorno separado en el DSM-5. Pero la agorafobia a
menudo acompaña al trastorno de pánico.
Alrededor del 4.7% de la población ha cumplido criterios de EP o agorafobia a lo largo de su vida (Kessler, Chiu, Demler,
Merikangas, & Walters, 2005; Kessler et al., 2006) (ver Cuadro 1). En todos estos casos de trastorno de pánico, lo que alguna vez
fue una reacción de alarma natural adaptativa ahora se convierte en una falsa alarma aprendida, y muy temida.
Fobia Específica
La mayoría de nosotros podríamos tener ciertas cosas que tememos, como abejas, o agujas, o alturas (Myers et al., 1984). Pero, ¿y
si este miedo consume tanto que no puedes salir en un día de verano, o recibir las vacunas necesarias para ir de viaje especial, o
visitar a tu médico en su nuevo consultorio en el piso 26? Para cumplir con criterios para un diagnóstico de fobia específica, debe
existir un miedo irracional a un objeto o situación específica que interfiera sustancialmente con la capacidad de funcionamiento de
la persona. Por ejemplo, un paciente de nuestra clínica rechazaba una prestigiosa y codiciada residencia de artistas porque requería
pasar tiempo cerca de una zona boscosa, destinada a tener insectos. Otra paciente salió a propósito de su casa dos horas temprano
cada mañana para poder pasar por el patio cercado de su vecina antes de que dejaran salir a su perro por la mañana.
La lista de posibles fobias es asombrosa, pero se reconocen cuatro subtipos principales de fobia específica: tipo de inyección de
lesiones de sangre (BII), tipo situacional (como aviones, elevadores o lugares cerrados), tipo de ambiente natural para eventos que
uno puede encontrar en la naturaleza (por ejemplo, alturas, tormentas y agua), y tipo animal.
Los elevadores pueden ser un detonante para quienes padecen claustrofobia o agorafobia. [Imagen: srgpicker, CC BY-NC-SA 2.0,
goo.gl/toc0zf]
Una quinta categoría “otro” incluye fobias que no se ajustan a ninguno de los cuatro subtipos principales (por ejemplo, temores de
asfixia, vómito o contraer una enfermedad). La mayoría de las reacciones fóbicas provocan una oleada de actividad en el sistema
nervioso simpático y aumento de la frecuencia cardíaca y la presión arterial, tal vez incluso un ataque de pánico. Sin embargo, las
personas con fobias de tipo BII suelen experimentar una marcada caída en la frecuencia cardíaca y la presión arterial e incluso
pueden desmayarse. De esta manera, las personas con fobias BII casi siempre difieren en su reacción fisiológica de las personas
con otros tipos de fobia (Barlow & Liebowitz, 1995; Craske, Antony, & Barlow, 2006; Hofmann, Alpers, & Pauli, 2009; Ost,
1992). La fobia a BII también se presenta en familias con más fuerza que cualquier trastorno fóbico que conocemos (Antony &
Barlow, 2002; Page & Martin, 1998). La fobia específica es uno de los trastornos psicológicos más comunes en Estados Unidos,
con 12.5% de la población reportando una historia de miedos de por vida lo suficientemente significativa como para ser
considerada una “fobia” (Arrindell et al., 2003; Kessler, Berglund, et al., 2005) (ver Tabla 1). La mayoría de las personas que
sufren de fobia específica tienden a tener múltiples fobias de varios tipos (Hofmann, Lehman, & Barlow, 1997).
Trastorno de ansiedad social (fobia social)
Muchas personas se consideran tímidas, y la mayoría de las personas encuentran incómoda la evaluación social en el mejor de los
casos, o dar un discurso algo mortificante. Sin embargo, solo una pequeña proporción de la población teme este tipo de situaciones
de manera suficientemente significativa como para merecer un diagnóstico de trastorno de ansiedad social (TAE) (APA, 2013).
El TAE es más que timidez exagerada (Bogels et al., 2010; Schneier et al., 1996). Para recibir un diagnóstico de TAE, el miedo y la
ansiedad asociados a las situaciones sociales deben ser tan fuertes que la persona las evite por completo, o si la evitación no es
posible, la persona las soporta con mucha angustia. Además, el miedo y la evitación de situaciones sociales deben obstaculizar la
vida cotidiana de la persona, o limitar seriamente su funcionamiento académico u ocupacional. Por ejemplo, una paciente de
nuestra clínica comprometió su promedio perfecto de 4.0 puntos de calificación porque no pudo completar una presentación oral
requerida en una de sus clases, lo que provocó que reprobara el curso. Los temores a la evaluación negativa podrían hacer que
alguien rechace repetidamente las invitaciones a eventos sociales o evite tener conversaciones con las personas, lo que lleva a un
aislamiento cada vez mayor.
Las situaciones sociales específicas que desencadenan ansiedad y miedo van desde interacciones uno a uno, como iniciar o
mantener una conversación; a situaciones basadas en el rendimiento, como dar un discurso o actuar en el escenario; a la asertividad,
como pedirle a alguien que cambie comportamientos disruptivos o indeseables. El miedo a la evaluación social podría incluso
extenderse a cosas como usar baños públicos, comer en un restaurante, rellenar formularios en un lugar público o incluso leer en un
tren. Cualquier tipo de situación que potencialmente pueda llamar la atención sobre la persona puede convertirse en una situación
social temida. Por ejemplo, una paciente nuestra hizo todo lo posible para evitar cualquier situación en la que pudiera tener que
usar un baño público por temor a que alguien la escuchara en el puesto del baño y pensara que era asquerosa. Si el miedo se limita
a situaciones basadas en el desempeño, como hablar en público, solo se asigna un diagnóstico de desempeño de TAE.
¿Qué causa que alguien tenga miedo de situaciones sociales en tal grado? La persona pudo haber aprendido al crecer que la
evaluación social en particular puede ser peligrosa, creando una vulnerabilidad psicológica específica para desarrollar ansiedad
social (Bruch & Heimberg, 1994; Lieb et al., 2000; Rapee & Melville, 1997). Por ejemplo, los cuidadores de la persona pueden
haberlos criticado y castigado duramente por hasta el más mínimo error, tal vez incluso castigándolos físicamente.
El trauma social en la infancia puede tener efectos duraderos. [Imagen: ihtatho, https://goo.gl/dTzrdj, CC BY-NC 2.0,
goo.gl/vnklk8]
O, alguien podría haber experimentado un trauma social que tuvo efectos duraderos, como ser acosado o humillado. Curiosamente,
un grupo de investigadores encontró que 92% de los adultos en su muestra de estudio con fobia social experimentaron burlas
severas y bullying en la infancia, en comparación con solo 35% a 50% entre las personas con otros trastornos de ansiedad
(McCabe, Antony, Summerfeldt, Liss, & Swinson, 2003). Alguien más podría reaccionar con tanta fuerza ante la ansiedad
provocada por una situación social que tiene un ataque de pánico inesperado. Este ataque de pánico luego se asocia (respuesta
condicionada) con la situación social, provocando que la persona tenga miedo de que entre en pánico la próxima vez que se
encuentre en esa situación. Esto no se considera PD, sin embargo, porque el miedo de la persona está más enfocado en la
evaluación social que en tener ataques de pánico inesperados, y el miedo a tener un ataque se limita a situaciones sociales. Hasta
12.1% de la población general padece fobia social en algún momento de su vida (Kessler, Berglund, et al., 2005), lo que lo
convierte en uno de los trastornos de ansiedad más comunes, solo superado por la fobia específica (ver Tabla 1).
Trastorno de estrés postraumático

Con historias de guerra, desastres naturales y agresiones físicas y sexuales dominando la noticia, es claro que el trauma es una
realidad para muchas personas. Muchos traumas individuales que ocurren todos los días ni siquiera aparecen en los titulares, como
un accidente automovilístico, abuso doméstico o la muerte de un ser querido. Sin embargo, si bien muchas personas enfrentan
eventos traumáticos, no todos los que enfrentan un trauma desarrollan un trastorno. Algunos, con la ayuda de familiares y amigos,
son capaces de recuperarse y continuar con sus vidas (Friedman, 2009). Para algunos, sin embargo, los meses y años posteriores a
un trauma están llenos de recordatorios intrusivos del evento, una sensación de miedo intenso de que pueda ocurrir otro evento
traumático, o una sensación de aislamiento y entumecimiento emocional. Pueden participar en una serie de comportamientos
destinados a protegerse de ser vulnerables o inseguros, como escanear constantemente sus alrededores para buscar señales de
peligro potencial, nunca sentarse de espaldas a la puerta o nunca permitirse estar solos en ningún lado. Esta reacción duradera al
trauma es lo que caracteriza al trastorno de estrés postraumático (TEPT).
Un diagnóstico de TEPT comienza con el evento traumático en sí. Una persona debe haber estado expuesta a un evento que
involucra muerte real o amenazada, lesiones graves o violencia sexual. Para recibir un diagnóstico de TEPT, la exposición al evento
debe incluir ya sea experimentar directamente el evento, presenciar el evento sucediendo a otra persona, enterarse de que el evento
ocurrió a un familiar cercano o amigo, o haber exposición repetida o extrema a detalles del evento (como en el caso de primero
respondedores). Posteriormente, la persona vuelve a experimentar el evento a través de recuerdos intrusivos y pesadillas. Algunos
recuerdos pueden volver tan vívidamente que la persona siente que está experimentando el evento de nuevo, lo que se conoce como
tener un flashback. El individuo puede evitar cualquier cosa que le recuerde el trauma, incluyendo conversaciones, lugares, o
incluso tipos específicos de personas. Pueden sentirse emocionalmente entumecidos o restringidos en su capacidad de sentir, lo que
puede interferir en sus relaciones interpersonales. Es posible que la persona no pueda recordar ciertos aspectos de lo ocurrido
durante el evento. Pueden sentir la sensación de un futuro escorzado, que nunca se casarán, tendrán una familia o vivirán una vida
larga y plena. Pueden estar nerviosas o fácilmente sobresaltadas, hipervigilantes con su entorno y rápidas para enojarse. La
prevalencia de TEPT entre la población en su conjunto es relativamente baja, con 6.8% habiendo experimentado TEPT en algún
momento de su vida (Kessler, Berglund, et al., 2005) (ver Cuadro 1). El combate y la agresión sexual son los traumas precipitantes
más comunes (Kessler, Sonnega, Bromet, Hughes, & Nelson, 1995). Mientras que el TEPT se categorizó anteriormente como
Trastorno de Ansiedad, en la versión más reciente del DSM (DSM-5; APA, 2013) se ha reclasificado bajo la categoría más
específica de Trastornos Relacionados con Trauma y Estrés.
Una persona con TEPT es particularmente sensible a las señales internas y externas que sirven como recordatorios de su
experiencia traumática. Por ejemplo, como vimos en la EP, las sensaciones físicas de excitación presentes durante el trauma inicial
pueden llegar a ser amenazantes en y de sí mismas, convirtiéndose en un poderoso recordatorio del suceso. Alguien podría evitar
ver películas intensas o emocionales para evitar la experiencia de excitación emocional. Evitar conversaciones, recordatorios, o
incluso de la experiencia de la emoción misma también puede ser un intento de evitar desencadenar señales internas. Los estímulos
externos que estuvieron presentes durante el trauma también pueden convertirse en fuertes desencadenantes. Por ejemplo, si una
mujer es violada por un hombre que lleva una camiseta roja, puede desarrollar una fuerte reacción de alarma al ver camisas rojas, o
tal vez incluso más indiscriminadamente a cualquier cosa con un color similar rojo. Un veterano de combate que experimentó un
fuerte olor a gasolina durante un ataque con bomba al borde de la carretera puede tener una intensa reacción de alarma al bombear
gasolina de regreso a casa. Los individuos con una vulnerabilidad psicológica hacia ver el mundo como incontrolable e
impredecible pueden luchar particularmente con la posibilidad de eventos futuros adicionales e impredecibles traumáticos,
alimentando su necesidad de hipervigilancia y evitación, y perpetuando los síntomas del TEPT.
Trastorno obsesivo-compulsivo
¿Alguna vez te ha aparecido un pensamiento extraño en la mente, como imaginarte al extraño a tu lado desnudo? O tal vez pasaste
junto a un cuadro torcido en la pared y no pudiste resistirte a enderezarlo. La mayoría de las personas tienen pensamientos extraños
ocasionales e incluso pueden participar en algunos comportamientos “compulsivos”, especialmente cuando están estresados (Boyer
& Liénard, 2008; Fullana et al., 2009). Pero para la mayoría de la gente, estos pensamientos no son más que una rareza pasajera, y
los comportamientos se hacen (o no se hacen) sin pensarlo dos veces. Para alguien con trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), sin
embargo, estos pensamientos y comportamientos compulsivos no solo van y vienen. En cambio, los pensamientos extraños o
inusuales se toman para significar algo mucho más importante y real, tal vez incluso algo peligroso o aterrador. El impulso de
involucrarse en algún comportamiento, como enderezar un cuadro, puede llegar a ser tan intenso que es casi imposible no llevarlo a
cabo, o causa ansiedad significativa si no se puede llevar a cabo. Además, alguien con TOC podría estar preocupado por la
posibilidad de que el comportamiento no se llevó a cabo hasta su finalización y se sienta obligado a repetir el comportamiento una
y otra vez, tal vez varias veces antes de que se “satisfaga”.
Las personas que padecen TOC pueden tener un miedo irracional a los gérmenes y a “contaminarse”. [Imagen: benchilada,
https://goo.gl/qemgDm, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Para recibir un diagnóstico de TOC, una persona debe experimentar pensamientos obsesivos y/o compulsiones que parezcan
irracionales o sin sentido, pero que siguen viniendo a su mente. Algunos ejemplos de obsesiones incluyen pensamientos dudosos
(como dudar de que una puerta esté cerrada o que un aparato esté apagado), pensamientos de contaminación (como pensar que
tocar casi cualquier cosa podría darte cáncer), o pensamientos agresivos o imágenes que no son provocadas o sin sentido. Las
compulsiones se pueden llevar a cabo en un intento de neutralizar algunos de estos pensamientos, proporcionando alivio temporal
de la ansiedad que causan las obsesiones, o pueden ser absurdas en sí mismas. De cualquier manera, las compulsiones son distintas
en que deben ser repetitivas o excesivas, la persona se siente “impulsada” a llevar a cabo el comportamiento, y la persona siente
mucha angustia si no puede involucrarse en el comportamiento. Algunos ejemplos de comportamientos compulsivos son el lavado
repetitivo (a menudo en respuesta a obsesiones de contaminación), la comprobación repetitiva (cerraduras, manijas de puertas,
electrodomésticos a menudo en respuesta a obsesiones dudosas), ordenar y organizar cosas para asegurar la simetría, o hacer cosas
de acuerdo con un ritual o secuencia específica (como vestirse o prepararse para la cama en un orden específico). Para cumplir con
los criterios diagnósticos para el TOC, participar en obsesiones y/o compulsiones debe ocupar una cantidad significativa del tiempo
de la persona, al menos una hora al día, y debe causar angustia o deterioro significativo en el funcionamiento. Alrededor de 1.6%
de la población ha cumplido criterios de TOC a lo largo de su vida (Kessler, Berglund, et al., 2005) (ver Cuadro 1). Mientras que el
TOC se categorizó anteriormente como un Trastorno de Ansiedad, en la versión más reciente del DSM (DSM-5; APA, 2013) ha
sido reclasificado bajo la categoría más específica de Trastornos Obsesivo-Compulsivos y Relacionados.
Las personas con TOC a menudo confunden tener un pensamiento intrusivo con su potencial para llevar a cabo el pensamiento.
Mientras que la mayoría de las personas cuando tienen un pensamiento extraño o aterrador son capaces de dejarlo ir, una persona
con TOC puede quedar “atascada” en el pensamiento y tener un intenso miedo de que de alguna manera pueda perder el control y
actuar en consecuencia. O peor, creen que tener el pensamiento es tan malo como hacerlo. Esto se llama fusión pensamiento-
acción. Por ejemplo, una paciente nuestra estaba plagada de pensamientos de que le causaría daño a su pequeña hija. Experimentó
imágenes intrusivas de arrojar café caliente en la cara de su hija o empujarle la cara bajo el agua cuando le estaba bañando. Estas
imágenes eran tan aterradoras para la paciente que ya no se permitiría ningún contacto físico con su hija y dejaría a su hija al
cuidado de una niñera si su esposo u otra familia no estuviera disponible para “supervisarla”. En realidad, lo último que quería
hacer era hacerle daño a su hija, y no tenía intención ni deseo de actuar sobre los pensamientos e imágenes agresivos, ni nadie con
TOC actúa sobre estos pensamientos, pero estos pensamientos le fueron tan horrorosos que hizo todo lo posible por evitar el
potencial de llevarlos a cabo, aunque signifique no poder sostener, acurrucar o abrazar a su hija. Estos son los tipos de luchas que
enfrentan las personas con TOC todos los días.
Tratamientos para Ansiedad y Trastornos Relacionados

A lo largo de los años se han desarrollado muchos tratamientos exitosos para la ansiedad y los trastornos relacionados. Se ha
encontrado que los medicamentos (antiansiedad y antidepresivos) son beneficiosos para trastornos distintos a la fobia específica,
pero las tasas de recaída son altas una vez que se suspenden los medicamentos (Heimberg et al., 1998; Hollon et al., 2005), y
algunas clases de medicamentos (tranquilizantes menores o benzodiazepinas) pueden ser formación de hábitos.
La TCC basada en la exposición tiene como objetivo ayudar a los pacientes a reconocer y cambiar pensamientos y
comportamientos problemáticos en situaciones de la vida real. Se animaría a una persona con miedo a los ascensores a practicar
ejercicios de exposición que podrían implicar acercarse o montar elevadores para intentar superar su ansiedad. [Imagen: Mag3737,
https://goo.gl/j9L5AQ, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
Las terapias cognitivo-conductuales basadas en la exposición (TCC) son tratamientos psicosociales eficaces para los trastornos de
ansiedad, y muchas muestran mayores efectos de tratamiento que la medicación a largo plazo (Barlow, Allen, & Basden, 2007;
Barlow, Gorman, Shear, & Woods, 2000). En TCC, a los pacientes se les enseñan habilidades para ayudar a identificar y cambiar
procesos de pensamiento problemáticos, creencias y comportamientos que tienden a empeorar los síntomas de ansiedad, y practicar
la aplicación de estas habilidades a situaciones de la vida real a través de ejercicios de exposición. Los pacientes aprenden cómo las
“tasaciones” automáticas o pensamientos que tienen sobre una situación afectan tanto a cómo se sienten como a cómo se
comportan. De igual manera, los pacientes aprenden cómo involucrarse en ciertos comportamientos, como evitar situaciones,
tiende a fortalecer la creencia de que la situación es algo que hay que temer. Un aspecto clave de la TCC son los ejercicios de
exposición, en los que el paciente aprende a acercarse gradualmente a situaciones que encuentran temerosas o angustiantes, con el
fin de desafiar sus creencias y aprender nuevas asociaciones menos temerosas sobre estas situaciones.
Por lo general, el 50% al 80% de los pacientes que reciben medicamentos o TCC mostrarán una buena respuesta inicial, con el
efecto de TCC más duradero. Los desarrollos más recientes en el tratamiento de los trastornos de ansiedad se están enfocando en
intervenciones novedosas, como el uso de ciertos medicamentos para mejorar el aprendizaje durante la TCC (Otto et al., 2010), y
tratamientos transdiagnósticos dirigidos a vulnerabilidades centrales y subyacentes (Barlow et al., 2011). A medida que avanzamos
en nuestra comprensión de la ansiedad y los trastornos relacionados, también avanzarán nuestros tratamientos, con la esperanza de
que para las muchas personas que padecen estos trastornos, la ansiedad pueda volver a convertirse en algo útil y adaptativo, en
lugar de algo debilitante.
1. Kessler et al. (2005).
2. Kessler, Chiu, Demler, Merikangas, & Walters (2005).
3. Kessler, Sonnega, Bromet, Hughes, & Nelson (1995).
4. Craske et al. (1996).
Recursos Externos
Asociación Americana de Psicología (APA)
http://www.apa.org/topics/anxiety/index.aspx
Institutos Nacionales de Salud Mental (NIMH)
http://www.nimh.nih.gov/health/topics/anxiety-disorders/index.shtml
Web: Asociación de Ansiedad y Depresión de América (ADAA)
http://www.adaa.org/
Web: Centro de Ansiedad y Trastornos Relacionados (CARD)
http://www.bu.edu/card/
1. Nombrar y describir las tres principales vulnerabilidades que contribuyen al desarrollo de ansiedad y trastornos relacionados.
¿Crees que estos trastornos podrían desarrollarse solo a partir de factores biológicos? ¿Podrían estos trastornos desarrollarse
solo a partir de experiencias de aprendizaje?
2. Muchos de los síntomas en la ansiedad y trastornos relacionados se superponen con experiencias que la mayoría de las personas
tienen. ¿Qué características diferencian a alguien con un trastorno versus alguien sin?
3. ¿Qué es una “reacción de alarma”? Si alguien experimenta una reacción de alarma cuando está a punto de dar un discurso frente
a una habitación llena de gente, ¿consideraría esto una “verdadera alarma” o una “falsa alarma”?
4. Mucha gente es tímida. ¿Qué diferencia a alguien que es tímido de alguien con trastorno de ansiedad social? ¿Crees que la
timidez debe considerarse un trastorno de ansiedad?
5. ¿Alguna vez es útil la ansiedad? ¿Qué pasa con la preocupación?
vocabulario
Agorafobia
Una especie de trastorno de ansiedad que se distingue por sentimientos de que un lugar es incómodo o puede ser inseguro
porque está significativamente abierto o abarrotado.
Ansiedad
Un estado de ánimo caracterizado por afecto negativo, tensión muscular y excitación física en el que una persona anticipa
aprehensivamente peligro o desgracia futura.
Vulnerabilidad biológica
Un factor genético y neurobiológico específico que podría predisponer a alguien a desarrollar trastornos de ansiedad.
Respuesta condicionada
Una reacción aprendida después del condicionamiento clásico, o el proceso por el cual un evento que automáticamente provoca
una respuesta se empareja repetidamente con otro estímulo neutro (estímulo condicionado), lo que resulta en la capacidad del
estímulo neutro para provocar la misma respuesta por sí mismo.
Cues externos
Estímulos en el mundo exterior que sirven como desencadenantes de ansiedad o como recordatorios de eventos traumáticos
pasados.
Respuesta de lucha o huida
Una reacción biológica a estresores alarmantes que prepara al cuerpo para resistir o escapar de una amenaza.
Flashback
Revivencia repentina e intensa de un evento previo, generalmente relacionado con el trauma.
Trastorno de ansiedad generalizada (TAG)
Preocupación excesiva por las cosas cotidianas que se encuentra en un nivel que está desproporcionado con respecto a las
causas específicas de preocupación.
Pistas corporales o somáticas internas
Sensaciones físicas que sirven como desencadenantes de ansiedad o como recordatorios de eventos traumáticos pasados.
Evitación interoceptiva
Evitar situaciones o actividades que produzcan sensaciones de excitación física similares a las que ocurren durante un ataque de
pánico o una respuesta intensa al miedo.
Trastorno obsesivo-compulsivo (TOC)
Un trastorno caracterizado por el deseo de involucrarse en ciertos comportamientos de manera excesiva o compulsiva con la
esperanza de reducir la ansiedad. Los comportamientos incluyen cosas como limpiar, abrir y cerrar puertas repetidamente,
acaparar y obsesionarse con ciertos pensamientos.
Trastorno de pánico
Una condición marcada por fuertes ataques de pánico regulares, y que puede incluir niveles significativos de preocupación por
futuros ataques.
Trastorno de estrés postraumático (TEPT)
Una sensación de miedo intenso, desencadenada por recuerdos de un suceso traumático pasado, de que otro suceso traumático
pudiera ocurrir. El trastorno de estrés postraumático puede incluir sentimientos de aislamiento y entumecimiento emocional.
Vulnerabilidades psicológicas
Influencias que nuestras primeras experiencias tienen sobre cómo vemos el mundo.
Respuesta reforzada
Siguiendo el proceso de condicionamiento operante, el fortalecimiento de una respuesta después de la entrega de una
consecuencia deseada (refuerzo positivo) o el escape de una consecuencia aversiva.
Solo rendimiento de SAD
Trastorno de ansiedad social que se limita a ciertas situaciones que el paciente percibe como que requieren algún tipo de
desempeño.
Trastorno de ansiedad social (TAE)
Una condición marcada por el miedo agudo a las situaciones sociales que llevan a la preocupación y al funcionamiento
cotidiano disminuido.
Vulnerabilidades específicas
Cómo nuestras experiencias nos llevan a enfocar y canalizar nuestra ansiedad.
Fusión de pensamiento-acción
La tendencia a sobreestimar la relación entre un pensamiento y una acción, de tal manera que uno cree erróneamente que un
pensamiento “malo” es el equivalente a una acción “mala”.
Referencias
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Por Todd Kashdan
Universidad George Mason
La ansiedad social ocurre cuando estamos demasiado preocupados por ser humillados, avergonzados, evaluados o
rechazados por otros en situaciones sociales. Todos experimentan ansiedad social alguna vez, pero para una minoría de
personas, la frecuencia e intensidad de la ansiedad social es lo suficientemente intensa como para interferir con actividades
significativas (por ejemplo, relaciones, académicos, aspiraciones profesionales). Cuando el nivel de ansiedad social de una
persona es excesivo, las interacciones sociales son temidas o evitadas, las señales sociales y las emociones son difíciles de
entender, y los pensamientos y emociones positivos son raros, entonces esa persona puede ser diagnosticada con trastorno
de ansiedad social (o fobia social). Existen tratamientos efectivos, tanto con medicamentos como con psicoterapia, para este
problema. Desafortunadamente, solo una pequeña proporción de personas con trastorno de ansiedad social realmente
buscan tratamiento.
Distinguir la ansiedad social del trastorno de ansiedad social.
Identificar situaciones sociales comúnmente temidas.
Conocer la prevalencia y las tasas de tratamiento del trastorno de ansiedad social.
Entender cómo la ansiedad social influye en los pensamientos, sentimientos y comportamientos.
Identificar tratamientos efectivos para el trastorno de ansiedad social.
Introducción
Un orador público espera entre bastidores antes de que se llame su nombre. Visualiza lo que sucederá en unos instantes: el público
animará a medida que salga y luego se quede callada, con todos los ojos puestos en ella. Ella imagina que esto hará que se sienta
incómoda y, en lugar de estar equilibrada, se inclinará hacia un lado, sin estar muy segura de qué hacer con las manos. Y cuando se
abra la boca, en lugar de palabras, los sonidos guturales surgirán de una garganta reseca antes de que su mente se quede en blanco.
Frente a amigos, familiares y extraños, está paralizada de miedo y vergüenza. Físicamente, en los momentos previos a la actuación,
suda, tiembla, tiene dificultad para respirar, nota un latido del corazón acelerado y siente náuseas. Cuando alguien le hace una
pregunta, pierde la voz o su tono sube algunas octavas. Intenta ocultar su ansiedad tensando los músculos o diciéndose a sí misma
que respire y mantenga la calma. Conductualmente, busca formas de escapar de la mirada del público (por ejemplo, reproduciendo
un video y haciéndole preguntas a la audiencia), e intenta superar la actuación lo más rápido posible (por ejemplo, salir corriendo
del escenario). Posteriormente, trabaja arduamente para evitar situaciones similares, dejando pasar futuras oportunidades de hablar.
Bienvenido al mundo a menudo aterrador de la ansiedad social.
La ansiedad social puede ir acompañada de manifestaciones físicas como estrechar la mano o un latido del corazón acelerado.
[Imagen: Kai Schreiber, https://goo.gl/XLYZHn, CC BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Las personas tienen una necesidad fundamental de sentir que pertenecen y les gusta, por lo que es doloroso cuando nos sentimos
rechazados o dejados fuera por quienes nos importan. En respuesta, a menudo nos volvemos muy conscientes de la impresión que
causamos en los demás, y evitamos hacer cosas que puedan causar que otros se molesten con nosotros. La ansiedad social es la
preocupación excesiva por estar en situaciones sociales donde es probable el escrutinio. Cuando las personas están socialmente
ansiosas, se preocupan demasiado por avergonzarse a sí mismas, y tienden a revelar estos signos de incomodidad a través de la
sudoración o el rubor; les preocupa que sus defectos de carácter queden expuestos y resulten en rechazo. Consulte la Figura 9.5.1
para ver ejemplos de situaciones que comúnmente evocan ansiedad social.
El término ansiedad describe una aprehensión general sobre un posible peligro futuro, más que una reacción a una amenaza
inmediata (es decir, miedo). Sin embargo, al igual que el miedo, la experiencia de ansiedad social puede involucrar síntomas
físicos, emocionales y conductuales como los descritos en el ejemplo anterior.
Casi todos experimentan cierta ansiedad social en un momento u otro. Es particularmente común antes de actuar frente a una
audiencia o conocer gente nueva por su cuenta, y esto es normal. La ansiedad social brinda información sobre las demandas que se
nos requieren para manejar un desafío continuo (Frijda, 1996). Nos permite saber que la situación es significativa, y la impresión
que hacemos en otras personas puede ser importante para nuestra posición social. La mayoría de la gente es capaz de “atravesar” la
situación, eventualmente sentirse más cómoda y aprendiendo que no fue tan mala como se esperaba. Este es un punto
fundamentalmente importante: la gente piensa que su ansiedad que conduce a una situación (sentimientos anticipatorios) sólo
aumentará aún más en la situación real, cuando, de hecho, nuestra ansiedad tiende a alcanzar su punto máximo en los momentos
previos a una situación.
En ocasiones, las personas experimentan más de la cantidad “normal” de ansiedad. Para las personas con ansiedad social excesiva,
su ansiedad suele surgir en una gama más amplia de situaciones, es más intensa y no disminuye tan rápido. Para esas personas, los
resultados sociales negativos son vistos como altamente probables y costosos, y su atención durante las interacciones sociales
tiende a estar dirigida hacia adentro (por ejemplo, “¿Mi comentario sonó estúpido? ¿Puede decir que estoy sudando?”). Este
comentario interno continuo impide que las personas se centren en la situación en cuestión, e incluso las interacciones sociales
simples pueden volverse abrumadoras (Bögels & Mansell, 2004).
Figura 9.5.1: Prevalencia vitalicia de miedos sociales. Fuente: Ruscio, et al., 2008
Trastorno de ansiedad social

Cuando la ansiedad social y la evitación interfieren con la capacidad de una persona para funcionar en roles importantes (por
ejemplo, como estudiante, trabajador, amigo), la afección se llama trastorno de ansiedad social (SAD), también conocido como
fobia social (American Psychiatric Association, 2013). En Estados Unidos, el TAE afecta aproximadamente al 12.1% de las
personas en su vida y al 7.1% de los adultos en un año determinado (Ruscio et al., 2008). Aproximadamente 1 de cada 4 personas
reportan al menos un miedo social significativo en su vida, más comúnmente, hablar en público (ver Figura 9.51). Para ser
diagnosticado con TAE, una persona debe reportar un miedo perturbador a múltiples situaciones sociales que haya persistido
durante al menos seis meses. La mayoría de las personas con TAE temen ocho o más situaciones sociales distintas, como iniciar
una conversación con un extraño, mantener conversaciones, tener una primera cita, ir a una fiesta/función de trabajo, hablar con
una figura de autoridad, platicar frente a un grupo de personas y comer frente a otras personas ( Ruscio et al., 2008).
El miedo a la actuación pública es el más común de todos los miedos sociales. [Imagen: Ayuntamiento de Brisbane,
https://goo.gl/QakNCF, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El SAD es uno de los trastornos de ansiedad más comunes reconocidos por el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos
Mentales (DSM-5; APA, 2013) de la Asociación Americana de Psiquiatría. El TAE afecta a hombres y mujeres aproximadamente
por igual, y la mayoría de las personas con TAE informan que sus miedos comenzaron en la adolescencia temprana, típicamente
alrededor de los 13 años (Kessler et al., 2005). Desafortunadamente, este padecimiento tiende a ser crónico y pocas personas se
recuperan por sí solas sin una intervención.
A pesar de la disponibilidad de tratamientos efectivos, pocas personas buscan ayuda para sus miedos sociales (ver Figura 9.5.2). En
un estudio epidemiológico, solo 5.4% de las personas con TAE (y ningún otro trastorno psiquiátrico) alguna vez recibieron
tratamiento de salud mental (Schneier, Johnson, Hornig, Liebowitz, & Weissman, 1992). Hay varias explicaciones de por qué las
personas con TAE evitan el tratamiento, para empezar, el miedo a ser evaluadas por un terapeuta y el estigma de buscar servicios
psicológicos. Así, las características mismas del trastorno pueden impedir que una persona busque tratamiento para ello. Otra
explicación es que muchos médicos, maestros, padres de familia y compañeros no creen que el trastorno de ansiedad social sea una
condición real y, en cambio, lo ven como nada más que timidez o inhibición extrema. Finalmente, los proveedores de atención
médica a menudo están mal equipados para evaluar el SAD y pueden no estar al tanto de los tratamientos basados en evidencia
(Kashdan, Christopher Frueh, Knapp, Hebert, & Magruder, 2006), y los clientes a menudo no saben lo suficiente sobre los temores
sociales para discutirlos con sus médicos. Lamentablemente, del 60% al 80% de las personas con TAE padecen síntomas durante al
menos dos décadas (Ruscio et al., 2008). Por lo tanto, es importante entender no sólo qué es la ansiedad social sino también qué
perpetúa los miedos sociales.
Figura 9.5.2: Tasa de tratamiento de adultos con TAE con base en datos de Coles, et al., 2004; Feske y Chambless, 2005; Kessler, et
al., 2005; y Ruscio, et al., 2008
Miedo a la evaluación
Un componente central de la experiencia de ansiedad social es cómo una persona piensa sobre sí misma, sobre los demás y sobre
las situaciones sociales. Según la teoría de la autopresentación de la ansiedad social (Leary & Kowalski, 1995), las personas se
sienten socialmente ansiosas cuando desean causar una buena impresión en los demás pero dudan de su capacidad para hacerlo. Es
probable que las personas con ansiedad social excesiva se vean a sí mismas como que tienen más defectos o déficits, en
comparación con aquellas que rara vez sienten ansiedad social (Clark & Wells, 1995); así, para quienes padecen SAD, las
interacciones sociales pueden parecer lugares peligrosos donde las fallas pueden ser observadas y examinadas (Moscovitch, 2009 ).
Al principio, los investigadores creían que la característica central del SAD era el miedo a la evaluación negativa, preocupándose
por la posibilidad de ser juzgado desfavorablemente o rechazado por otros (Watson & Friend, 1969). Evidencias recientes han
sugerido que las personas con TAE están realmente preocupadas por la evaluación tanto positiva como negativa. El miedo a la
evaluación positiva es el temor asociado con el éxito y la evaluación pública favorable, elevando las expectativas de interacciones
sociales posteriores. El miedo a ser evaluado positivamente es particularmente relevante cuando se produce una comparación
social, como cuando una persona obtiene un ascenso en el trabajo (Weeks, Heimberg, Rodebaugh, & Norton, 2008; Weeks,
Heimberg, & Rodebaugh, 2008). Ambos temores de evaluación contribuyen a la ansiedad social (Weeks, Heimberg, Rodebaugh,
Goldin, & Gross, 2012).
¿Por qué la gente socialmente ansiosa podría temer ser elogiada? La teoría evolutiva de Gilbert (2001) sugiere que la ansiedad
social es un mecanismo que evolucionó para facilitar la cohesión grupal. Cuando en la sociedad hay personas de diferentes rangos
sociales, una persona más baja en la jerarquía social (por ejemplo, un empleado de nivel de entrada) experimentaría ansiedad al
interactuar con miembros del grupo de mayor rango (por ejemplo, jefes). Tal ansiedad llevaría a una persona a mostrar un
comportamiento sumiso (por ejemplo, evitar el contacto visual) y la incitaría a evitar hacer cualquier cosa que pudiera causar
conflicto. Cualquier cosa que aumente el estatus social, como recibir un ascenso o salir con una pareja romántica atractiva, puede
causar tensión y conflicto con otras personas de estatus superior. Mientras que el miedo a la evaluación negativa es relevante para
otras condiciones psicológicas, como la depresión y los trastornos alimentarios, el miedo a la evaluación positiva es único para el
SAD (Fergus et al., 2009; Weeks, Heimberg, Rodebaugh, et al., 2008). Además, cuando las personas son tratadas con éxito por
TAE, este miedo a la evaluación positiva disminuye (Weeks et al., 2012).
Atención e interpretación sesgadas
Si observaras a lo que las personas con SAD prestan atención en una interacción social, encontrarías que son rápidas en reconocer
cualquier signo de amenazas sociales. Por ejemplo, son más rápidos en detectar rostros enojados en una multitud (ver Gilboa-
Schechtman, Foa, & Amir, 1999). ¡Imagina mirar a la audiencia mientras das un discurso y las primeras caras que notas están
frunciendo el ceño hacia atrás!
Las personas con TAE pueden aplicar sesgos de interpretación a situaciones sociales que hacen que acentúen las interacciones
negativas percibidas mientras no se dan cuenta de las interacciones positivas. [Imagen: hobvias sudoneighm, https://goo.gl/q46fPn,
CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
Al mismo tiempo, la atención de los enfermos de SAD se aleja de la información positiva y gratificante (ver Taylor, Bomyea, &
Amir, 2010). Esto significa que es poco probable que las personas con TAE noten las caras sonrientes y asintiendo en la multitud, y
no captan las sutiles pistas de que alguien quiere pasar más tiempo con ellos o que se le pida salir en una cita romántica. Estos
sesgos de interpretación y atención son obstáculos para iniciar y mantener relaciones sociales. Cuando atiendes solo a la
negatividad, empiezas a creer que no eres amable y que el mundo es un lugar hostil, antipático.
Completa la siguiente frase: “Al pasar por un grupo de personas en el pasillo, estallaron en carcajadas, porque.”
Las personas con TAE tienen más probabilidades de completar la oración con una declaración que sugiere que hay algo mal en su
comportamiento o apariencia (por ejemplo, “pensaban que me veía ridículo”) en lugar de una explicación neutral (por ejemplo,
“uno de ellos hizo una broma”). El problema es que cuando asumes que la gente te está atacando, te sientes más cohibido y es
menos probable que te quedes en una situación e interactúes con ese grupo de personas u otros en el futuro. Nuestros pensamientos
influyen en nuestro comportamiento, y las interpretaciones y predicciones negativas de las personas con TAE solo sirven para
alimentar sus patrones de evitación social (Amir, Beard, & Bower, 2005).
Experiencias positivas deficientes
El predictor más fuerte de una vida feliz, significativa y duradera es la presencia de relaciones satisfactorias y saludables
(Berscheid & Reis, 1998). Así, el hecho de que las personas con TAE eviten frecuentemente las interacciones sociales —incluso
aquellas con potencial para la diversión o la intimidad— significa que se pierden una fuente importante de experiencias positivas.
Al estudiar las experiencias cotidianas de las personas, los investigadores han descubierto varios déficits de positividad en la vida
de las personas socialmente ansiosas. Por ejemplo, Kashdan y Collins (2010) dieron a los participantes dispositivos electrónicos
portátiles que aleatoriamente los incitaron a describir lo que estaban sintiendo y haciendo varias veces al día durante varias
semanas. Durante tales evaluaciones aleatorias, las personas socialmente ansiosas reportaron emociones positivas menos intensas
(por ejemplo, alegría, felicidad, calma), independientemente de que estuvieran cerca de otras personas (mientras que, las personas
menos ansiosas reportan emociones positivas más intensas al socializar). Las personas socialmente ansiosas experimentan
emociones positivas menos frecuentes incluso cuando pasan tiempo con amigos cercanos y familiares (Brown, Silvia, Myin-
Germeys, & Kwapil, 2007; Vittengl & Holt, 1998). De hecho, incluso en las situaciones más íntimas —durante los encuentros
sexuales con parejas románticas— las personas socialmente ansiosas reportan un placer menos intenso y menos intimidad
(Kashdan, Adams, et al., 2011). Todos estos hallazgos resaltan el vasto alcance de la excesiva ansiedad social en la vida de las
personas y cómo resta valor a las relaciones y actividades que tienen la mayor promesa de felicidad y significado en la vida
(Kashdan, Weeks, & Savostyanova, 2011).
Los individuos con TAE pueden sufrir de “déficits de positividad” que limitan la frecuencia o intensidad de las emociones positivas
como la alegría o la calma. [Imagen: Jan Jespersen, https://goo.gl/ohXejY, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Regulación problemática de las emociones
Una posible explicación de la angustia y la disminución de las experiencias positivas observadas en el TAE es que la capacidad de
las víctimas para responder y manejar sus emociones se ve afectada. La regulación emocional se refiere a cómo las personas
reconocen, interpretan, experimentan e intentan alterar los estados emocionales (Gross, 1998). Un síntoma del TAE es la
preocupación de que la ansiedad sea visible para otros (APA, 2013). Ante esta preocupación, las personas socialmente ansiosas
dedican un tiempo y esfuerzo considerables a prepararse y evitar pensamientos, sensaciones y comportamientos relacionados con la
ansiedad. Se involucran en comportamientos de seguridad, como ensayar exactamente qué decir en una conversación, hacer
preguntas a otros para desviar la atención de sí mismos y sostener una bebida o comida para tener una excusa para hacer una pausa
antes de responder a una pregunta (Clark & Wells, 1995). Debido a que solo hay tanto a lo que podemos prestar atención en un
momento dado, la excesiva atención autoenfocada resta la capacidad de una persona para ser consciente en un encuentro social. En
efecto, al dedicar esfuerzos a controlar las emociones y minimizar el potencial de rechazo, una persona paradójicamente aumenta la
probabilidad de malinterpretar a los demás o parecer distantes. Tales encuentros también son menos agradables y poseen menos
potencial para profundizar las relaciones.
Las personas socialmente ansiosas creen que expresar abiertamente las emociones es probable que tenga consecuencias negativas
(Juretic & Zivcic-Becirevic, 2013). A su vez, son más propensos a reprimir u ocultar sus emociones negativas (Spokas, Luterek, &
Heimberg, 2009) y evitar cualquier cosa que sea angustiante (Kashdan, Morina, & Priebe, 2009). La supresión de emociones suele
ser ineficaz: cuanto más tratamos de no pensar en algo, más terminamos pensando en ello (Richards & Gross, 1999).
Desafortunadamente, las personas con TAE informan ser menos hábiles para usar estrategias de regulación emocional más
efectivas, como encontrar formas alternativas y constructivas de pensar sobre una situación (Werner, Goldin, Ball, Heimberg, &
Gross, 2011).
Las personas socialmente ansiosas también responden a las emociones positivas de una manera inesperada. Mientras que la
mayoría de las personas no solo disfrutan de las emociones positivas sino que también las buscan e intentan saborearlas, las
personas socialmente ansiosas suelen temer emociones positivas intensas (Turk, Heimberg, Luterek, Mennin, & Fresco, 2005).
Cuando surgen emociones positivas, al igual que las emociones negativas, los enfermos de SAD hacen esfuerzos para suprimirlas
(Eisner, Johnson, & Carver, 2009; Farmer & Kashdan, 2012). ¿Por qué minimizar las emociones positivas? Es posible que evitar
las demostraciones públicas de emociones positivas sea otra forma en que las personas con TAE puedan evitar el escrutinio (por
ejemplo, no reír porque a otros no les parece gracioso una broma) y evitar la ira de otros poderosos (por ejemplo, no expresar
entusiasmo por un triunfo personal porque otros podrían ser envidioso) (Weeks et al., 2008). Un estudio reciente muestreó las
interacciones sociales cotidianas de personas con y sin TAE para descubrir lo que distingue a estos dos grupos. Lo que encontraron
los investigadores fue que la cantidad de ansiedad social que se sentía durante las interacciones sociales era menos importante para
distinguir a las personas con TAE de los adultos sanos que el intenso esfuerzo puesto en evitar sentir ansiedad y emociones
positivas poco frecuentes al pasar tiempo con otras personas (Kashdan et al., 2013).
El modelo de agotamiento del ego (Muraven & Baumeister, 2000) propone que las personas tengan una capacidad limitada de
autocontrol físico y mental (por ejemplo, resistencia física, atención). Cuando realizamos tareas que requieren un esfuerzo y
energía significativos (por ejemplo, suprimir las emociones), agotamos estos recursos de autocontrol, dejándonos con menos
capacidad para enfocarnos en tareas posteriores o para tomar buenas decisiones (Vohs, Baumeister, & Ciarocco, 2005). Cuando
estamos agotados o mentalmente agotados, tendemos a optar por lo que sea inmediatamente gratificante en lugar de perseguir
metas significativas (Hayes, Luoma, Bond, Masuda y Lillis, 2006). Para las personas socialmente ansiosas, lo que es
inmediatamente gratificante tiende a ser escapar o evitar situaciones sociales para minimizar el potencial de sentimientos
desagradables. En otras palabras, la forma en que las personas con alta ansiedad social controlan sus emociones no sólo hace que
sus situaciones sociales sean menos agradables en el momento sino que también limita su capacidad para perseguir oportunidades
gratificantes después. Consistente con esto, Farmer y Kashdan (2012) demostraron que en el transcurso de dos semanas, cuando las
personas socialmente ansiosas utilizaron más supresión de emociones, experimentaron menos eventos sociales agradables y
emociones positivas menos intensas al día siguiente. En conjunto, esta investigación sugiere que las personas socialmente ansiosas
responden a sus emociones de maneras que tienen efectos de largo alcance en su bienestar, probablemente manteniendo los miedos
asociados con la ansiedad social.
Tratamientos
Aunque el TAE tiende a ser una afección crónica si no se trata (Wittchen, Fuetsch, Sonntag, Müller, & Liebowitz, 2000), la buena
noticia es que existen tratamientos efectivos que reducen los miedos sociales. Actualmente, existen dos tratamientos estándar de
oro para el TAE: la terapia cognitivo-conductual (TCC) y la farmacoterapia (Gould, Buckminster, Pollack, & Otto, 1997). El
favorito entre las opciones de psicoterapia, la TCC, es un enfoque que los profesionales de la salud mental (por ejemplo, psicólogos
clínicos licenciados) utilizan para ayudar a las personas con TAE a aprender a pensar, comportarse y sentirse de manera diferente
para que puedan sentirse más cómodas en situaciones sociales y mejorar su calidad de vida (Heimberg y ; Becker, 2002).
La estrategia más efectiva para tratar el TAE es la exposición (Feske & Chambless, 1995), donde los clientes confrontan
repetidamente sus temidas situaciones sin el uso de comportamientos de seguridad, comenzando con situaciones que solo provocan
un poco de ansiedad (por ejemplo, imaginando una conversación con un atractivo extraño) y poco a poco se abren camino hasta
situaciones más aterradoras (por ejemplo, iniciar conversaciones con actores entrenados durante las secciones de terapia). Luego se
asignan exposiciones adicionales entre sesiones para que las personas puedan experimentar con situaciones temidas en su vida
diaria (por ejemplo, saludar a un peatón que pasa). Como otro ejemplo, alguien que evita andar en ascensores por miedo a
interactuar con otros ciclistas podría comenzar tomando un elevador durante las horas de menor actividad, luego en tiempos
populares, y luego practicando platicar con un extraño mientras conducía un elevador, y así sucesivamente. Después de participar
en estas exposiciones, la gente aprende que las situaciones sociales temidas no son tan probables ni peligrosas como se creía
anteriormente.
La estrategia de exposición alienta a las personas con TAE a aumentar gradualmente su exposición a situaciones temidas -como
tener conversaciones en público- sin comportamientos de seguridad. [Imagen: torbakhopper, https://goo.gl/BqeFh2, CC BY-NC-
ND 2.0, goo.gl/bhtmiy]
Las técnicas cognitivas forman el otro componente de la TCC. Estas son estrategias que los terapeutas utilizan para ayudar a las
personas a desarrollar pensamientos y expectativas más realistas y útiles sobre situaciones sociales. Por ejemplo, las personas con
TAE suelen tener creencias poco realistas que contribuyen a la ansiedad (por ejemplo, “Todos pueden ver que estoy sudando”). El
terapeuta les ayuda a desafiar tales pensamientos y desarrollar expectativas más útiles sobre situaciones (por ejemplo, desde “Si
hago una pausa mientras hablo, entonces todos pensarán que soy estúpido” hasta “Está bien hacer una pausa; el silencio puede
parecer más largo para mí que para otros”). Estas técnicas son más efectivas en combinación con técnicas de comportamiento que
ayudan a los clientes a probar algunos de sus supuestos en situaciones reales (Taylor, 1996). Por ejemplo, un experimento
conductual podría implicar darle a un cajero el cambio incorrecto (cometer un error), para probar si la consecuencia temida (“el
cajero se reirá de mí”) realmente surge y, si es así, si es tan dolorosa como se esperaba.
La farmacoterapia para el TAE implica el uso de medicamentos para reducir el nivel de ansiedad de las personas para que puedan
dejar de evitar situaciones y disfrutar de una mejor calidad de vida. Los medicamentos recetados de primera línea actuales son
inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS), como escitalopram, paroxetina y sertralina, así como inhibidores
de la recaptación de serotonina norepinefrina (IRSN) como la venlafaxina (Bandelow et al., 2012). Ambos medicamentos se
utilizan típicamente como antidepresivos que actúan sobre el neurotransmisor serotonina, que juega un papel importante en la
forma en que la amígdala responde a información posiblemente amenazante. Los SNRIs también actúan sobre la norepinefrina a
dosis más altas. Estos medicamentos tienen pocos efectos secundarios y también es probable que mejoren los síntomas de otros
síntomas de ansiedad o depresión que a menudo coocurren con el TAE. Otras clases de medicamentos con alguna evidencia de
utilidad para los síntomas del TAE incluyen las benzodiazepinas y los inhibidores de la monoaminooxidasa, aunque estos
medicamentos a menudo producen una serie de efectos secundarios negativos (Blanco, Bragdon, Schneier, & Liebowitz, 2013).
Ambos enfoques, la TCC y los medicamentos, son moderadamente útiles para reducir los síntomas de ansiedad social en
aproximadamente el 60% de los clientes; sin embargo, la mayoría de las personas con TAE no remiten completamente y muchas
experimentan un retorno de los síntomas después de que termina el tratamiento (Fedoroff y Taylor, 2001). Notablemente, la TCC
tiende a tener efectos más duraderos, y hay alguna evidencia modesta de posible beneficio agregado al combinar medicamentos con
psicoterapia (Blanco et al., 2010). Sin embargo, es obvio que los tratamientos existentes son insuficientes.
Los tratamientos recomendados actuales pueden no abordar algunos de los déficits discutidos anteriormente. Específicamente, las
personas pueden evitar menos situaciones sociales, pero aún pueden tener menos experiencias de vida positivas, menos intensas.
Los investigadores están mejorando constantemente los tratamientos disponibles a través de nuevas técnicas y medicamentos.
Algunos nuevos desarrollos en el tratamiento del TAE incluyen el estímulo de la conciencia consciente (vs. autoenfoque) y la
aceptación (vs. evitación) de las experiencias (Dalrymple & Herbert, 2007; Goldin & Gross, 2010). A medida que se desarrollen
nuevos tratamientos, será importante ver si estos tratamientos no solo mejoran los síntomas del TAE sino que también ayudan a los
pacientes a lograr una mayor felicidad, sentido en la vida y éxito.
Conclusiones
En este módulo, se discutió la experiencia normal de ansiedad social así como la angustia clínicamente deteriorante que sufren las
personas con TAE. Es importante recordar que casi todas las experiencias psicológicas y características sobre las que leerás existen
en un continuo. Lo que parece distinguir a las personas con TAE de los adultos sanos no es la presencia de una intensa ansiedad
social sino la falta de voluntad para experimentar pensamientos, sentimientos y sensaciones ansiosos, y el inmenso esfuerzo que se
pone para evitar esta incomodidad. Otros problemas vinculados a la ansiedad social excesiva incluyen eventos positivos poco
frecuentes, experiencias positivas disminuidas y una tendencia a ver situaciones sociales benignas e incluso positivas como
amenazantes. Juntos, estos síntomas impiden que las personas inicien y mantengan relaciones sociales saludables, y conducen a un
bienestar deficiente. Cuando los miedos sociales se vuelven abrumadores, es importante recordar que hay tratamientos efectivos
disponibles para mejorar la calidad de vida.
Recursos Externos
Institución: Fundación Andrew Kukes para la Ansiedad Social

http://akfsa.org/
Institución: Asociación de Ansiedad y Depresión de América
http://www.adaa.org/
Video: Documental sobre ansiedad social - Miedo a la gente
Social Anxiety Documenta…

Documenta…
Web: CalmClinic
http://www.calmclinic.com/
Web: ¿Qué celebridades sufren de ansiedad social?
https://www.verywell.com/which-celeb...nxiety-3024283
1. ¿Qué diferencia a las personas tímidas de las que tienen trastorno de ansiedad social?
2. Debido a que el tratamiento más efectivo para el trastorno de ansiedad social es la exposición a situaciones temidas, ¿qué tipo
de exposiciones idearías para alguien que teme hablar frente a una audiencia? ¿Participar en una pequeña plática? ¿Escribir o
comer frente a los demás? ¿Hablar en un grupo pequeño? ¿Hablar con extraños?
3. ¿Por qué el trastorno de ansiedad social suele comenzar a finales de la infancia/adolescencia temprana?
4. ¿Cómo influye la cultura en los temores de evaluación negativa y positiva? Después de todo, los grupos sociales difieren en su
adhesión a una jerarquía social vertical.
5. ¿Cuáles pueden ser algunas de las razones por las que las personas con ansiedad social severa podrían no buscar o recibir
tratamiento? ¿Cómo eliminarías estos obstáculos?
vocabulario
Amígdala
Una estructura cerebral en el sistema límbico involucrada en la reactividad al miedo e implicada en la base biológica del
trastorno de ansiedad social.
Ansiedad
Un estado de preocupación o aprehensión por eventos futuros o posible peligro que generalmente involucra pensamientos
negativos, sensaciones físicas desagradables y/o un deseo de evitar daños.
Terapia cognitivo-conductual (TCC)
Enfoque psicoterapéutico que incorpora técnicas cognitivas (dirigidas a pensamientos inútiles) y técnicas conductuales (cambio
de comportamiento) para mejorar los síntomas psicológicos.
Agotamiento del ego
La idea de que las personas tienen un pool limitado de recursos mentales para el autocontrol (por ejemplo, regular las
emociones, la fuerza de voluntad), y esta piscina se puede agotar (agotar).
Regulación emocional
La capacidad de reconocer experiencias emocionales y responder a situaciones mediante la participación en estrategias para
manejar las emociones según sea necesario.
Tratamiento de exposición
Técnica utilizada en terapia conductual que involucra a un paciente enfrentando repetidamente una situación temida, sin peligro,
para reducir la ansiedad.
Miedo a la evaluación negativa
La preocupación y el temor ante la posibilidad de ser juzgado negativamente por otros.
Miedo a la evaluación positiva
El temor asociado a una evaluación pública favorable o reconocimiento del éxito, particularmente cuando implica una
comparación social.
Farmacoterapia
Un enfoque de tratamiento que implica el uso de medicamentos para alterar el funcionamiento neuronal de una persona para
reducir los síntomas psicológicos.
Comportamientos de seguridad
Acciones que las personas toman para reducir la probabilidad de vergüenza o minimizar la ansiedad en una situación (por
ejemplo, no hacer contacto visual, planear qué decir).
Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina
Una clase de medicamentos antidepresivos de uso frecuente para tratar el TAE que aumentan la concentración del
neurotransmisor serotonina en el cerebro.
Inhibidores de la recaptación de serotonina y norepinefrina (IRSN)
Una clase de medicamentos antidepresivos que a menudo se usan para tratar el TAE que aumentan la concentración de
serotonina y norepinefrina en el cerebro.
Ansiedad social
Anticipación excesiva y angustia por situaciones sociales en las que uno puede ser evaluado negativamente, rechazado o
analizado.
Trastorno de ansiedad social (TAE)
Un trastorno de ansiedad marcado por ansiedad social severa y persistente y evitación que interfiere con la capacidad de una
persona para cumplir con sus roles en dominios importantes de la vida.
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Por Dena van Heugten - van der Kloet
Universidad de Maastricht
En psicopatología, la disociación ocurre cuando los pensamientos, sentimientos y experiencias de nuestra conciencia y
memoria no colaboran bien entre sí. Este módulo proporciona una visión general de los trastornos disociativos, incluyendo
las definiciones de disociación, sus orígenes y teorías en competencia, y su relación con experiencias traumáticas y
problemas de sueño.
Definir la terminología básica y los orígenes históricos de los síntomas disociativos y los trastornos disociativos.
Describir el modelo postraumático de disociación y el modelo sueño-disociación, así como las controversias y el debate
entre estas teorías en competencia.
¿Cuál es el ángulo innovador del modelo sueño-disociación?
¿Cómo se pueden combinar los dos modelos en un solo esquema conceptual?
Introducción
Piensa en la última vez que estuviste soñando despierto. Quizás fue mientras conducías o asistías a clase. Parte de tu atención
estaba en la actividad en cuestión, pero la mayor parte de tu mente consciente estaba envuelta en fantasía. Ahora imagina que no
podrías controlar tus sueños. ¿Y si entrometieran tu conciencia despierta sin previo aviso, haciendo que pierdas la noción de la
realidad o experimentes la pérdida de tiempo? Imagina lo difícil que sería para ti. Esto es similar a lo que pueden experimentar las
personas que padecen trastornos disociativos. De los muchos trastornos enumerados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de
Trastornos Mentales (DSM-5) (American Psychiatric Association, 2013), los trastornos disociativos se ubican entre los más
desconcertantes y polémicos. Los trastornos disociativos abarcan una serie de síntomas que van desde la pérdida de memoria
(amnesia) para eventos autobiográficos, hasta los cambios en la identidad y la experiencia de la realidad cotidiana (American
Psychiatric Association, 2013).
¿Es real?
Los trastornos disociativos suelen ser exagerados cuando se retratan en televisión, libros y películas; sin embargo, hay evidencia
concreta de que las personas sí padecen estos trastornos. [Imagen: Biblioteca del Congreso, https://goo.gl/BrTchp, CC BY-NC 3.0,
goo.gl/OSSGSV]
Empecemos con un poco de historia. El trastorno de personalidad múltiple, o trastorno de identidad disociativo, como se le conoce
ahora, solía ser una mera curiosidad. Se trata de un trastorno en el que las personas se presentan con más de una personalidad. Por
ejemplo, en ocasiones podrían actuar e identificarse como adultos mientras que en otras ocasiones podrían identificarse y
comportarse como un niño. El trastorno rara vez se diagnosticó hasta la década de 1980. Fue entonces cuando el trastorno de
personalidad múltiple se convirtió en un diagnóstico oficial en el DSM-III. A partir de entonces, el número de “múltiplos” aumentó
rápidamente. En la década de 1990, había cientos de personas diagnosticadas con personalidad múltiple en cada ciudad importante
de Estados Unidos (Hacking, 1995). ¿Cómo podría explicarse esta “epidemia”?
Una posible explicación podría ser la atención mediática que se le dio al trastorno. Todo comenzó con el libro Las tres caras de
Eva (Thigpen & Cleckley, 1957). Este libro, y posteriormente la película, fue uno de los primeros en hablar de trastorno de
personalidad múltiple. No obstante, no fue hasta años después, cuando el libro ficticio “como se le dijo” de Sybil (Schreiber, 1973)
se dio a conocer a nivel mundial, que nació el prototipo de lo que era ser una “personalidad múltiple”. Sybil cuenta la historia de
cómo una clínica —Cornelia Wilbur—desentraña las diferentes personalidades de su paciente Sybil durante un largo curso de
tratamiento (¡más de 2.500 horas de oficina!). Fue una de las primeras en relacionar la personalidad múltiple con el abuso sexual
infantil. Probablemente, esta relación entre el abuso infantil y la disociación ha alimentado el aumento del número de múltiplos a
partir de ese momento. Motivó a los terapeutas a buscar activamente pistas de abuso infantil en sus pacientes disociativos. Esto
encajaba bien dentro de la mentalidad de la década de 1980, ya que el abuso infantil era un tema delicado entonces en psicología
así como en política (Hacking, 1995).
A partir de entonces, se hicieron muchas películas y libros sobre el tema de la personalidad múltiple, y hoy en día, vemos a los
pacientes con trastorno de identidad disociativo como invitados que visitan el espectáculo de Oprah Winfrey, como si fueran
nuestros actos circenses modernos.
Definición de disociación
El DSM-5 define la disociación como “una interrupción y/o discontinuidad en la integración normal de la conciencia, la memoria,
la identidad, la emoción, la percepción, la representación corporal, el control motor y el comportamiento” (American Psychiatric
Association, 2013, p. 291). A menudo se hace una distinción entre estados disociativos y rasgos disociativos (por ejemplo,
Bremner, 2010; Bremner y Brett, 1997). La disociación del estado se ve como un síntoma transitorio, que dura unos minutos u
horas (por ejemplo, disociación durante un evento traumático). La disociación de rasgos es vista como un aspecto integral de la
personalidad. Los síntomas disociativos ocurren en pacientes pero también en la población general, como tú y yo. Por lo tanto, la
disociación se ha conceptualizado comúnmente como un rango en un continuo, desde manifestaciones no severas de soñar
despierto hasta trastornos más severos típicos de los trastornos disociativos (Bernstein y Putnam, 1986). Los trastornos disociativos
incluyen:
1. Amnesia disociativa (olvido extenso típicamente asociado con eventos altamente aversivos);
2. Fuga disociativa (amnesia reversible de corta duración para la identidad personal, que implica viajes no planificados o
“deambular desconcertado”. La fuga disociativa no se ve como un trastorno separado sino que es una característica de algunos,
pero no todos, los casos de amnesia disociativa);
3. Trastorno de despersonalización/desrealización (sentirse como si uno fuera un observador externo del propio cuerpo); y
4. Trastorno de Identidad Disociativo (DID; experimentando dos o más identidades distintas que recursivamente toman el control
sobre el comportamiento de uno) (American Psychiatric Association, 2000).
Aunque el concepto de disociación carece de una definición generalmente aceptada, la Entrevista Clínica Estructural para los
Trastornos Disociativos del DSM-IV (SCID-D) (Steinberg, 2001) evalúa cinco conglomerados de síntomas que abarcan
características clave de los trastornos disociativos. Estos conglomerados también se encuentran en el DSM-5:
1. despersonalización,
2. desrealización,
3. amnesia disociativa,
4. confusión de identidad, y
5. alteración de la identidad.
La despersonalización se refiere a un “sentimiento de desapego o distanciamiento de uno mismo”. Imagina que estás fuera de tu
propio cuerpo, mirándote a ti mismo desde la distancia como si estuvieras mirando a alguien más. A lo mejor también te puedas
imaginar cómo sería si te sintieras como un robot, privado de todos los sentimientos. Estos son ejemplos de despersonalización. La
desrealización se define como “una alteración en la percepción del entorno propio para que se pierda un sentido de realidad del
mundo externo” (Steinberg, 2001, p. 101). Imagina que el mundo que te rodea parece como si estuvieras viviendo en una película,
o mirando a través de una niebla. Estos son ejemplos de desrealización. La amnesia disociativa no se refiere a la pérdida
permanente de memoria, similar al borrado de un disco de computadora, sino más bien a la hipotética desconexión de los recuerdos
de la inspección consciente (Steinberg, 2001). Así, el recuerdo sigue ahí en alguna parte, pero no se puede llegar a él. La confusión
de identidad es definida por Steinberg como “... pensamientos y sentimientos de incertidumbre y conflicto que una persona tiene
relacionados con su identidad” (Steinberg, 2001, p. 101), mientras que la alteración de la identidad describe la actuación conductual
a partir de esta incertidumbre y conflicto (Bernstein y Putnam, 1986).
Aquellos que experimentan despersonalización reportan “sentimientos oníricos” y que sus cuerpos, sentimientos, emociones y
comportamientos no son los suyos. [Imagen: Janine, https://goo.gl/MDpyRG, CC BY-NC-ND 2.0, goo.gl/62xjal]
Los trastornos disociativos no son tan infrecuentes como cabría esperar. Varios estudios en una variedad de grupos de pacientes
muestran que los trastornos disociativos son prevalentes en un rango de 4% a 29% (Ross, Anderson, Fleischer, & Norton, 1991;
Sar, Tutkun, Alyanak, Bakim, & Baral, 2000; Tutkun et al., 1998. Para las revisiones ver: Foote, Smolin, Kaplan, Legatt, &
Lipschitz, 2006; Spiegel et al., 2011). Los estudios generalmente encuentran una prevalencia mucho menor en la población
general, con tasas del orden de 1% — 3% (Lee, Kwok, Hunter, Richards, & David, 2010; Rauschenberger & Lynn, 1995; Sandberg
& Lynn, 1992). Es importante destacar que los síntomas disociativos no se limitan a los trastornos disociativos. Ciertos grupos
diagnósticos, en particular pacientes con trastorno límite de la personalidad, trastorno de estrés postraumático (TEPT), trastorno
obsesivo-compulsivo (Rufer, Fricke, Held, Cremer, & Hand, 2006) y esquizofrenia (Allen & Coyne, 1995; Merckelbach, à Campo,
Hardy, & Giesbrecht, 2005; Yu et al., 2010) también muestran niveles elevados de disociación.
Medición de la disociación
La Escala de Experiencias Disociativas (DES) (Bernstein & Putnam, 1986; Carlson & Putnam, 2000; Wright & Loftus, 1999) es la
medida de autoreporte de disociación más utilizada. Una medida de autoreporte es un tipo de prueba psicológica en la que una
persona completa una encuesta o cuestionario con o sin la ayuda de un investigador. Esta escala mide la disociación con elementos
como (a) “Algunas personas a veces tienen la experiencia de sentir como si estuvieran parados a su lado o viéndose hacer algo, y en
realidad se ven a sí mismos como si estuvieran mirando a otra persona” y (b) “Algunas personas encuentran que a veces están
escuchando hablar a alguien, y de repente se dan cuenta de que no escucharon ni parte ni la totalidad de lo que se dijo”.
El DES es adecuado solo como herramienta de cribado. Cuando alguien obtiene un alto nivel de disociación en esta escala, esto no
significa necesariamente que esté padeciendo un trastorno disociativo. Sin embargo, da una indicación para investigar los síntomas
más extensamente. Esto generalmente se realiza con una entrevista clínica estructurada, llamada Entrevista Clínica Estructurada
para Trastornos Disociativos del DSM-IV (Steinberg, 1994), la cual es realizada por un clínico experimentado. Con la publicación
del nuevo DSM-5 ha habido una versión actualizada de este instrumento.
Disociación y Trauma
La perspectiva más extendida sobre los síntomas disociativos es que reflejan una respuesta defensiva a eventos altamente aversivos,
en su mayoría experiencias traumáticas durante los años de la infancia (Bremner, 2010; Spiegel et al., 2011; Spitzer, Vogel,
Barnow, Freyberger, & Grabe, 2007).
Una interpretación destacada de los orígenes de los trastornos disociativos es que son el resultado directo de la exposición a
experiencias traumáticas. Nos referiremos a esta interpretación como el modelo postraumático (PTM). Según la PTM, los síntomas
disociativos pueden entenderse mejor como estrategias mentales para hacer frente o evitar el impacto de experiencias altamente
aversivas (e.g., Spiegel et al., 2011). En esta visión, los individuos confían en la disociación para escapar de los recuerdos
dolorosos (Gershuny & Thayer, 1999). Una vez que han aprendido a utilizar este mecanismo defensivo de afrontamiento, éste
puede automatizarse y ser habitual, incluso emergiendo en respuesta a factores estresantes menores (Van der Hart & Horst, 1989).
La idea de que la disociación puede servir a una función defensiva se remonta a Pierre Janet (1899/1973), uno de los primeros
estudiosos en vincular la disociación con el trauma psicológico (Hacking, 1995).
El PTM proyecta la observación clínica de que los trastornos disociativos están vinculados a una historia traumática en términos
causales directos, es decir, uno causa el otro (Gershuny & Thayer, 1999). Por ejemplo, Vermetten y sus colegas (Vermetten,
Schmahl, Lindner, Loewenstein, & Bremner, 2006) encontraron que todos los pacientes con DID en su estudio padecían trastorno
de estrés postraumático y concluyeron que el DID debería conceptualizarse como una forma extrema de trastorno de estrés
postraumático relacionado con el abuso temprano ( Vermetten et al., 2006).
Causalidad y evidencia
La evidencia empírica de que el trauma conduce a síntomas disociativos es objeto de intenso debate (Kihlstrom, 2005; Bremner,
2010; Giesbrecht, Lynn, Lilienfeld & Merckelbach, 2010). A continuación se describirán tres limitaciones del PTM.
En primer lugar, la mayoría de los estudios que reportan vínculos entre el trauma autoinformado y la disociación se basan en
diseños transversales. Esto significa que los datos se recopilan en un momento determinado. Al analizar este tipo de datos, solo se
puede afirmar si una puntuación alta en un cuestionario en particular (por ejemplo, un cuestionario de trauma) es indicativo de que
también se obtiene una puntuación alta en otro cuestionario (por ejemplo, el DES). Esto hace difícil afirmar si una cosa llevó a otra,
y por tanto si la relación entre ambas es causal. Así, los datos que arrojan estos diseños no permiten fuertes afirmaciones causales
(Merckelbach & Muris, 2002).
Segundo, si alguien ha experimentado un trauma a menudo se establece mediante un cuestionario que la persona se completa a sí
misma. A esto se le llama una medida de autoinforme. Aquí radica el problema. Los individuos que padecen síntomas
disociativos suelen tener una alta propensión a la fantasía. Este es un rasgo de carácter para dedicarse a fantasías extensas y
vívidas. La tendencia a fantasear mucho puede aumentar el riesgo de exagerar o subestimar los autoinformes de experiencias
traumáticas (Merckelbach et al., 2005; Giesbrecht, Lynn, Lilienfeld, & Merckelbach, 2008).
Tercero, los individuos de alta disociación reportan más fallas cognitivas que los individuos con baja disociación. Las fallas
cognitivas son resbalones y fallas cotidianas, como no notar las señales en la carretera, olvidar las citas o toparse con la gente. Esto
se puede ver, en parte, en los criterios DSM-5 para DID, en los que las personas pueden tener dificultades para recordar eventos
cotidianos así como aquellos que son traumáticos. Las personas que frecuentemente hacen tales resbalones y lapsos a menudo
desconfían de sus propias capacidades cognitivas. También tienden a sobrevalorar las pistas y señales proporcionadas por otros
(Merckelbach, Horselenberg, & Schmidt, 2002; Merckelbach, Muris, Rassin, & Horselenberg, 2000). Esto los hace vulnerables a la
información sugerente, que puede distorsionar los autoinformes y, por lo tanto, limita las conclusiones que se pueden extraer de
estudios que se basan únicamente en autoinformes para investigar el vínculo trauma-disociación (Merckelbach & Jelicic, 2004).
Lo más importante, sin embargo, es que el PTM no nos dice cómo el trauma produce síntomas disociativos. Por lo tanto, los
trabajadores del campo han buscado otras explicaciones. Propusieron que debido a su carácter onírico, los síntomas disociativos
como la desrealización, la despersonalización y la absorción se asocian con experiencias relacionadas con el sueño. Señalaron
además que las experiencias relacionadas con el sueño pueden explicar la relación entre eventos altamente aversivos y síntomas
disociativos (Giesbrecht et al., 2008; Watson, 2001). En el siguiente párrafo se discutirá la relación entre disociación y sueño.
Disociación y sueño
Un poco de historia
Aquellos que se han quedado dormidos en clase o en el autobús probablemente hayan experimentado esos “micro-sueños”, ese
momento o dos donde la realidad se mezcla con tus sueños. Durante mucho tiempo, los científicos pensaron que los trastornos
disociativos eran simplemente esta confusión de estados de vigilia y sueño. [Imagen: kooklanekookla, https://goo.gl/Cn3xul, CC
Investigadores (Watson, 2001) han propuesto que los síntomas disociativos, como la absorción, la desrealización y la
despersonalización, se originan en el sueño. Esta idea no es del todo nueva. En el siglo XIX, la doble conciencia (o dédoublement),
el precursor histórico del trastorno de identidad disociativo (DID; anteriormente conocido como trastorno de personalidad
múltiple), a menudo se describía como “sonambulismo”, que se refiere a un estado de sonambulismo. Los pacientes que padecían
este trastorno fueron referidos como “somnambules” (Hacking, 1995). Muchos estudiosos del siglo XIX creían que estos pacientes
estaban cambiando entre un “estado normal” y un “estado sonámbulo”. Hughlings Jackson, un conocido neurólogo inglés de esta
época, veía la disociación como el desacoplamiento de la conciencia normal, lo que daría como resultado lo que denominó “el
estado soñador” (Meares, 1999). Curiosamente, un siglo después, Levitan (1967) planteó la hipótesis de que “la despersonalización
es un estado de compromiso entre soñar y despertar” (p.157). Arlow (1966) observó que la disociación entre el “yo
experimentante” y el “yo observador” sirve como base de estados despersonalizados, enfatizando su ocurrencia, especialmente en
los sueños. De igual manera, Franklin (1990) consideró que los pensamientos oníricos, la amnesia que uno suele tener para los
sueños, y la falta de orientación del tiempo, el lugar y la persona durante los sueños para ser sorprendentemente similares a la
amnesia que los pacientes con DID suelen reportar por sus traumas. Relacionado, Barrett (1994, 1995) describió la similitud entre
personajes de ensueño y “personalidades alteradas” en DID, con respecto a las habilidades cognitivas y sensoriales, el movimiento,
la amnesia y la continuidad con la vigilia normal. Las muchas similitudes entre los estados de sueño y los síntomas disociativos
también son un tema recurrente en la literatura clínica más reciente (e.g., Bob, 2004).
Problemas de sueño en pacientes con trastornos disociativos
La evidencia anecdótica respalda la idea de que las interrupciones del sueño están vinculadas a la disociación. Por ejemplo, en
pacientes con despersonalización, los síntomas son peores cuando están cansados (Simeon & Abugel, 2006). Curiosamente, entre
los participantes que reportan recuerdos de abuso sexual infantil, las experiencias de parálisis del sueño suelen ir acompañadas de
niveles elevados de síntomas disociativos (McNally & Clancy, 2005; Abrams, Mulligan, Carleton, & Asmundson, 2008).
Los pacientes con trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, esquizofrenia y trastorno límite de la personalidad
—afecciones con niveles relativamente altos de síntomas disociativos— por regla general exhiben anormalidades del sueño.
Investigaciones recientes apuntan a relaciones bastante específicas entre ciertas quejas del sueño (por ejemplo, insomnio,
pesadillas) y ciertas formas de psicopatología (por ejemplo, depresión, trastorno de estrés postraumático) (Koffel & Watson, 2009).
Estudiar la relación entre disociación y sueño

En la población general, tanto los síntomas disociativos como los problemas del sueño son altamente prevalentes. Por ejemplo, 29
por ciento de los adultos estadounidenses reportan problemas de sueño (National Sleep Foundation, 2005). Esto permite a los
investigadores estudiar la relación entre disociación y sueño no sólo en pacientes sino también en la población general. En un
estudio pionero, Watson (2001) demostró que los síntomas disociativos —medidos por los DES—están vinculados a autoinformes
de sueños vívidos, pesadillas, sueños recurrentes y otros fenómenos inusuales del sueño. Esta relación ha sido ampliamente
estudiada desde entonces, dando lugar a tres declaraciones importantes.
En primer lugar, los hallazgos básicos de Watson (2001) se han reproducido una y otra vez. Esto significa que los mismos
resultados (es decir, que los problemas de disociación y sueño están relacionados) se han encontrado en muchos estudios diferentes,
utilizando diferentes grupos y diferentes materiales. Todo ello lleva a la conclusión de que las experiencias inusuales de sueño y los
síntomas disociativos están vinculados.
Segundo, la conexión entre sueño y disociación es específica. Parece que los fenómenos inusuales del sueño que son difíciles de
controlar, incluidas las pesadillas y los sueños de vigilia, están relacionados con síntomas disociativos, pero los sueños lúcidos —
sueños que son controlables— solo están débilmente relacionados con los síntomas disociativos. Por ejemplo, la frecuencia de
recuerdo de sueños se relacionó con la disociación (Suszek & Kopera, 2005). Los individuos que reportaron tres o más pesadillas
durante un periodo de tres semanas mostraron mayores niveles de disociación en comparación con los individuos que reportaron
dos pesadillas o menos (Levin & Fireman, 2002), y se encontró una relación entre la intensidad del sueño y la disociación (Yu et
al., 2010).
Tercero, el vínculo sueño-disociación es evidente no sólo en grupos poblacionales generales —personas como tú y yo— sino
también en grupos de pacientes. En consecuencia, un grupo de investigadores reportó un trastorno de pesadilla en 17 de 30
pacientes con DID (Agargun et al., 2003). También encontraron una prevalencia de 27.5% de episodios disociativos nocturnos en
pacientes con trastornos disociativos (Agargun et al., 2001). Otro estudio investigó a un grupo de pacientes con trastorno límite de
la personalidad y encontró que 49% de ellos sufría de trastorno de pesadilla. Además, los pacientes con trastorno de pesadilla
mostraron mayores niveles de disociación que los pacientes que no padecían trastorno de pesadilla (Semiz, Basoglu, Ebrinc, &
Cetin, 2008). Adicionalmente, Ross (2011) encontró que los pacientes que padecían DID reportaron mayores tasas de
sonambulismo en comparación con un grupo de pacientes psiquiátricos ambulatorios y una muestra de la población general.
En resumen, parece haber una fuerte relación entre los síntomas disociativos y las experiencias inusuales de sueño que es evidente
en una variedad de fenómenos, incluyendo sueños de vigilia, pesadillas y sonambulismo.
Inducir y reducir los problemas del sueño

Los problemas del sueño pueden ser inducidos en participantes sanos manteniéndolos despiertos durante mucho tiempo. Esto se
llama privación del sueño. Si los síntomas disociativos son alimentados por un ciclo lábil sueño-vigilia, entonces se esperaría que
la pérdida del sueño intensificara los síntomas disociativos. Alguna evidencia de que esto podría funcionar ya se encontró en 2001,
cuando los soldados que se sometieron a un entrenamiento de supervivencia del Ejército de Estados Unidos, que incluyó la
privación del sueño, mostraron aumentos en los síntomas disociativos (Morgan et al., 2001). Otros investigadores realizaron un
estudio que rastreó a 25 voluntarios sanos durante un día y una noche de pérdida de sueño. Encontraron que los síntomas
disociativos aumentaron sustancialmente después de una noche de pérdida de sueño (Giesbrecht, Smeets, Leppink, Jelicic, &
Merckelbach, 2007).
Para profundizar en el vínculo causal entre las experiencias disociativas y el sueño, nosotros (van der Kloet, Giesbrecht, Lynn,
Merckelbach, & de Zutter, 2011) investigamos la relación entre experiencias inusuales de sueño y disociación en un grupo de
pacientes en una clínica privada. Completaron cuestionarios al llegar a la clínica y nuevamente cuando partieron ocho semanas
después. Durante su estancia, siguieron un estricto programa diseñado para mejorar los problemas del sueño. ¡Y funcionó! En la
mayoría de los pacientes, la calidad del sueño mejoró después de ocho semanas. Se encontró un vínculo sólido entre las
experiencias de sueño y los síntomas disociativos y se determinó que la normalización del sueño se acompañaba de una reducción
de los síntomas disociativos.
Una interpretación emocionante del vínculo entre los síntomas disociativos y los fenómenos inusuales del sueño (ver también,
Watson, 2001) puede ser la siguiente: Un ciclo perturbado del sueño-vigilia puede conducir a síntomas disociativos. No obstante,
debemos ser cautelosos. Aunque los estudios apoyan una flecha causal que va desde la interrupción del sueño hasta los síntomas
disociativos, las asociaciones entre el sueño y la disociación pueden ser más complejas. Por ejemplo, los vínculos causales pueden
ser bidireccionales, de tal manera que los síntomas disociativos pueden conducir a problemas del sueño y viceversa, y otra
psicopatología puede interferir en el vínculo entre el sueño y los síntomas disociativos (van der Kloet et al., 2011).
Implicaciones y Conclusiones
Ya no son trastornos disociativos enfermedades intratables. Con los nuevos métodos desarrollados por los investigadores, existe la
esperanza de curar o al menos mejorar la vida de quienes padecen este trastorno debilitante. [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
El modelo sueño-disociación ofrece una perspectiva fresca y emocionante sobre los síntomas disociativos. Este modelo puede
parecer alejado del PTM. Sin embargo, ambos modelos pueden integrarse en un esquema conceptual único en el que las
experiencias traumáticas de la infancia pueden conducir a patrones de sueño alterados, que pueden ser la vía común final hacia los
síntomas disociativos. En consecuencia, el modelo sueño-disociación puede explicar tanto: (a) cómo las experiencias traumáticas
interrumpen el ciclo sueño-vigilia y aumentan la vulnerabilidad a los síntomas disociativos, y (b) por qué se superponen la
disociación, el trauma, la propensión a la fantasía y los fracasos
Estudios futuros también pueden discernir qué alteraciones características del sueño en el ciclo sueño-vigilia se relacionan de
manera más confiable con los trastornos disociativos, y luego establecer programas de capacitación, incluidos regímenes de
medicación, para abordar estos problemas. Esto constituiría un enfoque completamente novedoso y emocionante para el
tratamiento de los síntomas disociativos.
Para concluir, el modelo sueño-disociación puede servir como marco para estudios que abordan una amplia gama de preguntas
fascinantes sobre síntomas y trastornos disociativos. Ahora tenemos buenas razones para estar seguros de que las investigaciones
sobre el sueño y los síntomas disociativos informarán la psiquiatría, la ciencia clínica y la práctica psicoterapéutica de manera
significativa en los próximos años.
Recursos Externos
Artículo: Fuga disociativa extrema: Una vida, interrumpida - Un caso reciente de fuga disociativa extrema. El artículo es
particularmente poderoso ya que relata la historia de una persona aparentemente típica, un joven maestro, que de repente
experimenta una fuga disociativa.
http://www.nytimes.com/2009/03/01/nyregion/thecity/01miss.html?_r=0
Libro: Schreiber, F. R. (1973). Sybil. Chicago: Regnery.
Película: Persiste el debate sobre el diagnóstico de trastornos de salud mental, mucho después de 'Sybil'. Este cortometraje
sería útil para proporcionar a los estudiantes perspectivas sobre el debate sobre los diagnósticos. Se podría utilizar para
introducir el debate y proporcionar a los estudiantes pruebas para argumentar a favor o en contra del diagnóstico.
http://www.nytimes.com/2014/11/24/us/debate-persists-over-diagnosing-mental-health-disorders-long-after-sybil.html
Entrevista Clínica Estructurada para DSM-5 (SCID-5)
https://www.appi.org/products/structured-clinical-interview-for-dsm-5-scid-5
Video: Representación de la controversia respecto a la existencia de DID y mostrarle cierto debate entre médicos e
investigadores sobre los temas de imágenes cerebrales, recuerdos recuperados y recuerdos falsos. Síndrome de falsa
memoria.
False Memory Syndrome …
Video: Patient Switching on Command and in Brain Scanner - Este video de ocho minutos describe la polémica sobre la
existencia de DID y relata parte del debate entre médicos e investigadores sobre los temas de imágenes cerebrales,
recuerdos recuperados y recuerdos falsos.
MPD patient switching on …
1. ¿Por qué la disociación y el trauma están relacionados entre sí?
2. ¿Cómo se relaciona la disociación con los problemas del sueño?
3. ¿Los síntomas disociativos son inducidos o simplemente aumentados por las alteraciones del sueño?
4. ¿Tienes alguna idea sobre las posibilidades de tratamiento para los trastornos disociativos?
5. ¿Realmente existe?
El vocabulario
Amnesia
La pérdida de memoria.
Trastorno de ansiedad
Un grupo de diagnósticos en el sistema de clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-
IV-TR) donde la ansiedad es fundamental para el disfuncionamiento de la persona. Los síntomas típicos incluyen rumia
excesiva, preocupación, inquietud, aprensión y miedo a las incertidumbres futuras, ya sea basadas en eventos reales o
imaginarios. Estos síntomas pueden afectar tanto a la salud física como a la psicológica. Los trastornos de ansiedad se
subdividen en trastorno de pánico, fobia específica, fobia social, trastorno de estrés postraumático, trastorno obsesivo-
compulsivo y trastorno de ansiedad generalizada.
Trastorno límite de la personalidad
Este trastorno de personalidad se define por un patrón crónico de inestabilidad. Esta inestabilidad se manifiesta en las relaciones
interpersonales, el estado de ánimo, la autoimagen y el comportamiento que pueden interferir con el funcionamiento social o el
trabajo. También puede causar una grave angustia emocional.
Fallas cognitivas
Todos los días resbalones y lapsos, también llamados ausentimiento.
Conciencia
La cualidad o estado de ser consciente de un objeto externo o algo dentro de uno mismo. Se ha definido como la capacidad de
experimentar o sentir, la vigilia, tener un sentido de sí mismo, y el sistema de control ejecutivo de la mente.
Diseño transversal
Método de investigación que implica la observación de toda una población, o un subconjunto representativo, en un punto
específico en el tiempo.
Mecanismo de afrontamiento defensivo
Un proceso inconsciente, que protege a un individuo de ideas, impulsos o recuerdos inaceptables o dolorosos.
DES
Escala de Experiencias Disociativas.
DID
El trastorno de identidad disociativo, anteriormente conocido como trastorno de personalidad múltiple, se encuentra en el otro
extremo del espectro de trastornos disociativos. Se caracteriza por al menos dos estados de personalidad distintos y disociados.
Estos estados de personalidad —o 'alteran '- controlan alternativamente el comportamiento de una persona. Por lo tanto, la
víctima experimenta un deterioro significativo de la memoria para obtener información importante no explicada por el olvido
ordinario.
Disociación
Una alteración en la función generalmente integrada de la conciencia, la memoria, la identidad o la percepción del entorno.
Propensión de fantasía
La tendencia a fantasear extensamente o soñar despierto.
Población general
Una muestra de personas representativas del individuo promedio en nuestra sociedad.
Insomnio
Un trastorno del sueño en el que existe una incapacidad para conciliar el sueño o permanecer dormido el tiempo que se desee.
Los síntomas también incluyen despertarse demasiado temprano, experimentar muchos despertares durante la noche y no
sentirse descansado durante el día.
Sueños lúcidos
Cualquier sueño en el que uno esté consciente de que uno está soñando.
Trastornos del estado de ánimo
Un grupo de diagnósticos en el sistema de clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-
IV-TR) donde una alteración en el estado de ánimo de la persona es la disfunción primaria. Los trastornos del estado de ánimo
incluyen trastorno depresivo mayor, trastorno bipolar, trastorno distímico y ciclotímico.
Pesadillas
Un sueño desagradable que puede provocar una fuerte respuesta emocional negativa de la mente, típicamente miedo u horror,
pero también desesperación, ansiedad y gran tristeza. El sueño puede contener situaciones de peligro, malestar, terror
psicológico o físico. Las víctimas suelen despertar en un estado de angustia y es posible que no puedan volver a dormir por un
período prolongado de tiempo.
Trastorno obsesivo-compulsivo
Este trastorno de ansiedad se caracteriza por pensamientos intrusivos (obsesiones), por comportamientos repetitivos
(compulsiones), o ambos. Las obsesiones producen inquietud, miedo o preocupación. Las compulsiones se dirigen entonces a
reducir la ansiedad asociada. Ejemplos de comportamientos compulsivos incluyen lavado o limpieza excesivos; chequeo
repetido; acaparamiento extremo; y rituales nerviosos, como encender y apagar la luz un cierto número de veces al entrar a una
habitación. Los pensamientos intrusivos suelen ser de naturaleza sexual, violenta o religiosa...
Prevalencia
El número de casos de un trastorno específico presentes en una población determinada en un momento determinado.
PTM
Modelo postraumático de disociación.
Sueños recurrentes
La misma narrativa onírica o paisaje onírico se experimenta en diferentes ocasiones de sueño.
Esquizofrenia
Este trastorno mental se caracteriza por una ruptura de procesos de pensamiento y respuestas emocionales. Los síntomas
incluyen alucinaciones auditivas, delirios paranoicos o extraños, o habla y pensamiento desorganizados. Los enfermos de este
trastorno experimentan graves disfunciones en su funcionamiento social y en el trabajo.
SCID-D
Entrevista Clínica Estructural para Trastornos Disociativos DSM-IV.
S medida elf-informe
Tipo de prueba psicológica en la que una persona llena una encuesta o cuestionario con o sin la ayuda de un investigador.
Privación del sueño
Una falta suficiente de sueño reparador durante un período acumulativo para causar síntomas físicos o psiquiátricos y afectar el
desempeño rutinario de las tareas.
Parálisis del sueño
La parálisis del sueño ocurre cuando la parálisis normal durante el sueño REM se manifiesta al conciliar el sueño o al despertar,
a menudo acompañada de alucinaciones de peligro o una presencia malévola en la habitación.
Ciclo de sueño-vigilia
Un ciclo diario de actividad rítmica, basado en intervalos de 24 horas, que es exhibido por muchos organismos.
Estado
Cuando un síntoma es agudo, o transitorio, dura de unos minutos a algunas horas.
Rasgo
Cuando un síntoma forma parte de la personalidad o carácter.
Trauma
Un evento o situación que cause gran angustia e interrupción, y que genere daños sustanciales y duraderos al desarrollo
psicológico de una persona.
Sueños vívidos
Un sueño que es muy claro, donde el individuo puede recordar el sueño con gran detalle.
Referencias
Abrams, M. P., Mulligan, A. D., Carleton, R. N., & Asmundson, G. J. G. (2008). Prevalencia y correlatos de parálisis del sueño
en adultos que reportan abuso sexual infantil. Revista de Trastornos de Ansiedad, 22, 1535—1541.
Agargun, M. Y., Kara H., Ozer, O. A., Selvi, Y., Kiran, U., & Ozer, B. (2003). Importancia clínica del trastorno de pesadilla en
pacientes con trastornos disociativos. Psiquiatría Neurociencia Clínica, 57, 575—579.
Agargun, M. Y., Kara, H., Ozer, O. A., Semiz, U., Selvi, Y., Kiran, U., & Tombul, T. (2001). Características de los pacientes con
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Por Anda Gershon y Renee Thompson
Universidad de Stanford, Universidad de Washington en San Luis
Todos se sienten deprimidos o eufóricos de vez en cuando, pero esto es diferente a tener un trastorno del estado de ánimo
como el trastorno depresivo mayor o el trastorno bipolar. Los trastornos del estado de ánimo son períodos prolongados de
estados de ánimo deprimidos, eufóricos o irritables que en combinación con otros síntomas causan a la persona una
angustia significativa e interfieren con su vida diaria, lo que a menudo resulta en dificultades sociales y ocupacionales. En
este módulo, describimos los principales trastornos del estado de ánimo, incluyendo sus presentaciones de síntomas, tasas
de prevalencia general y cómo y por qué las tasas de estos trastornos tienden a variar según la edad, el género y la raza.
Además, se revisan los factores de riesgo biológicos y ambientales que han estado implicados en el desarrollo y curso de los
trastornos del estado de ánimo, como la heredabilidad y los eventos estresantes de la vida. Finalmente, brindamos una
visión general de los tratamientos para los trastornos del estado de ánimo, cubriendo tratamientos con efectividad
demostrada, así como nuevas opciones de tratamiento prometedoras.
Describir los criterios diagnósticos para los trastornos del estado de ánimo.
Comprender las diferencias de edad, género y etnia en las tasas de prevalencia de trastornos del estado de ánimo
Identificar factores de riesgo comunes para trastornos del estado de ánimo.
Conocer tratamientos efectivos de los trastornos del estado de ánimo.
La actriz Brooke Shields publicó una memoria titulada Down Came the Rain: My Journey through Postpartum Depression en la
que describió sus luchas con la depresión tras el nacimiento de su hija. A pesar de que aproximadamente una de cada 20 mujeres
experimenta depresión después del nacimiento de un bebé (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013), la depresión
posparto, recientemente rebautizada como “depresión perinatal”, continúa velada por el estigma, debido en parte a una expectativa
generalizada de que la maternidad debe ser un momento de gran alegría. En un artículo de opinión del New York Times, Shields
reveló que entrar en la maternidad fue una experiencia profundamente abrumadora para ella. Ella describe vívidamente
experimentar una sensación de “fatalidad” y “pavor” en respuesta a su bebé recién nacido. Debido a que la maternidad es
convencionalmente pensada como un acontecimiento alegre y no asociada con la tristeza y la desesperanza, responder a un bebé
recién nacido de esta manera puede ser impactante para la nueva madre así como para quienes están cerca de ella. También puede
implicar mucha vergüenza para la madre, haciéndola renuente a divulgar su experiencia a otros, incluidos sus médicos y familiares.
La depresión perinatal después del parto afecta a alrededor del 5% de todas las madres. Un desafortunado estigma social respecto a
esta forma de depresión agrava el problema para las mujeres que sufren sus efectos. [Imagen: CC0 Dominio Público]
Los sentimientos de vergüenza no son exclusivos de la depresión perinatal. El estigma se aplica a otros tipos de trastornos
depresivos y bipolares y contribuye a que las personas no siempre reciban el apoyo y tratamiento necesarios para estos trastornos.
De hecho, la Organización Mundial de la Salud clasifica tanto al trastorno depresivo mayor (TDM) como al trastorno bipolar (BD)
entre las 10 principales causas de discapacidad a nivel mundial. Además, MDD y BD conllevan un alto riesgo de suicidio. Se
estima que 25% — 50% de las personas diagnosticadas con BD intentarán suicidarse al menos una vez en su vida (Goodwin &
Jamison, 2007).
¿Qué son los trastornos del estado de ánimo

Episodios de humor
Todos experimentan breves períodos de tristeza, irritabilidad o euforia. Esto es diferente a tener un trastorno del estado de ánimo,
como MDD o BD, que se caracterizan por una constelación de síntomas que causa angustia significativa a las personas o perjudica
su funcionamiento diario.
Episodio Depresivo Mayor
Un episodio depresivo mayor (MDE) se refiere a síntomas que ocurren durante al menos dos semanas y causan angustia o deterioro
significativo en el funcionamiento, como interferir con el trabajo, la escuela o las relaciones. Los síntomas principales incluyen
sentirse deprimido o deprimido o experimentar anhedonia, pérdida de interés o placer en cosas que uno suele disfrutar. De acuerdo
con la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-5; APA, 2013), los criterios para una MDE requieren cinco o
más de los siguientes nueve síntomas, incluyendo uno o ambos de los dos primeros síntomas, durante la mayor parte del día, casi
todos los días:
1. estado de ánimo deprimido
2. disminución del interés o placer en casi todas las actividades
3. pérdida o ganancia significativa de peso o aumento o disminución del apetito
4. insomnio o hipersomnia
5. agitación o retraso psicomotor
6. fatiga o pérdida de energía
7. sentirse inútil o culpa excesiva o inapropiada
8. disminución de la capacidad de concentración o indecisión
9. pensamientos recurrentes de muerte, ideación suicida o intento de suicidio
Estos síntomas no pueden ser causados por los efectos fisiológicos de una sustancia o una afección médica general (por ejemplo,
hipotiroidismo).
Episodio maníaco o hipomaníaco
El criterio central para un episodio maníaco o hipomaníaco es un período distinto de estado de ánimo anormalmente y
persistentemente eufórico, expansivo o irritable y persistentemente mayor actividad o energía dirigida a objetivos. La alteración del
estado de ánimo debe estar presente durante una semana o más en manía (a menos que se requiera hospitalización) o cuatro días o
más en hipomanía. Al mismo tiempo, al menos tres de los siguientes síntomas deben estar presentes en el contexto del estado de
ánimo eufórico (o al menos cuatro en el contexto del estado de ánimo irritable):
1. autoestima o grandiosidad inflada
2. aumento de la actividad dirigida a objetivos o agitación psicomotora
3. reducción de la necesidad de dormir
4. pensamientos acelerados o vuelo de ideas
5. distracción
6. mayor locuacidad
7. implicación excesiva en conductas de riesgo
Los episodios maníacos se distinguen de los episodios hipománicos por su duración y deterioro asociado; mientras que los
episodios maníacos deben durar una semana y se definen por un deterioro significativo en el funcionamiento, los episodios
hipomaníacos son más cortos y no necesariamente acompañados de deterioro en el funcionamiento.
Trastornos del estado de ánimo

Trastornos del estado de ánimo unipolares
Dos tipos principales de trastornos unipolares descritos por el DSM-5 (APA, 2013) son el trastorno depresivo mayor y el trastorno
depresivo persistente (PDD; distimia). El MDD se define por uno o más MDE, pero no hay antecedentes de episodios maníacos o
hipománicos. Los criterios para el PDD son sentirse deprimido la mayor parte del día durante más días que no, durante al menos
dos años. También se requieren al menos dos de los siguientes síntomas para cumplir con los criterios de PDD:
1. falta de apetito o comer en exceso
2. insomnio o hipersomnia
3. baja energía o fatiga
4. baja autoestima
5. mala concentración o dificultad para tomar decisiones
6. sentimientos de desesperanza
Al igual que el MDD, estos síntomas necesitan causar angustia o deterioro significativo y no pueden deberse a los efectos de una
sustancia o una afección médica general. Para cumplir con los criterios de PDD, una persona no puede estar sin síntomas por más
de dos meses a la vez. La PDD tiene síntomas superpuestos con MDD. Si alguien cumple con los criterios para un MDE durante un
episodio de PDD, la persona recibirá diagnósticos de PDD y MDD.
Trastornos del estado de ánimo bipolar
Los trastornos bipolares se caracterizan por ciclos de alta energía y depresión. [Imagen: Brett Whaley, https://goo.gl/k4HTR7, CC
BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Tres tipos principales de BD son descritos por el DSM-5 (APA, 2013). El Trastorno Bipolar I (BD I), que anteriormente se conocía
como maníaco-depresión, se caracteriza por un episodio maníaco único (o recurrente). Un episodio depresivo no es necesario pero
se presenta comúnmente para el diagnóstico de EB I. El trastorno bipolar II se caracteriza por episodios hipománicos únicos (o
recurrentes) y episodios depresivos. Otro tipo de BD es el trastorno ciclotímico, caracterizado por numerosos y alternados períodos
de hipomanía y depresión, que duran al menos dos años. Para calificar para el trastorno ciclotímico, los períodos de depresión no
pueden cumplir con los criterios diagnósticos completos para un MDE; la persona debe experimentar síntomas al menos la mitad
del tiempo con no más de dos meses consecutivos sin síntomas; y los síntomas deben causar angustia o deterioro significativo.
Es importante señalar que el DSM-5 se publicó en 2013, y próximamente se darán a conocer los hallazgos basados en el manual
actualizado. En consecuencia, la investigación que se presenta a continuación se basó en gran medida en una conceptualización
similar, pero no idéntica, de los trastornos del estado de ánimo extraídos del DSM-IV (APA, 2000).
¿Qué tan comunes son los trastornos del humor? ¿Quién desarrolla trastornos del estado de ánimo?
Trastornos Depresivos
En una muestra representativa a nivel nacional, la tasa de prevalencia de TDM durante la vida es de 16.6% (Kessler, Berglund,
Demler, Jin, Merikangas, & Walters, 2005). Esto significa que casi uno de cada cinco estadounidenses cumplirá con los criterios
para el MDD durante su vida. La prevalencia de 12 meses, la proporción de personas que cumplen con los criterios de un trastorno
durante un período de 12 meses, para el PDD es aproximadamente 0.5% (APA, 2013).
Aunque el inicio del TDM puede ocurrir en cualquier momento a lo largo de la vida, la edad promedio de inicio es de mediados de
los 20 años, con la edad de inicio disminuyendo con las personas nacidas más recientemente (APA, 2000). La prevalencia de TDM
entre los adultos mayores es mucho menor que en las cohortes más jóvenes (Kessler, Birnbaum, Bromet, Hwang, Sampson, &
Shahly, 2010). La duración de los MDEs varía ampliamente. La recuperación comienza dentro de los tres meses para el 40% de las
personas con MDD y dentro de los 12 meses para el 80% (APA, 2013). El MDD tiende a ser un trastorno recurrente con alrededor
del 40% — 50% de los que experimentan un MDE experimentando un segundo MDE (Monroe & Harkness, 2011). Una edad de
inicio más temprana predice un peor curso. Alrededor del 5% al 10% de las personas que experimentan un MDE experimentarán
posteriormente un episodio maníaco (APA, 2000), por lo que ya no cumplen con los criterios de TDM sino que los cumplen para
BD I. Los diagnósticos de otros trastornos a lo largo de la vida son comunes para las personas con TDM: 59% experimenta un
trastorno de ansiedad; 32% experimenta un impulso trastorno de control, y 24% experimenta un trastorno por consumo de
sustancias (Kessler, Merikangas, & Wang, 2007).
Las mujeres experimentan dos o tres veces mayores tasas de TDM que los hombres (Nolen-Hoeksema & Hilt, 2009). Esta
diferencia de género surge durante la pubertad (Conley & Rudolph, 2009). Antes de la pubertad, los niños presentan tasas de
prevalencia de TDM similares o mayores que las niñas (Twenge & Nolen-Hoeksema, 2002). El MDD está inversamente
correlacionado con el nivel socioeconómico (SES), la posición económica y social de una persona basada en el ingreso, la
educación y la ocupación. Las tasas de prevalencia más altas de TDM se asocian con un SES más bajo (Lorant, Deliege, Eaton,
Robert, Philippot, & Ansseau, 2003), particularmente para adultos mayores de 65 años (Kessler et al., 2010). Independientemente
del SES, los resultados de una muestra representativa a nivel nacional encontraron que los estadounidenses de Europa tenían una
mayor tasa de prevalencia de TDM que los afroamericanos y los hispanoamericanos, cuyas tasas fueron similares (Breslau,
Aguilar-Gaxiola, Kendler, Su, Williams, & Kessler, 2006). Sin embargo, el curso del MDD para los afroamericanos suele ser más
severo y menos tratado que para los estadounidenses de Europa (Williams et al., 2007). Los nativos americanos tienen una tasa de
prevalencia más alta que los europeos americanos, afroamericanos o hispanoamericanos (Hassin, Goodwin, Stinson & Grant,
2005). La depresión no se limita a las culturas industrializadas u occidentales; se encuentra en todos los países examinados, aunque
la presentación de síntomas así como las tasas de prevalencia varían entre culturas (Chentsova-Dutton & Tsai, 2009).
Trastornos Bipolares
La tasa de prevalencia a lo largo de la vida de los trastornos del espectro bipolar en la población general de Estados Unidos se
estima en aproximadamente 4.4%, constituyendo BD I aproximadamente 1% de esta tasa (Merikangas et al., 2007). Sin embargo,
las estimaciones de prevalencia dependen en gran medida de los procedimientos diagnósticos utilizados (por ejemplo, entrevistas
vs. autoreporte) y de si se incluyen o no formas del trastorno por debajo del umbral en la estimación. La BD a menudo coocurre
con otros trastornos psiquiátricos. Aproximadamente 65% de las personas con BD cumplen con criterios diagnósticos para al
menos un trastorno psiquiátrico adicional, más comúnmente trastornos de ansiedad y trastornos por uso de sustancias (McElroy et
al., 2001). La coocurrencia de BD con otros trastornos psiquiátricos se asocia con un peor curso de enfermedad, incluyendo
mayores tasas de suicidio (Leverich et al., 2003). Una muestra de estudio transnacional reciente de más de 60 mil adultos de 11
países, estimó la prevalencia mundial de BD en 2.4%, constituyendo BD I 0.6% de esta tasa (Merikangas et al., 2011). En este
estudio, la prevalencia de BD varió un poco según el país. Mientras que Estados Unidos tuvo la mayor prevalencia vitalicia (4.4%),
India tuvo la menor (0.1%). La variación en las tasas de prevalencia no se relacionó necesariamente con el SES, como en el caso de
Japón, un país de ingresos altos con una tasa de prevalencia muy baja de BD (0.7%).
Los adolescentes experimentan una mayor incidencia de trastornos del espectro bipolar que los adultos. Empeorando las cosas,
quienes son diagnosticados con BD a una edad más temprana parecen sufrir síntomas más intensamente que aquellos con inicio
adulto. [Imagen: CC0 Dominio Público]
Con respecto a la etnia, los datos de estudios no confundidos por SES o imprecisiones en el diagnóstico son limitados, pero los
informes disponibles sugieren que las tasas de BD entre los europeos americanos son similares a las encontradas entre los
afroamericanos (Blazer et al., 1985) e hispanoamericanos (Breslau, Kendler, Su, Gaxiola-Aguilar, & amp; Kessler, 2005). Otro
gran estudio basado en la comunidad encontró que aunque las tasas de prevalencia de trastornos del estado de ánimo fueron
similares entre los grupos étnicos, los hispanoamericanos y los afroamericanos con un trastorno del estado de ánimo tenían más
probabilidades de permanecer persistentemente enfermos que los estadounidenses de Europa (Breslau et al., 2005). En
comparación con los estadounidenses europeos con BD, los afroamericanos tienden a ser subdiagnosticados para BD (y
sobrediagnosticados para esquizofrenia) (Kilbourne, Haas, Mulsant, Bauer y Pincus, 2004; Minsky, Vega, Miskimen, Gara y
Escobar, 2003), y los hispanoamericanos con BD han demostrado recibir menos psiquiátricos recetas de medicamentos y visitas de
tratamiento de especialidad (González et al., 2007). El diagnóstico erróneo de BD puede resultar en la infrautilización del
tratamiento o la utilización de un tratamiento inadecuado, y así impactar profundamente en el curso de la enfermedad.
Al igual que con el TDM, se sabe que la adolescencia es un período de riesgo significativo para la EB; los síntomas del estado de
ánimo comienzan por la adolescencia en aproximadamente la mitad de los casos de BD (Leverich et al., 2007; Perlis et al., 2004).
Estudios longitudinales muestran que aquellos diagnosticados con BD antes de la edad adulta experimentan un curso de
enfermedad más pernicioso en relación con aquellos con inicio adulto, incluyendo más recurrencia de episodios, mayores tasas de
suicidio y profundas repercusiones sociales, ocupacionales y económicas (por ejemplo, Lewinsohn, Seeley, Buckley, & Klein,
2002). La prevalencia de BD es sustancialmente menor en adultos mayores en comparación con los adultos más jóvenes (1% vs.
4%) (Merikangas et al., 2007).
¿Cuáles son algunos de los factores implicados en el desarrollo y curso de los trastornos del estado
de ánimo?
Los trastornos del estado de ánimo son trastornos complejos resultantes de múltiples factores. Las explicaciones causales se pueden
intentar en varios niveles, incluyendo los niveles biológico y psicosocial. A continuación se destacan varios de los factores clave
que contribuyen al inicio y curso de los trastornos del estado de ánimo.
La investigación a través de estudios familiares y gemelos ha brindado apoyo a que los factores genéticos están implicados en el
desarrollo de TDM. Los estudios de gemelos sugieren que la influencia familiar en el TDM se debe principalmente a los efectos
genéticos y que los efectos ambientales específicos del individuo (por ejemplo, las relaciones románticas) también juegan un papel
importante. Por el contrario, la contribución del efecto ambiental compartido por los hermanos es insignificante (Sullivan, Neale &
Kendler, 2000). El modo de herencia no se entiende completamente aunque no se ha encontrado ninguna variación genética que
incremente significativamente el riesgo de TDM. En cambio, varias variantes genéticas y factores ambientales probablemente
contribuyan al riesgo de TDM (Lohoff, 2010).
Las relaciones románticas pueden afectar el estado de ánimo como en el caso del divorcio o la muerte de un cónyuge. [Imagen:
CC0 Dominio Público]
Un factor estresante ambiental que ha recibido mucho apoyo en relación con el MDD son los eventos estresantes de la vida. En
particular, los eventos severos estresantes de la vida, aquellos que tienen consecuencias a largo plazo e implican la pérdida de una
relación significativa (por ejemplo, divorcio) o estabilidad económica (por ejemplo, desempleo) están fuertemente relacionados con
la depresión (Brown & Harris, 1989; Monroe et al., 2009). Los eventos estresantes de la vida tienen más probabilidades de predecir
el primer MDE que los episodios posteriores (Lewinsohn, Allen, Seeley, & Gotlib, 1999). En contraste, los eventos menores
pueden jugar un papel más importante en episodios posteriores que en los episodios iniciales (Monroe & Harkness, 2005).
La investigación sobre depresión no se ha limitado a examinar la reactividad a eventos estresantes de la vida. Gran parte de la
investigación, particularmente la investigación que imagina el cerebro utilizando imágenes por resonancia magnética funcional
(fMRI), se ha centrado en examinar el circuito neural, las interconexiones que permiten que múltiples regiones cerebrales perciban,
generen y codifican información en concierto. Un metaanálisis de estudios de neuroimagen mostró que al ver estímulos negativos
(por ejemplo, imagen de una cara enojada, imagen de un accidente automovilístico), en comparación con los participantes de
control sanos, los participantes con TDM tienen una mayor activación en regiones cerebrales involucradas en la respuesta al estrés
y una activación reducida del cerebro regiones involucradas en comportamientos motivados positivamente (Hamilton, Etkin,
Furman, Lemus, Johnson, & Gotlib, 2012).
Otros factores ambientales relacionados con el aumento del riesgo de TDM incluyen experimentar adversidad temprana (por
ejemplo, abuso o negligencia infantil; Widom, DuMont, & Czaja, 2007), estrés crónico (por ejemplo, pobreza) y factores
interpersonales. Por ejemplo, la insatisfacción conyugal predice aumentos en los síntomas depresivos tanto en hombres como en
mujeres. Por otro lado, los síntomas depresivos también predicen aumentos en la insatisfacción conyugal (Whisman & Uebelacker,
2009). La investigación ha encontrado que las personas con TDM generan parte de su estrés interpersonal (Hammen, 2005). Las
personas con TDM cuyos familiares o cónyuges pueden describirse como críticos y emocionalmente sobreinvolucrados tienen tasas
de recaída más altas que las que viven con personas menos críticas y emocionalmente sobreinvolucradas (Butzlaff & Hooley,
1998).
Los estilos atribucionales de las personas o sus formas generales de pensar, interpretar y recordar información también han sido
examinados en la etiología del MDD (Gotlib & Joormann, 2010). Las personas con un estilo atribucional pesimista tienden a hacer
atribuciones internas (versus externas), globales (versus específicas) y estables (versus inestables) a eventos negativos, sirviendo
como una vulnerabilidad al desarrollo de MDD. Por ejemplo, alguien que cuando repasa un examen piensa que fue su culpa
(interna), que es estúpido (global), y que siempre le va a ir mal (estable) tiene un estilo de atribución pesimista. Varias teorías
influyentes de la depresión incorporan estilos atribucionales (Abramson, Metalsky, & Alloy, 1989; Abramson Seligman y Teasdale,
1978).
Si bien se han registrado importantes avances en la investigación sobre la etiología, el curso y el tratamiento de la EB, sigue siendo
necesario comprender los mecanismos que contribuyen a la aparición de episodios y recaídas. Existe evidencia convincente de
causas biológicas de BD, que se sabe que es altamente heredable (McGuffin, Rijsdijk, Andrew, Sham, Katz, & Cardno, 2003). Se
puede argumentar que una alta tasa de heredabilidad demuestra que la BD es fundamentalmente un fenómeno biológico. Sin
embargo, hay mucha variabilidad en el curso de la BD tanto dentro de una persona a través del tiempo como entre las personas
(Johnson, 2005). Los desencadenantes que determinan cómo y cuándo se expresa esta vulnerabilidad genética aún no se entienden;
sin embargo, hay evidencia que sugiere que los desencadenantes psicosociales pueden jugar un papel importante en el riesgo de BD
(e.g., Johnson et al., 2008; Malkoff-Schwartz et al., 1998).
Además de la contribución genética, las explicaciones biológicas de la BD también se han centrado en la función cerebral. Muchos
de los estudios que utilizan técnicas de fMRI para caracterizar la BD se han centrado en el procesamiento de estímulos emocionales
a partir de la idea de que la BD es fundamentalmente un trastorno de la emoción (APA, 2000). Los hallazgos muestran que las
regiones del cerebro que se cree que están involucradas en el procesamiento y regulación emocional se activan de manera diferente
en personas con BD en relación con los controles sanos (por ejemplo, Altshuler et al., 2008; Hassel et al., 2008; Lennox, Jacob,
Calder, Lupson, & Bullmore, 2004).
Sin embargo, hay poco consenso sobre si una región cerebral en particular se vuelve más o menos activa en respuesta a un estímulo
emocional entre las personas con BD en comparación con los controles sanos. Los hallazgos mixtos se deben en parte a muestras
consistentes en participantes que se encuentran en diversas fases de la enfermedad al momento de la prueba (maníaco, deprimido,
inter-episodio). Los tamaños de muestra tienden a ser relativamente pequeños, lo que dificulta las comparaciones entre subgrupos.
Además, el uso de un estímulo estandarizado (por ejemplo, expresión facial de ira) puede no provocar una respuesta
suficientemente fuerte. Los estímulos personalmente atractivos, como recordar un recuerdo, pueden ser más efectivos para inducir
emociones fuertes (Isacowitz, Gershon, Allard, & Johnson, 2013).
Dentro del nivel psicosocial, la investigación se ha centrado en los contribuyentes ambientales a la BD. Una serie de estudios
muestran que los estresores ambientales, particularmente los estresores severos (por ejemplo, la pérdida de una relación
significativa), pueden afectar negativamente el curso de la BD. Las personas con BD tienen un riesgo sustancialmente mayor de
recaída (Ellicott, Hammen, Gitlin, Brown, & Jamison, 1990) y sufren más síntomas depresivos (Johnson, Winett, Meyer,
Greenhouse, & Miller, 1999) después de un severo factor estresante vital. Curiosamente, los eventos positivos de la vida también
pueden afectar negativamente el curso de la BD. Las personas con BD sufren más síntomas maníacos después de eventos de la vida
que implican el logro de una meta deseada (Johnson et al., 2008). Dichos hallazgos sugieren que las personas con BD pueden tener
hipersensibilidad a las recompensas.
La evidencia de la literatura sobre estrés vital también ha sugerido que las personas con trastornos del estado de ánimo pueden
tener una vulnerabilidad circadiana que las vuelve sensibles a factores estresantes que interrumpen su sueño o ritmos. Según la
teoría social del zeitgeber (Ehlers, Frank, & Kupfer, 1988; Frank et al., 1994), los estresores que interrumpen el sueño, o que
interrumpen las rutinas diarias que arrastran el reloj biológico (por ejemplo, las horas de comida) pueden desencadenar una recaída
del episodio. Consistente con esta teoría, los estudios han demostrado que los eventos de la vida que implican una interrupción en
el sueño y las rutinas diarias, como los viajes durante la noche, pueden aumentar los síntomas bipolares en personas con BD
(Malkoff-Schwartz et al., 1998).
¿Cuáles son algunos de los tratamientos bien apoyados para los trastornos del estado de ánimo?
Hay muchas opciones de tratamiento disponibles para las personas con TDM. Primero, hay una serie de medicamentos
antidepresivos disponibles, todos los cuales se dirigen a uno o más de los neurotransmisores implicados en la depresión. Los
primeros medicamentos antidepresivos fueron los inhibidores de la monoaminooxidasa (IMAs). Los IMAs inhiben la monoamina
oxidasa, una enzima involucrada en la desactivación de la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. Aunque son efectivos en el
tratamiento de la depresión, los IMAOs pueden tener efectos secundarios graves. Los pacientes que toman IMAIS pueden
desarrollar presión arterial peligrosamente alta si toman ciertos medicamentos (por ejemplo, antihistamínicos) o comen alimentos
que contienen tiramina, un aminoácido que se encuentra comúnmente en alimentos como quesos añejos, vino y salsa de soja. Los
tricíclicos, la segunda clase más antigua de medicamentos antidepresivos, bloquean la reabsorción de norepinefrina, serotonina o
dopamina en las sinapsis, lo que resulta en su mayor disponibilidad. Los tricíclicos son más efectivos para tratar los síntomas
vegetativos y somáticos de la depresión. Al igual que los IMAs, tienen efectos secundarios graves, el más preocupante de los cuales
es ser cardiotóxico. Los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS; por ejemplo, Fluoxetina) y los inhibidores de
la recaptación de serotonina y norepinefrina (IRSN; por ejemplo, Duloxetina) son los medicamentos antidepresivos más
recientemente introducidos. Los ISRS, el medicamento antidepresivo más comúnmente recetado, bloquean la reabsorción de
serotonina, mientras que los IRN bloquean la reabsorción de serotonina y norepinefrina. Los ISRS y los IRSN tienen menos efectos
secundarios graves que los IMAs y los tricíclicos. En particular, son menos cardiotóxicas, menos letales en caso de sobredosis y
producen menos deterioro cognitivo. Sin embargo, no carecen de sus propios efectos secundarios, que incluyen, pero no se limitan
a, dificultad para tener orgasmos, problemas gastrointestinales e insomnio.
Una serie de medicamentos son efectivos en el tratamiento de los trastornos del estado de ánimo. La meditación, el ejercicio, el
asesoramiento y otras terapias también muestran efectividad para algunos trastornos. [Imagen: CC0 Dominio Público]
Otros tratamientos biológicos para personas con depresión incluyen terapia electroconvulsiva (ECT), estimulación magnética
transcraneal (TMS) y estimulación cerebral profunda. La TEC implica inducir una convulsión después de que un paciente toma
relajantes musculares y se encuentra bajo anestesia general. La ECT es un tratamiento viable para pacientes con depresión severa o
que muestran resistencia a los antidepresivos aunque se desconocen los mecanismos a través de los cuales funciona. Un efecto
secundario común es la confusión y la pérdida de memoria, generalmente a corto plazo (Schulze-Rauschenbach, Harms,
Schlaepfer, Maier, Falkai, & Wagner, 2005). La EMT repetitiva es una técnica no invasiva que se administra mientras el paciente
está despierto. Se entregan breves campos magnéticos pulsantes a la corteza, induciendo actividad eléctrica. El TMS tiene menos
efectos secundarios que la TEC (Schulze-Rauschenbach et al., 2005), y aunque los estudios de resultados son mixtos, existe
evidencia de que el TMS es un tratamiento prometedor para pacientes con MDD que han mostrado resistencia a otros tratamientos
(Rosa et al., 2006). Más recientemente, la estimulación cerebral profunda está siendo examinada como una opción de tratamiento
para pacientes que no respondieron a tratamientos más tradicionales como los ya descritos. La estimulación cerebral profunda
implica implantar un electrodo en el cerebro. El electrodo está conectado a un neuroestimulador implantado, que estimula
eléctricamente esa región cerebral en particular. Aunque hay alguna evidencia de su efectividad (Mayberg et al., 2005), se necesita
investigación adicional.
Varios tratamientos psicosociales han recibido un fuerte apoyo empírico, lo que significa que investigaciones independientes han
logrado resultados igualmente positivos, un umbral alto para examinar los resultados del tratamiento. Estos tratamientos incluyen,
pero no se limitan a, terapia conductual, terapia cognitiva y terapia interpersonal. Las terapias conductuales se enfocan en aumentar
la frecuencia y calidad de experiencias que sean agradables o ayuden al paciente a lograr el dominio. Las terapias cognitivas se
centran principalmente en ayudar a los pacientes a identificar y cambiar pensamientos y suposiciones automáticos distorsionados
(por ejemplo, Beck, 1967). Las terapias cognitivo-conductuales se basan en la justificación de que los pensamientos, los
comportamientos y las emociones se afectan y se ven afectados entre sí. La Terapia Interpersonal para la Depresión se enfoca
principalmente en mejorar las relaciones interpersonales al enfocarse en áreas problemáticas, específicamente duelo no resuelto,
disputas de roles interpersonales, transiciones de roles, y déficits interpersonales. Por último, también hay cierto apoyo para la
efectividad de la Terapia Psicodinámica a Corto Plazo para la Depresión (Leichsenring, 2001). El tratamiento a corto plazo se
enfoca en un número limitado de temas importantes, y el terapeuta tiende a involucrarse más activamente que en la terapia
psicodinámica más tradicional.
Los pacientes con BD suelen ser tratados con farmacoterapia. Los antidepresivos como los ISRS y los IRN son la elección
principal de tratamiento para la depresión, mientras que para la BD, el litio es la primera opción de tratamiento de línea. Esto se
debe a que los ISRS y los IRSN tienen el potencial de inducir manía o hipomanía en pacientes con BD. El litio actúa sobre varios
sistemas neurotransmisores en el cerebro a través de mecanismos complejos, incluyendo la reducción de la neurotransmisión
excitatoria (dopamina y glutamato) y el aumento de la neurotransmisión inhibitoria (GABA) (Lenox y Hahn, 2000). El litio tiene
una fuerte eficacia para el tratamiento de BD (Geddes, Burgess, Hawton, Jamison, & Goodwin, 2004). Sin embargo, una serie de
efectos secundarios pueden hacer que el tratamiento con litio sea difícil de tolerar para los pacientes. Los efectos secundarios
incluyen deterioro de la función cognitiva (Wingo, Wingo, Harvey y Baldessarini, 2009), así como síntomas físicos como náuseas,
temblores, aumento de peso y fatiga (Dunner, 2000). Algunos de estos efectos secundarios pueden mejorar con el uso continuado;
sin embargo, el incumplimiento de la medicación sigue siendo una preocupación constante en el tratamiento de pacientes con BD.
Los medicamentos anticonvulsivos (p. ej., carbamazepina, valproato) también se usan comúnmente para tratar pacientes con BD,
ya sea solos o en conjunto con litio.
Existen varias opciones de tratamiento complementario para personas con BD. La terapia rítmica interpersonal y social (IPSRT;
Frank et al., 1994) es una intervención psicosocial enfocada en abordar el mecanismo de acción postulado en la teoría del zeitgeber
social para predisponer a pacientes que tienen BD a recaer, es decir, la interrupción del sueño. Un creciente cuerpo de literatura
brinda apoyo para el papel central de la desregulación del sueño en la BD (Harvey, 2008). Consistente con esta literatura, IPSRT
tiene como objetivo aumentar la ritmicidad de la vida de los pacientes y fomentar la vigilancia para mantener un ritmo estable. El
terapeuta y el paciente trabajan para desarrollar y mantener un equilibrio saludable de actividad y estimulación de manera que el
paciente no se vuelva demasiado activo (por ejemplo, asumiendo demasiados proyectos) o inactivo (por ejemplo, evitando el
contacto social). La eficacia del IPSRT se ha demostrado en que los pacientes que recibieron este tratamiento muestran un riesgo
reducido de recurrencia del episodio y es más probable que se mantengan bien (Frank et al., 2005).
Conclusión
Todos se sienten deprimidos o eufóricos de vez en cuando. Para algunas personas, estos sentimientos pueden durar largos periodos
de tiempo y también pueden coocurrir con otros síntomas que, en combinación, interfieren con su vida cotidiana. Cuando las
personas experimentan un MDE o un episodio maníaco, ven el mundo de manera diferente. Durante un MDE, las personas a
menudo se sienten desesperadas sobre el futuro e incluso pueden experimentar pensamientos suicidas. Durante un episodio
maníaco, las personas a menudo se comportan de maneras que son riesgosas o las ponen en peligro. Pueden gastar dinero en exceso
o tener relaciones sexuales sin protección, a menudo expresando profunda vergüenza por estas decisiones después del episodio. El
MDD y la BD causan problemas importantes para las personas en la escuela, en el trabajo y en sus relaciones y afectan a las
personas independientemente de su género, edad, nacionalidad, raza, religión u orientación sexual. Si usted o alguien que conoce
padece un trastorno del estado de ánimo, es importante buscar ayuda. Los tratamientos efectivos están disponibles y mejoran
continuamente. Si tiene interés en los trastornos del estado de ánimo, hay muchas formas de contribuir a su comprensión,
prevención y tratamiento, ya sea participando en investigaciones o trabajos clínicos.
Recursos externos
Libros: Las memorias recomendadas incluyen A Memoir of Madness de William Styron (MDD); Noonday Demon: An
Atlas of Depression de Andrew Solomon (MDD); y An Unquiet Mind: A Memoir of Moods and Madness de Kay Redfield
(BD).
Web: Visite la Asociación de Terapias Conductuales y Cognitivas para encontrar una lista de los terapeutas recomendados
y tratamientos basados en evidencia.
http://www.abct.org
Web: Visite la Alianza de Apoyo a la Depresión y Bipolar para obtener información educativa y opciones de apoyo social.
http://www.dbsalliance.org/
1. ¿Qué factores podrían explicar la gran diferencia de género en las tasas de prevalencia de TDM?
2. ¿Por qué los grupos étnicos minoritarios estadounidenses podrían experimentar una BD más persistente que los europeos
americanos?
3. ¿Por qué la edad de inicio del TDM podría disminuir con el tiempo?
4. ¿Por qué el viaje nocturno podría constituir un riesgo potencial para una persona con BD?
5. ¿Cuáles son algunas razones por las que los eventos positivos de la vida pueden preceder a la ocurrencia del episodio maníaco
El vocabulario
Anhedonia
Pérdida de interés o placer en actividades que anteriormente le parecieron agradables o gratificantes.
Estilo atribucional
La tendencia por la cual una persona infiere la causa o significado de comportamientos o eventos.
Estrés crónico
Eventos y condiciones problemáticos discretos o relacionados que persisten en el tiempo y resultan en una activación
prolongada de la respuesta al estrés biológico y/o psicológico (por ejemplo, desempleo, dificultades de salud continuas,
discordia conyugal).
Adversidad temprana
Eventos estresantes agudos o crónicos únicos o múltiples, que pueden ser de naturaleza biológica o psicológica (por ejemplo,
pobreza, abuso, enfermedad o lesión infantil), ocurriendo durante la infancia y dando como resultado una respuesta de estrés
biológico y/o psicológico.
Grandiosidad
Autoestima inflada o un sentido exagerado de autoimportancia y autoestima (por ejemplo, creer que uno tiene poderes
especiales o habilidades superiores).
Hipersomnia
Somnolencia diurna excesiva, incluyendo dificultad para mantenerse despierto o dormir la siesta, o episodios prolongados de
sueño.
Agitación psicomotora
Aumento de la actividad motora asociada con inquietud, incluyendo acciones físicas (por ejemplo, inquietud, ritmo, golpeteo de
pies, escurrido de manos).
Retraso psicomotor
Una ralentización de las actividades físicas en las que las actividades rutinarias (por ejemplo, comer, cepillarse los dientes) se
realizan de una manera inusualmente lenta.
Zeitgeber Social
Zeitgeber es alemán para “dador de tiempo”. Los zeitgebers sociales son señales ambientales, como las horas de comida y las
interacciones con otras personas, que arrastran los ritmos biológicos y, por lo tanto, la regularidad del ciclo sueño-vigilia.
Estatus socioeconómico (SES)
La posición económica y social de una persona basada en el ingreso, la educación y la ocupación.
Ideación suicida
Pensamientos recurrentes sobre el suicidio, incluyendo considerar o planear el suicidio, o preocupación por el suicidio.
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Por Cristina Crego y Thomas Widiger
El propósito de este módulo es definir lo que se entiende por trastorno de personalidad, identificar los cinco dominios de la
personalidad general (es decir, neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y conciencia), identificar los seis trastornos
de la personalidad propuestos para la retención en la 5ª edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos
Mentales (DSM-5) (es decir, limítrofe, antisocial, esquizotípico, evitativo, obsesivo-compulsivo y narcisista), resume la
etiología del trastorno antisocial y límite de la personalidad, e identifica el tratamiento para el trastorno límite de la
personalidad (es decir, dialéctico terapia conductual y terapia de mentalización).
Definir lo que se entiende por un trastorno de personalidad.
Identificar los cinco dominios de la personalidad general.
Identificar los seis trastornos de personalidad propuestos para retención en DSM-5.
Resumir la etiología del trastorno antisocial y límite de la personalidad.
Identificar el tratamiento para el trastorno límite de la personalidad.
Introducción
Cada uno tiene su propia personalidad única; es decir, su forma característica de pensar, sentir, comportarse y relacionarse con los
demás (John, Robins, & Pervin, 2008). Algunas personas suelen ser introvertidas, tranquilas y retraídas; mientras que otras son más
extrovertidas, activas y extrovertidas. Algunos individuos son invariablemente concienzudos, obedientes y eficientes; mientras que
otros pueden ser característicamente poco confiables y negligentes. Algunos individuos están constantemente ansiosos, cohibidos y
aprensivos; mientras que otros están rutinariamente relajados, seguros de sí mismos y despreocupados. Los rasgos de personalidad
se refieren a estas formas características y rutinarias de pensar, sentir y relacionarse con los demás. Existen signos o indicadores de
estos rasgos en la infancia, pero se hacen particularmente evidentes cuando la persona es adulta. Los rasgos de personalidad son
parte integral del sentido de sí mismo de cada persona, ya que implican lo que las personas valoran, cómo piensan y sienten acerca
de las cosas, lo que les gusta hacer y, básicamente, cómo son más todos los días a lo largo de gran parte de sus vidas.
Hay literalmente cientos de diferentes rasgos de personalidad. Todos estos rasgos pueden organizarse en las amplias dimensiones
referidas como el Modelo de Cinco Factores (John, Naumann, & Soto, 2008). Estos cinco amplios dominios son inclusivos; no
parece haber ningún rasgo de personalidad que se encuentre fuera del Modelo de Cinco Factores. Esto incluso se aplica a los rasgos
que puedes usar para describirte a ti mismo. La Tabla I proporciona rasgos ilustrativos para ambos polos de los cinco dominios de
este modelo de personalidad. Algunos de los rasgos que ves en esta tabla pueden describirte. Si puedes pensar en algunos otros
rasgos que te describan a ti mismo, deberías poder colocarlos en algún lugar de esta tabla.
Cuadro I: Rasgos ilustrativos para ambos polos en las dimensiones de personalidad del Modelo de Cinco Factores.
Trastornos de la personalidad DSM-5
Cuando los rasgos de personalidad resultan en angustia significativa, deterioro social y/o deterioro ocupacional, se consideran un
trastorno de la personalidad (American Psychiatric Association, 2013). El manual autorizado para lo que constituye un trastorno de
personalidad es proporcionado por el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM) de la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA), cuya versión actual es DSM-5 (APA, 2013). El DSM proporciona un lenguaje común y criterios
estándar para la clasificación y diagnóstico de trastornos mentales. Este manual es utilizado por médicos, investigadores,
compañías de seguros de salud y formuladores de políticas. DSM-5 incluye 10 trastornos de la personalidad: antisociales,
evitativos, limítrofes, dependientes, histriónicos, narcisistas, obsesivo-compulsivos, paranoides, esquizoides y esquizotípicos. Los
10 trastornos de personalidad se incluirán en la próxima edición del manual de diagnóstico, DSM-5.
Esta lista de 10 aunque no cubre completamente todas las diferentes formas en que una personalidad puede ser desadaptativa. El
DSM-5 también incluye un diagnóstico de “basurero” de otro trastorno de personalidad especificado (OSPD) y trastorno de
personalidad no especificado (UPD). Este diagnóstico se utiliza cuando un clínico cree que un paciente tiene un trastorno de
personalidad pero los rasgos que constituyen este trastorno no están bien cubiertos por uno de los 10 diagnósticos existentes. OSPD
y UPD o como solían ser referidos en ediciones anteriores - Los PDNOS (trastorno de personalidad no especificado de otra
manera) suelen ser uno de los diagnósticos más utilizados en la práctica clínica, lo que sugiere que la lista actual de 10 no es
suficientemente completa (Widiger & Trull, 2007).
Descripción
Cada uno de los 10 trastornos de personalidad DSM-5 (y DSM-IV-TR) es una constelación de rasgos de personalidad
desadaptativos, en lugar de solo un rasgo de personalidad particular (Lynam y Widiger, 2001). Al respecto, los trastornos de
personalidad son “síndromes”. Por ejemplo, el trastorno de personalidad por evitación es un patrón generalizado de inhibición
social, sentimientos de insuficiencia e hipersensibilidad a la evaluación negativa (APA, 2013), que es una combinación de rasgos de
la introversión (por ejemplo, socialmente retraída, pasiva y cautelosa) y neuroticismo (por ejemplo, autoconciencia, aprensión,
ansiedad y preocupación). El trastorno de personalidad dependiente incluye sumisión, conducta aferrada y miedos a la separación
(APA, 2013), en su mayor parte una combinación de rasgos de neuroticismo (ansioso, incierto, pesimista e indefenso) y amabilidad
desadaptativa (por ejemplo, crédulo, inocente, manso, servil y autoborroso). El trastorno antisocial de la personalidad es, en su
mayor parte, una combinación de rasgos del antagonismo (por ejemplo, deshonesto, manipulador, explotador, insensible y
despiadado) y baja escrupulosidad (por ejemplo, irresponsable, inmoral, laxo, hedonista y sarpullido). Vea la película de 1967,
Bonnie y Clyde, protagonizada por Warren Beatty, para una bonita interpretación de alguien con trastorno de personalidad
antisocial.
Una persona con un trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad puede tener dificultades para relajarse, sentirse siempre bajo
presión y creer que no hay tiempo suficiente para realizar tareas importantes. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Algunos de los trastornos de personalidad del DSM-5 se limitan en gran medida a rasgos dentro de uno de los dominios básicos de
la personalidad. Por ejemplo, el trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad es en gran parte un trastorno de conciencia
desadaptativa, incluyendo rasgos tales como la adicción al trabajo, perfeccionismo, puntiloso, rumiativo y tenaz; esquizoide se
limita en gran medida a rasgos de introversión (por ejemplo, retraído, frío, aislado, plácido y anhedónico); el trastorno límite de la
personalidad es en gran parte un trastorno del neuroticismo, incluyendo rasgos como emocionalmente inestable, vulnerable,
abrumado, furioso, depresivo y autodestructivo (mira la película de 1987, Atracción fatal, protagonizada por Glenn Close, para un
buena representación de este trastorno de personalidad); y el trastorno histriónico de la personalidad es en gran parte un trastorno
de extraversión desadaptativa, que incluye rasgos como la búsqueda de atención, la seducción, la emotividad melodramática y las
fuertes necesidades de apego (ver la adaptación cinematográfica de 1951 de Tennessee William play, Streetcar Named Desire,
protagonizada por Vivian Leigh, por una bonita interpretación de este trastorno de personalidad).
Sin embargo, cabe señalar que una descripción completa de cada trastorno de personalidad del DSM-5 normalmente incluiría al
menos algunos rasgos de otros dominios. Por ejemplo, el trastorno de personalidad antisocial (o psicopatía) también incluye
algunos rasgos de bajo neuroticismo (por ejemplo, intrepidez y encanto glib) y extraversión (por ejemplo, búsqueda de emociones y
asertividad); límite incluye algunos rasgos del antagonismo (por ejemplo, manipulativo y oposicional) y bajo escrupulosidad (por
ejemplo, sarpullido); e histriónico incluye algunos rasgos del antagonismo (por ejemplo, la vanidad) y la baja conciencia (por
ejemplo, impresionista). El trastorno narcisista de la personalidad incluye rasgos del neuroticismo (por ejemplo, ira reactiva,
vergüenza reactiva y necesidad de admiración), extraversión (por ejemplo, exhibicionismo y autoritatividad), antagonismo (por
ejemplo, arrogancia, derecho y falta de empatía) y conciencia (por ejemplo, búsqueda de aclamación). El trastorno esquizotípico
de la personalidad incluye rasgos del neuroticismo (por ejemplo, ansiedad social e incomodidad social), introversión (por ejemplo,
abstinencia social), no convencionalidad (por ejemplo, ideas extrañas, excéntricas, peculiares y aberrantes) y antagonismo (por
ejemplo, desconfianza).
La APA actualmente conceptualiza los trastornos de la personalidad como condiciones cualitativamente distintas; distintas entre sí
y del funcionamiento normal de la personalidad. Sin embargo, se incluye dentro de un apéndice del DSM-5 una visión alternativa
de que los trastornos de la personalidad son simplemente variantes extremas y/o desadaptativas de los rasgos de personalidad
normales, como se sugiere en este documento. Sin embargo, muchos investigadores líderes en trastornos de la personalidad no
sostienen esta visión (por ejemplo, Gunderson, 2010; Hopwood, 2011; Shedler et al., 2010). Sugieren que hay algo
cualitativamente único en las personas que padecen un trastorno de personalidad, generalmente entendida como una forma de
patología en el sentido de sí mismo y relación interpersonal que se considera distinta de los rasgos de personalidad (APA, 2012;
Skodol, 2012). Por ejemplo, se ha sugerido que el trastorno antisocial de la personalidad incluye deficiencias en la identidad (por
ejemplo, egocentrismo), autodirección, empatía y capacidad de intimidad, que se dice que son diferentes de rasgos como la
arrogancia, impulsividad e insensibilidad (APA, 2012).
Validez
Es muy posible que en futuras revisiones del DSM ya no se incluyan algunos de los trastornos de personalidad incluidos en DSM-5
y DSM-IV-TR. De hecho, para el DSM-5 originalmente se propuso que se eliminaran cuatro. Los trastornos de personalidad que se
programaron para deleción fueron histriónicos, esquizoides, paranoides y dependientes (APA, 2012). El fundamento de las
supresiones propuestas fue en gran parte porque se dice que tienen menos apoyo empírico que los diagnósticos que en ese momento
estaban siendo retenidos (Skodol, 2012). Existe concordancia dentro del campo con respecto al apoyo empírico a los trastornos
límite, antisociales y esquizotípicos de la personalidad (Mullins-Sweat, Bernstein, & Widiger, 2012; Skodol, 2012). Sin embargo,
existe una diferencia de opinión con respecto al soporte empírico para el trastorno de personalidad dependiente (Bornstein, 2012;
Livesley, 2011; Miller, Widiger, & Campbell, 2010; Mullins-Sweat et al., 2012).
Poco se sabe sobre la etiología específica para la mayoría de los trastornos de personalidad del DSM-5. Debido a que cada trastorno
de personalidad representa una constelación de rasgos de personalidad, la etiología del síndrome implicará una interacción
compleja de una serie de diferentes vulnerabilidades neurobiológicas y disposiciones con una variedad de eventos ambientales y
psicosociales. El trastorno de personalidad antisocial, por ejemplo, se considera generalmente como el resultado de una interacción
de disposiciones genéticas por baja ansiedad, agresividad, impulsividad y/o insensibilidad, con un entorno urbano duro, crianza
inconsistente, mala modelación parental y/o apoyo de pares (Hare, Neumann, & Widiger, 2012). Generalmente se considera que el
trastorno límite de la personalidad es el resultado de una interacción de una disposición genética a la afectividad negativa que
interactúa con un entorno familiar malévolo, abusivo y/o invalidante (Hooley, Cole, & Gironde, 2012).
En la medida en que se considere que los trastornos de personalidad DSM-5 son variantes desadaptativas de la estructura general de
la personalidad, como se describe, por ejemplo, dentro del Modelo de Cinco Factores, habría un cuerpo considerable de
investigación para apoyar la validez de todos los trastornos de la personalidad, incluyendo incluso el histriónico, esquizoide y
paranoico. Existe un convincente soporte genético de comportamiento multivariado con respecto a la estructura precisa del Modelo
de Cinco Factores (por ejemplo, Yamagata et al., 2006), antecedentes infantiles (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005), universalidad
(Allik, 2005), estabilidad temporal a lo largo de la vida (Roberts & DelVecchio, 2000), lazos con la estructura cerebral (DeYoung,
Hirsh, Shane, Papademetris, Rajeevan, & Gray, 2010), e incluso el apoyo genético molecular para el neuroticismo (Widiger, 2009).
Tratamiento
Los trastornos de la personalidad son relativamente únicos porque a menudo son “ego-sintónicos”; es decir, la mayoría de las
personas se sienten en gran medida cómodas consigo mismas, con su forma característica de comportarse, sentir y relacionarse con
los demás. Como resultado, las personas rara vez buscan tratamiento para su trastorno de personalidad antisocial, narcisista,
histriónico, paranoico y/o esquizoide. Por lo general, las personas carecen de conocimiento de la maladaptabilidad de su
personalidad.
Muchas personas con trastornos de personalidad no buscan tratamiento. Aquellos con trastorno límite de la personalidad y trastorno
de personalidad por evitación son excepciones. Los altos niveles de neuroticismo y dolor emocional pueden motivarlos a buscar
ayuda. [Imagen: CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Sin embargo, una clara excepción es el trastorno límite de la personalidad (y quizás también el trastorno de personalidad evitativo).
El neuroticismo es el dominio de la estructura general de la personalidad que se refiere a los sentimientos inherentes de dolor y
sufrimiento emocional, incluidos los sentimientos de angustia, ansiedad, depresión, autoconciencia, impotencia y vulnerabilidad.
Las personas que tienen elevaciones muy altas en el neuroticismo (es decir, las personas con trastorno límite de la personalidad)
experimentan la vida como una de dolor y sufrimiento, y buscarán tratamiento para aliviar esta grave angustia emocional. Las
personas con personalidad evasiva también pueden buscar tratamiento por sus altos niveles de neuroticismo (ansiedad y
autoconciencia) e introversión (aislamiento social). Por el contrario, los individuos narcisistas rara vez buscan tratamiento para
reducir su arrogancia; las personas paranoicas rara vez buscan tratamiento para reducir sus sentimientos de desconfianza; y las
personas antisociales rara vez (o al menos intencionadamente) buscan tratamiento para reducir su disposición a la criminalidad,
agresión y irresponsabilidad.
Sin embargo, los rasgos de personalidad desadaptativos serán evidentes en muchos individuos que buscan tratamiento para otros
trastornos mentales, como la ansiedad, el estado de ánimo o el consumo de sustancias. Muchas de las personas con un trastorno por
consumo de sustancias tendrán rasgos de personalidad antisociales; muchas de las personas con trastorno del estado de ánimo
tendrán rasgos límite de personalidad. Se estima que la prevalencia de trastornos de personalidad dentro de entornos clínicos está
muy por encima del 50% (Torgersen, 2012). Hasta el 60% de los pacientes hospitalizados dentro de algunos entornos clínicos son
diagnosticados con trastorno límite de la personalidad (APA, 2000). El trastorno de personalidad antisocial puede diagnosticarse en
hasta el 50% de los internos dentro de un entorno correccional (Hare et al., 2012). Se estima que entre 10% y 15% de la población
general cumple con criterios para al menos uno de los 10 trastornos de personalidad del DSM-IV-TR (Torgersen, 2012), y es
probable que bastantes individuos más tengan rasgos de personalidad desadaptativos no cubiertos por uno de los 10 diagnósticos de
DSM-5.
La presencia de un trastorno de personalidad a menudo tendrá un impacto en el tratamiento de otros trastornos mentales,
típicamente inhibiendo o perjudicando la capacidad de respuesta. Las personas antisociales tenderán a ser irresponsables y
negligentes; las personas limítrofes pueden formar vínculos intensamente manipuladores con sus terapeutas; los pacientes
paranoicos serán excesivamente sospechosos y acusatorios; los pacientes narcisistas pueden ser despectivos y denigrantes; y los
pacientes dependientes pueden volverse demasiado apegados y sentirse indefenso sin sus terapeutas.
Sin embargo, es un nombre inapropiado sugerir que los trastornos de la personalidad no pueden ser tratados por sí mismos. Los
trastornos de la personalidad se encuentran entre los trastornos más difíciles de tratar porque involucran comportamientos bien
establecidos que pueden ser integrales a la autoimagen de un cliente (Millon, 2011). Sin embargo, se ha escrito mucho sobre el
tratamiento del trastorno de personalidad (e.g., Beck, Freeman, Davis, & Associates, 1990; Gunderson & Gabbard, 2000), y existe
apoyo empírico para cambios clínicamente y socialmente significativos en respuesta a tratamientos psicosociales y farmacológicos
(Perry y Bond , 2000). El desarrollo de una estructura de personalidad ideal o totalmente saludable es poco probable que ocurra a
través del tratamiento, pero dados los considerables costos sociales, de salud pública y personales asociados con algunos de los
trastornos de la personalidad, como los antisociales y limítrofes, incluso ajustes moderados en el funcionamiento de la personalidad
puede representar un cambio bastante significativo y significativo.
Sin embargo, se han desarrollado protocolos de tratamiento manualizados y/o empíricamente validados para un solo trastorno de
personalidad, límite (APA, 2001).
Tema de Enfoque: Tratamiento del Trastorno Límite de la Personalidad
Terapia dialéctica conductual (Lynch & Cuyper, 2012) y terapia de mentalización (Bateman & Fonagy, 2012): La terapia
conductual dialéctica es una forma de terapia cognitivo-conductual que se basa en principios del budismo zen, la filosofía dialéctica
y la ciencia del comportamiento. El tratamiento tiene cuatro componentes: terapia individual, capacitación en habilidades grupales,
coaching telefónico y un equipo de consulta de terapeutas, y generalmente durará un año completo. Como tal, es una forma de
tratamiento relativamente cara, pero la investigación ha indicado que sus beneficios superan con creces sus costos, tanto financiera
como socialmente.
No está claro por qué no se han desarrollado manuales de tratamiento específicos y explícitos para los demás trastornos de la
personalidad. Esto puede reflejar una lamentable suposición de que los trastornos de la personalidad no responden al tratamiento.
También puede reflejar la complejidad de su tratamiento. Como se señaló anteriormente, cada trastorno DSM-5 es una constelación
heterogénea de rasgos de personalidad desadaptativos. De hecho, una persona puede cumplir con criterios diagnósticos para los
trastornos de personalidad antisociales, limítrofes, esquizoides, esquizotípicos, narcisistas y evitativos y, sin embargo, tener solo un
criterio diagnóstico en común. Por ejemplo, solo cinco de nueve características son necesarias para el diagnóstico del trastorno
límite de la personalidad; por lo tanto, dos personas pueden cumplir con criterios para este trastorno y, sin embargo, tener solo una
característica en común. Además, los pacientes que cumplen con criterios diagnósticos para un trastorno de personalidad suelen
cumplir con los criterios de diagnóstico para otro. Este grado de superposición diagnóstica y heterogeneidad de membresía dificulta
enormemente cualquier esfuerzo por identificar una etiología, patología o tratamiento específico para un trastorno de personalidad
respectivo, ya que existe tanta variación dentro de un grupo particular de pacientes que comparten el mismo diagnóstico (Smith &
Zapolski, 2009).
Por supuesto, esta superposición diagnóstica y complejidad no impidió que investigadores y médicos desarrollaran terapia
conductual dialéctica y terapia de mentalización. Otra razón del débil avance en el desarrollo del tratamiento es que, como se
señaló anteriormente, las personas rara vez buscan tratamiento para su trastorno de personalidad. Sería difícil obtener un grupo
suficientemente grande de personas con, por ejemplo, trastorno narcisista u obsesivo-compulsivo para participar en un estudio de
resultados de tratamiento, uno recibiendo el protocolo de tratamiento manualizado y el otro recibiendo tratamiento como de
costumbre.
Conclusiones
Es evidente que todos los individuos tienen una personalidad, como lo indica su forma característica de pensar, sentir, comportarse
y relacionarse con los demás. Para algunas personas, estos rasgos resultan en un grado considerable de angustia y/o deterioro,
constituyendo un trastorno de personalidad. Se ha acumulado un considerable cuerpo de investigación para ayudar a comprender la
etiología, patología y/o tratamiento de algunos trastornos de la personalidad (es decir, antisociales, esquizotípicos, limítrofes,
dependientes y narcisistas), pero no tanto para otros (por ejemplo, histriónicos, esquizoides y paranoicos). Sin embargo, los
investigadores y los médicos ahora están cambiando hacia una comprensión más dimensional de los trastornos de la personalidad,
en donde cada uno se entiende como una variante desadaptativa de la estructura general de la personalidad, llevando así a entender
todo lo que se sabe sobre el funcionamiento general de la personalidad a una comprensión de estos variantes desadaptativas.
Recursos Externos
Entrevista Clínica Estructurada para DSM-5 (SCID-5)

https://www.appi.org/products/structured-clinical-interview-for-dsm-5-scid-5
Web: DSM-5 sitio web discusión sobre trastornos de personalidad
http://www.dsm5.org/ProposedRevision...Disorders.aspx
1. ¿Crees que alguno de los trastornos de la personalidad, o algunos de sus rasgos específicos, alguna vez son buenos o útiles de
tener?
2. Si alguien con un trastorno de personalidad comete un delito, ¿cuál es la forma correcta para que la sociedad responda? Por
ejemplo, ¿el cumplimiento de criterios diagnósticos para el trastorno antisocial de la personalidad mitiga (menor) la
responsabilidad de una persona por cometer un delito?
3. Dado lo que sabes sobre los trastornos de personalidad y los rasgos que componen cada uno, ¿dirías que existe algún trastorno
de personalidad que probablemente se diagnostique en un género más que en el otro? ¿Por qué o por qué no?
4. ¿Crees que los trastornos de personalidad pueden entenderse mejor como una constelación de rasgos de personalidad
desadaptativos, o crees que hay algo más involucrado para las personas que padecen un trastorno de personalidad?
5. Los autores sugirieron a Clyde Barrow como ejemplo de trastorno de personalidad antisocial y Blanche Dubois para el trastorno
histriónico de la personalidad. ¿Se te ocurre una persona de los medios de comunicación o literatura que tendría al menos
algunos de los rasgos del trastorno narcisista de la personalidad?
El vocabulario
Antisocial
Un patrón generalizado de desprecio y violación de los derechos ajenos. Estos comportamientos pueden ser agresivos o
destructivos y pueden implicar infringir leyes o reglas, engaño o robo.
Evitante
Un patrón generalizado de inhibición social, sentimientos de insuficiencia e hipersensibilidad a la evaluación negativa.
Borderline
Un patrón generalizado de inestabilidad de las relaciones interpersonales, autoimagen y afectos, y marcada impulsividad.
Dependiente
Una necesidad generalizada y excesiva de ser atendida que lleva a comportamientos sumisos y aferrados y temores de
separación.
Modelo de cinco factores
Cinco amplios dominios o dimensiones que se utilizan para describir la personalidad humana.
Histriónico
Un patrón generalizado de excesiva emocionalidad y búsqueda de atención.
Narcisista
Un patrón generalizado de grandiosidad (en fantasía o comportamiento), necesidad de admiración y falta de empatía.
Obsesivo-compulsivo
Un patrón generalizado de preocupación por el orden, el perfeccionismo y el control mental e interpersonal, a expensas de la
flexibilidad, la apertura y la eficiencia.
Paranoide
Una desconfianza y desconfianza generalizada hacia los demás tal que sus motivos son interpretados como malévolos.
Personalidad
Formas características y rutinarias de pensar, sentir y relacionarse con los demás.
Trastornos de la personalidad
Cuando los rasgos de personalidad resultan en angustia significativa, deterioro social y/o deterioro ocupacional.
Esquizoide
Un patrón generalizado de desapego de las relaciones sociales y un rango restringido de expresión de emociones en entornos
interpersonales.
Esquizotípico
Un patrón generalizado de déficits sociales e interpersonales marcados por molestias agudas y capacidad reducida para las
relaciones cercanas, así como distorsiones perceptuales y excentricidades de la conducta.
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9.9: Psicopatía
Por Chris Patrick
Universidad Estatal de Florida
La psicopatía (o “personalidad psicopática”) es un tema que durante mucho tiempo ha fascinado al público en general, así
como a científicos y profesionales clínicos. Sin embargo, también ha sido objeto de considerable confusión y debate
académico a lo largo de los años. Este módulo revisa concepciones alternativas de psicopatía que se han propuesto
históricamente, y revisa los principales instrumentos actualmente en uso para la evaluación de tendencias psicopáticas en
muestras clínicas y no clínicas. Se presenta un marco teórico integrador, el modelo triárquico, que proporciona una base
para conciliar diferentes concepciones históricas y enfoques de evaluación. Se discuten las implicaciones del modelo para
pensar hipótesis causales de psicopatía y para resolver puntos de contención de larga data en el campo.
Conoce el relato clásico de la psicopatía de Cleckley, presentado en su libro La máscara de la cordura, junto con otras
concepciones históricas.
Comparar y contrastar diferentes inventarios actualmente en uso para evaluar la psicopatía en diferentes muestras (por
ejemplo, adultos e individuos más jóvenes, dentro de entornos clínico-forenses y comunitarios).
Familiarizarse con el modelo triárquico de psicopatía y sus constructos constitutivos de audacia, mezquindad y
desinhibición.
Conocer teorías alternativas sobre los orígenes causales de la psicopatía.
Considere cómo se pueden abordar desde la perspectiva del modelo triárquico los temas de debate de larga data sobre la
naturaleza, definición y orígenes de la psicopatía.
Introducción
Los medios populares han convertido al personaje del psicópata en un género popular. Pero a menudo estas representaciones —los
psicópatas como monstruos criminales que se aprovechan de personas inocentes— son engañosas. [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
Para muchos en el público en general, el término “psicópata” evorea imágenes de despiadados maníacos homicidas y autores
intelectuales criminales. Esta impresión se ve reforzada de manera continua por representaciones de individuos psicopáticos en
libros y películas populares, como No Country for Old Men, Silence of the Lambs y Catch Me if You Can, y por relatos mediáticos
de delincuentes de alto perfil que van desde Charles Manson a Jeffrey Dahmer a Bernie Madoff. Sin embargo, el concepto de
psicopatía (“personalidad psicopática”) que sostienen los expertos en el campo de la salud mental difiere considerablemente de
esta percepción pública común, enfatizando distintas tendencias disposicionales frente a actos delictivos graves de un tipo u otro.
Este módulo revisa las concepciones históricas y contemporáneas de la psicopatía como trastorno clínico, describe métodos para
evaluarla y discute cómo un nuevo modelo conceptual puede ayudar a abordar preguntas clave sobre su naturaleza y orígenes que
han sido debatidas desde hace mucho tiempo. De esta revisión se verá que el tema sigue siendo no menos fascinante o socialmente
relevante cuando se considera desde una perspectiva clínico-científica.
Concepciones Históricas
Los primeros escritores caracterizaron a la psicopatía como una forma atípica de enfermedad mental en la que las facultades
racionales parecían normales pero el comportamiento cotidiano y las relaciones sociales se ven notablemente perturbadas. El
médico francés Philippe Pinel (1806/1962) documentó casos de lo que llamó manie sans delire (“locura sin delirio”), en los que
ocurrieron episodios dramáticos de imprudencia y agresión en individuos que no padecían de obviedad nublada de la mente. El
psiquiatra alemán Julius Koch (1888) introdujo el término psicopático orientado a la enfermedad para transmitir la idea de que
condiciones de este tipo tenían una fuerte base constitucional-heredable. En su libro seminal La máscara de la cordura, que se
centró en pacientes comprometidos para tratamiento hospitalario, el psiquiatra estadounidense Hervey Cleckley (1941/1976)
describió la psicopatía como una patología emocional profundamente arraigada oculta por una apariencia externa de buena salud
mental. En contraste con otros pacientes psiquiátricos, los individuos psicopáticos se presentan como seguros, sociables y bien
ajustados. Sin embargo, su trastorno subyacente se revela a lo largo del tiempo a través de sus acciones y actitudes. Para facilitar la
identificación de individuos psicopáticos en entornos clínicos, Cleckley proporcionó 16 criterios diagnósticos destilados de sus
resúmenes de casos clínicos, abarcando indicadores de aparente estabilidad psicológica (por ejemplo, encanto e inteligencia,
ausencia de nerviosismo) junto con síntomas de comportamiento desviación (por ejemplo, irresponsabilidad, falta de planificación)
y afectación deteriorada y conexión social (por ejemplo, ausencia de remordimiento, engaño, incapacidad para amar).
Hervey Cleckley, el hombre que ideó las pruebas originales para la psicopatía, aseveró que algunos psicópatas pueden aparecer
como personas bien ajustadas y exitosas que mantienen carreras respetables en campos como los negocios y la medicina. [Imagen:
Jonna Fransa, CC0 Dominio Público, goo.gl/m25gce]
Notablemente, Cleckley no caracterizó a los pacientes psicopáticos como inherentemente crueles, violentos o peligrosos. Aunque
algunos se dedicaban a actos violentos repetitivos, más a menudo el daño que causaban era no físico y producto de egocentrismo
impulsivo en contraposición a la crueldad. De hecho, los casos de Cleckley incluyeron ejemplos de “psicópatas exitosos” que
ascendieron a carreras como profesores, médicos o empresarios, junto con ejemplos de tipos disfuncionales más sin rumbo. En
contraste con esto, otros escritores de la época de Cleckley que se preocupaban por las expresiones delictivas de la psicopatía
pusieron mayor énfasis en los síntomas de frialdad emocional, agresión y victimización depredadora. Por ejemplo, McCord y
McCord (1964) describieron la afección en términos más generales patológicos, destacando la “falta de culpa” (falta de
remordimiento) y la “falta de amor” (falta de capacidad de apego) como características centrales definitorias.
La concepción de Cleckley sirvió como referente para el diagnóstico de psicopatía en las dos primeras ediciones de la nosología
psiquiátrica oficial estadounidense, el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM). Sin embargo, se produjo
un cambio dramático en la tercera edición del DSM, con la introducción de definiciones de síntomas orientadas al comportamiento
para la mayoría de los trastornos para abordar problemas de confiabilidad de larga data. La concepción de psicopatía orientada a
Cleckley en ediciones anteriores fue reemplazada por el trastorno de personalidad antisocial (ASPD), definido por indicantes
específicos de desviación conductual en la infancia (por ejemplo, pelear, mentir, robar, absentismo escolar) continuando hasta la
edad adulta (manifestada como repetida ruptura de reglas, impulsividad, irresponsabilidad, agresividad, etc.). Las preocupaciones
con esta nueva concepción fueron expresadas por expertos en psicopatía, quienes señalaron que el ASPD brindó una cobertura
limitada de los síntomas interpersonales-afectivos considerados esenciales para la psicopatía (e.g., encanto, engaño, egoísmo,
afecto superficial; Hare, 1983). No obstante, el ASPD se conservó de la misma forma en la cuarta edición del DSM (DSM-IV;
American Psychiatric Association [APA], 2000), y se mantuvo sin cambios en la quinta edición del DSM (American Psychiatric
Association, 2013). Dicho esto, el DSM-5 sí incluye un nuevo enfoque de rasgos dimensionales para caracterizar la patología de la
personalidad (Strickland, Drislane, Lucy, Krueger, & Patrick, en prensa).
Métodos de evaluación contemporáneos
Los enfoques modernos para la evaluación de la psicopatía, consistentes en instrumentos de calificación y escalas de autoinforme,
reflejan en diferentes grados las concepciones históricas anteriores.
Psicopatía en delincuentes adultos

El instrumento más utilizado para el diagnóstico de psicopatía en entornos correccionales y forenses es el Checklist-Revised de
Psicopatía (PCL-R; Hare, 2003), que comprende 20 ítems calificados en base a la información de entrevista y registro de archivos.
Los ítems del PCL-R capturan efectivamente los déficits interpersonales-afectivos y las características de desviación conductual
identificadas por Cleckley, pero incluyen solo cobertura indirecta limitada de características de ajuste positivo. El manual para el
PCL-R recomienda el uso de una puntuación de corte de 30 sobre 40 para asignar un diagnóstico de psicopatía. Los altos puntajes
generales de PCL-R se correlacionan con tendencias impulsivas y agresivas, baja empatía, maquiavelismo, falta de conexión social
y persistente ofensa violenta. Dados estos correlatos y la omisión de indicadores de ajuste positivo, la psicopatía evaluada por el
PCL-R parece más similar a la concepción depredadora-agresiva de McCord y McCord que a la concepción de Cleckley.
Aunque el PCL-R se desarrolló para indexar la psicopatía como condición unitaria, los análisis estructurales de sus ítems revelan
distintas subdimensiones (factores) de desviación interpersonal-afectiva y antisocial. Aunque moderadamente (alrededor de .5)
correlacionados, estos factores muestran relaciones contrastantes con medidas de criterio externas. El factor interpersonal-afectivo
se relaciona con índices de narcisismo, baja empatía y agresión proactiva (Hare, 2003), y hasta cierto punto (después de controlar
por su superposición con el factor antisocial) tendencias adaptativas como alta asertividad social y bajo miedo, angustia y depresión
(Hicks & Patrick, 2006). Los puntajes altos en el factor de desviación antisocial, por el contrario, se asocian principalmente con
tendencias y comportamientos desadaptativos, incluyendo impulsividad, búsqueda de sensaciones, alienación y desconfianza,
agresión reactiva, desviación antisocial temprana y persistente y problemas relacionados con sustancias.
Psicopatía en adultos no criminales
Uno de los factores clave que el Inventario de Personalidad Psicopática (PPI) pretende evaluar es algo llamado Dominio sin miedo
que incluye potencia social, inmunidad al estrés y falta de niveles normales de miedo. [Imagen: CC0 Dominio público,
goo.gl/m25gce]
La psicopatía se ha evaluado con mayor frecuencia en muestras de adultos no criminales utilizando medidas basadas en
autoinformes. Las medidas más antiguas de este tipo enfatizaron el componente de desviación antisocial de la psicopatía con
cobertura limitada de características interpersonal-afectivas (Hare, 2003). Algunos instrumentos más nuevos proporcionan una
cobertura más equilibrada de ambos. Un ejemplo es el ahora ampliamente utilizado Inventario de Personalidad Psicopática (PPI;
Lilienfeld & Andrews, 1996), el cual fue desarrollado para indexar las disposiciones de personalidad encarnadas dentro de
concepciones históricas de la psicopatía. Su forma revisada actual (PPI-R; Lilienfeld & Widows, 2005) contiene 154 ítems,
organizados en ocho escalas facetarias.
Al igual que los ítems del PCL-R, las subescalas del PPI se articulan en torno a dos factores distinguibles: un factor de dominancia
intrépida (FD) que refleja la potencia social, la inmunidad al estrés y la intrepidez, y un factor de impulsividad egocéntrica (LIC)
que refleja egocentricidad, explotación, rebeldía hostil y carencia de planeación. Sin embargo, a diferencia de los factores del PCL-
R, los dos factores PPI no están correlacionados, y por lo tanto aún más distintos en sus correlatos externos. Las puntuaciones en
PPI-FD están asociadas con índices de ajuste psicológico positivo (por ejemplo, mayor bienestar; menor ansiedad y depresión) y
medidas de narcisismo (baja) empatía y búsqueda de emociones/aventuras (Benning, Patrick, Blonigen, Hicks, & Iacono, 2005).
Ante esto, la PPI-FD ha sido interpretada como la captura de una expresión más adaptativa de intrepidez disposicional (es decir,
audacia; ver más abajo) que el factor interpersonal-afectivo del PCL-R, que puede ser visto como una expresión más patológica
(antagónica o “media”) de intrepidez. Las puntuaciones en PPI-SCI, como el Factor 2 del PCL-R, se asocian con múltiples
indicadores de desviación, incluyendo impulsividad y agresividad, comportamiento antisocial infantil y adulto, problemas de abuso
de sustancias, mayor angustia y disforia e ideación suicida.
Psicopatía en muestras clínicas de niños y adolescentes

Existen diferentes inventarios para evaluar las tendencias psicopáticas en niños y adolescentes. Los más conocidos consisten en
medidas basadas en calificaciones desarrolladas, utilizando el PCL-R como referente, para identificar a individuos psicopáticos
entre jóvenes condenados por delitos o remitidos para tratamiento de problemas de conducta. El énfasis en trabajos de este tipo ha
estado en la importancia de las características psicopáticas para predecir una mayor severidad y persistencia de problemas de
conducta. Denominados rasgos “insensibles”, estos rasgos abarcan baja empatía, remordimiento o culpa deficientes, afecto
superficial y falta de preocupación por el rendimiento en la escuela y otros contextos (Frick & Moffitt, 2010).
Una medida ampliamente investigada para evaluar las tendencias psicopáticas en la juventud es el Antisocial Process Screening
Device (APSD; Frick & Marsee, 2006), utilizado con niños referidos a clínicas de 6 a 13 años. El APSD incluye 20 ítems
completados por padres de familia o maestros. Al igual que con el PCL-R y el PPI, los ítems del APSD tocan dos factores distintos:
un factor de rasgos callosos-imemocionales (CU), que refleja la insensibilidad emocional y el desprecio hacia los demás; y un
factor de Problemas Impulsivo/Conducta (I/CP), que refleja impulsividad, desviación conductual y autoimportancia inflada. Los
niños altos en el factor I/CP solo muestran inteligencia por debajo del promedio, mayor capacidad de respuesta emocional a los
factores estresantes y agresión enojada (reactiva) (Frick & Marsee, 2006). Por el contrario, los niños altos en ambos factores APSD
muestran inteligencia promedio o superior a la media, bajos niveles reportados de ansiedad y nerviosismo, reactividad reducida a
eventos estresantes y preferencia por actividades que conllevan novedad y riesgo. También aprenden menos fácilmente del castigo
y se involucran en altos niveles de agresión premeditada y reactiva y exhiben un comportamiento violento más persistente a lo
largo del tiempo. Dada la importancia documentada de los rasgos de CU para moderar la expresión del trastorno de conducta, la
próxima quinta edición del DSM incluirá criterios para designar una variante distinta de CU del trastorno de conducta infantil
(Frick & Moffitt, 2010).
Ingredientes centrales de la psicopatía: desinhibición, audacia y mezquindad

El material anterior destaca el hecho de que las concepciones históricas de la psicopatía y los instrumentos disponibles para
evaluarla ponen diferente énfasis en diferentes características sintomáticas. Esto había contribuido a desacuerdos de larga data entre
los estudiosos sobre lo que implica la psicopatía y qué la causa. Una conceptualización teórica formulada recientemente para
conciliar perspectivas alternativas es el modelo triárquico (Patrick, Fowles, & Krueger, 2009). Este modelo concibe que la
psicopatía abarca tres componentes sintomáticos separables: desinhibición, audacia y mezquindad, que pueden ser vistos como
bloques de construcción temáticos para diferentes concepciones de la psicopatía.
Definiciones
La crueldad y la falta de empatía son tendencias que se encuentran en aquellos con personalidad psicopática. [Imagen: Thomas
Ricker, https://goo.gl/igmuzh, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
La desinhibición como se describe en el modelo triárquico abarca tendencias hacia la impulsividad, moderación conductual débil,
hostilidad y desconfianza, y dificultades para regular la emoción. La mezquindad implica empatía deficiente, falta de capacidad de
afiliación, desprecio hacia los demás, explotación depredadora y empoderamiento a través de la crueldad y la destructividad. Los
referentes para la desinhibición y la mezquindad incluyen el hallazgo de distintos factores I/CP y CU en la literatura de psicopatía
infantil y la evidencia correspondiente de distintos factores desinhibitorios y callosos-agresión subyacentes a problemas de control
de impulsos (externalización) en adultos (Krueger, Markon, Patrick, Benning, & amp; Kramer, 2007). El tercer constructo del
modelo, Audacia, abarca la dominancia, la seguridad social, la resiliencia emocional y la aventuranza. Los referentes para este
constructo incluyen los elementos “máscara” de la concepción de Cleckley, la teoría de la psicopatía del bajo miedo de Lykken
(1995), el factor FD del PPI y la investigación del desarrollo sobre el temperamento intrépido como posible precursor de la
psicopatía (Patrick et al., 2009).
Desde la perspectiva del modelo triárquico, la concepción de la psicopatía de Cleckley enfatizó la audacia y la desinhibición,
mientras que las concepciones criminalmente orientadas (y las medidas afiliadas, incluyendo el PCL-R y APSD) enfatizan más la
mezquindad y la desinhibición. Según el modelo, los individuos altos en tendencias desinhibitorias justificarían un diagnóstico de
psicopatía si también altos en audacia o mezquindad (o ambos), pero los individuos altos en solo una de estas tendencias no lo
harían. Los individuos con elevaciones relativas diferentes en estos tres componentes sintomáticos explicarían variantes
contrastantes (subtipos) de psicopatía como se describe en la literatura (Hicks, Markon, Patrick, Krueger, & Newman, 2004;
Karpman, 1941; Skeem, Johansson, Andershed, Kerr, & Louden, 2007).
Un inventario diseñado específicamente para operacionalizar este modelo es la Medida de Psicopatía Triárquica (TriPM; Patrick,
2010). El TRIPm contiene 58 ítems que comprenden tres subescalas que corresponden a los constructos del modelo (ver Cuadro 1).
Los ítems de las escalas de Desinhibición y Meanness (20 y 19 ítems, respectivamente) se toman del Inventario de Espectro
Externalizante (ESI; Krueger et al., 2007), una medida de problemas y rasgos asociados a la psicopatología externalizante. La
escala de audacia TripM se desarrolló para indexar tendencias audaces en los dominios sociales, afectivo-experienciales y de
preferencia de actividad, con referencia al factor FD del PPI y al factor general que se demostró que subyace a diferentes medidas
de escala de miedo e intrepidez (Kramer, Patrick, Gasperi, & Krueger, 2012).
Cuadro 1. Ejemplares de la Medida de Psicopatía Triárquica (TriPM; Patrick, 2010)
Aunque el TriPM es relativamente nuevo, ha comenzado a aparecer evidencia prometedora de su validez convergente y
discriminante (e.g., Sellbom & Phillips, 2013; Strickland et al., en prensa; ver también Venables & Patrick, 2012). Dado que el
inventario está disponible gratuitamente en línea, y que actualmente existen varias traducciones en idiomas extranjeros (incluyendo
brasileño-portugués, holandés, finlandés, alemán, italiano, portugués, sueco y español), se puede esperar que los datos de validez
adicionales se acumulen rápidamente con el tiempo. También se trabaja para evaluar si las medidas efectivas a escala de los
constructos triárquicos pueden derivarse de ítems de otros inventarios de psicopatía existentes como el PPI. Como se discutió en la
última parte de esta sección, la investigación que examina los correlatos comunes y distintivos de estos tres componentes de la
psicopatía probablemente sea útil para abordar y tal vez resolver los puntos de incertidumbre y debate en curso en el campo.
Factores causales
A lo largo de muchos años se han dedicado considerables investigaciones a la investigación de factores causales en la psicopatía.
Las teorías existentes son de dos tipos: (1) teorías que enfatizan los déficits centrales en la sensibilidad emocional o capacidad de
respuesta, y (2) teorías que postulan deficiencias básicas en el procesamiento cognitivo-atencional (Patrick & Bernat, 2009). En
apoyo de estas teorías alternativas, se han reportado diferentes correlatos neurobiológicos de la psicopatía. Uno de los más
consistentes implica la falta de realce normal del reflejo de destello de sobresalto a ruidos bruscos que ocurren durante la
visualización de estímulos aversivos de primer plano (por ejemplo, imágenes pictóricas aterradoras o perturbadoras) en
comparación con estímulos neutros o agradables (ver Figura 9.9.1). Este resultado, similar a un fracaso al “saltar” al escuchar una
basurera volcar mientras caminaba solo en un callejón oscuro, se ha interpretado como reflejo de una falta de reactividad defensiva
(miedo) normal. Otro hallazgo bastante consistente implica una amplitud reducida de la respuesta potencial cerebral a estímulos
objetivo intermitentes, o después de respuestas incorrectas, dentro de las tareas de rendimiento cognitivo, indicativo de un
procesamiento cortical-atencional reducido o un monitoreo de acción alterado (Patrick & Bernat, 2009). Sin embargo, otras
investigaciones que utilizan neuroimagen funcional han demostrado déficits en la reactividad subcortical básica (amígdala) a
señales de angustia interpersonal (por ejemplo, rostros humanos temerosos) en individuos altamente psicopáticos (Jones, Laurens,
Herba, Barker y Viding, 2009; Marsh et al., 2008).
El modelo triárquico puede resultar útil para conciliar modelos causales alternativos de psicopatía que se han propuesto con base en
hallazgos neurobiológicos y conductuales contrastantes. Por ejemplo, la falta de realce de sobresalto durante el cuing aversivo se ha
relacionado específicamente con el factor interpersonal-afectivo del PCL-R y el factor FD de contraparte del PPI (Figura 9.9.1), lo
que sugiere un vínculo con el componente de audacia de la psicopatía. Por el contrario, las respuestas reducidas del potencial
cerebral en las tareas cognitivas parecen estar más relacionadas con las tendencias impulsivas-externalizantes asociadas con el
componente de desinhibición de la psicopatía (Carlson, Thái, & McLaron, 2009; Patrick & Bernat, 2009). Por otro lado, el hallazgo
de respuesta subcortical reducida a las señales faciales afectivas se ha ligado al factor de rasgos CU de la psicopatía
niño/adolescente, referente de mezquindad en el modelo triárquico. Sin embargo, se necesitan más investigaciones para determinar
si este hallazgo refleja déficits de miedo comunes a la mezquindad y audacia, o déficits en la capacidad de afiliación o empatía
específicos de la mezquindad.
Figura 9.9.1: Evidencia de falta de aumento normal del reflejo defensivo de sobresalto durante la visualización de imágenes
visuales aversivas en individuos altamente psicopáticos.
Parcela superior: Magnitud media de respuestas de parpadeo de sobresalto a sondas de ruido que ocurren durante la visualización
de estímulos de imagen agradables, neutros y desagradables en dos grupos de prisioneros varones: (1) presos con una puntuación
alta en el factor de comportamiento antisocial (AB) de la lista de verificación de psicopatía revisada (PCL-R; Hare, 2003) pero no
el factor interpersonal-afectivo (IA) (etiquetado como “Alto PCL-R AB solamente” en la parcela; n = 18), y (2) presos altos en
ambos factores del PCL-R (etiquetado como “Alto PCL-R IA & AB”; n = 17).
Parcela inferior: Magnitud media de respuestas de parpadeo de sobresalto a sondas de ruido que ocurren durante la visualización de
estímulos de imagen agradables, neutros y desagradables en dos subgrupos de machos jóvenes de una gran muestra comunitaria (N
total = 307): (1) el 10% más bajo de anotadores (n = 31) dentro de la muestra sobre el factor de dominancia intrépida del Inventario
de Personalidad Psicopática (PPI; Lilienfeld & Andrews, 1996), etiquetado como “Bajo PPI-FD” en la trama, y (2) el 10% más alto
de goleadores (n = 31) en el PPI factor de predominio intrépido del PPI, etiquetado como “Alto PPI-FD” en la trama.
En ambas gráficas, las medias de parpadeo para cada tipo de imagen se presentan en unidades de puntuación z (M = 0, SD = 1)
derivadas mediante la estandarización de las puntuaciones de magnitud de parpadeo sin procesar en todos los ensayos para cada
sujeto individual. Los datos en la parcela superior son de Patrick, Bradley y Lang (1993); los datos en la gráfica inferior son de
Benning, Patrick e Iacono (2005).
Perspectiva del modelo triárquico sobre temas largamente debatidos en torno a la psicopatía
Como se destacó en los apartados anteriores, los estudiosos han lidiado con temas de definición desde que la psicopatía se
identificó por primera vez como una condición de preocupación clínica, y se siguen debatiendo y estudiando preguntas sobre sus
características esenciales y expresiones alternativas. En esta última subsección se discute cómo algunos de los principales temas de
debate son abordados por el modelo triárquico.
Los psicólogos sociales clasifican una colección de tres rasgos de personalidad como la “tríada oscura”: maquiavelismo, psicopatía
y narcisismo.
Una cuestión clave es si la estabilidad psicológico/emocional es característica o no de la psicopatía. La opinión de Cleckley
(1941/1976) fue que la psicopatía conlleva una presentación destacada de buena salud mental, y sus criterios diagnósticos
incluyeron indicadores de ajuste positivo. Por el contrario, los dispositivos de evaluación clínica dominantes para la psicopatía, el
PCL-R y el ASPD, están fuertemente orientados hacia la desviación y no incluyen ítems que sean puramente indicativos de ajuste.
Desde el punto de vista del modelo triárquico, los elementos más adaptativos de la psicopatía se plasman en su faceta de audacia, lo
que conlleva aplomo social, estabilidad emocional y disfrute de la novedad y la aventura. Al mismo tiempo, la alta audacia también
se asocia con tendencias narcisistas, sensibilidad reducida a los sentimientos de los demás y asunción de riesgos (Benning et al.,
2005). Así, el concepto de audacia proporciona una manera de pensar sobre el intrigante elemento “máscara” de la psicopatía.
Relacionado con esto, otro tema es si la falta de ansiedad es fundamental para la psicopatía, como han enfatizado Cleckley y otros
(e.g., Fowles & Dindo, 2009; Lykken, 1995). Esta perspectiva se ve desafiada por investigaciones que muestran asociaciones
insignificantes o algo positivas para los puntajes generales en el PCL-R y otras medidas de psicopatía con ansiedad. El modelo
triárquico ayuda a abordar esta inconsistencia al separar el trastorno en subcomponentes o facetas, que se relacionan de manera
diferente con medidas de ansiedad de rasgo: La audacia se correlaciona negativamente con la ansiedad (Benning et al., 2005),
mientras que la desinhibición y la mezquindad se correlacionan negativamente y despreciablemente, respectivamente, con ansiedad
(Venables & Patrick, 2012). Relacionado con esto, los estudios analíticos de conglomerados de delincuentes criminales que exhiben
puntuaciones generales altas en el PCL-R han demostrado un subtipo caracterizado por baja ansiedad en particular, y otro que
presenta alta ansiedad junto con niveles muy altos de impulsividad y agresión (Hicks et al., 2004; Skeem et al., 2004; Skeem et al.,
2007). La implicación es que la baja ansiedad es fundamental para una variante de la psicopatía criminal (el tipo negrito-
desinhibido o “primario”) pero no para otra variante (el tipo “media desinhibida”, “agresivo-externalizante” o “secundaria”).
Otra cuestión clave es si las tendencias violentas/agresivas son típicas de los individuos psicopáticos y deben incluirse en la
definición del trastorno. La opinión de Cleckley (1941/1976) fue que “tales tendencias deben considerarse como la excepción y no
como la regla” (p. 262). Sin embargo, la agresividad es fundamental para las concepciones criminalmente orientadas de la
psicopatía, y el PCL-R incluye un ítem que refleja el temperamento caliente y la agresión (“malos controles de comportamiento”)
junto con otros ítems puntuados en parte basados en indicios de crueldad y violencia. En el modelo Triárquico, las tendencias hacia
la agresión se representan tanto en los constructos de desinhibición como de mezquindad, y claramente existe un tipo de psicópata
“medio-desinhibido”, marcado por la presencia de un comportamiento agresivo sobresaliente (Frick & Marsee, 2006; Hicks et al.,
2004). Así, la idea de Cleckley de la agresión como auxiliar de la psicopatía puede aplicarse más a una variante de psicopatía que
conlleva una alta audacia junto con una alta desinhibición (Hicks et al., 2004).
Otra pregunta es si el comportamiento criminal o antisocial representa más ampliamente una característica definitoria de la
psicopatía, o una manifestación secundaria (Cooke, Michie, Hart, & Clark, 2004). Desde el punto de vista del modelo triárquico, el
comportamiento antisocial surge de la compleja interacción de diferentes influencias “promotoras de dispositivos”, incluyendo la
audacia disposicional, la mezquindad y la desinhibición. Sin embargo, si se pueden desarrollar enfoques para clasificar los
comportamientos antisociales de manera que se relacionen más selectivamente con estas y otras influencias distintas (por ejemplo,
a través de la referencia a motivos subyacentes, espontaneidad versus premeditación) es un tema importante a abordar en futuras
investigaciones.
Otra pregunta clave es si existen diferentes subtipos de psicopatía. Desde la perspectiva del modelo triárquico, las variantes
alternativas de psicopatía reflejan diferentes configuraciones de audacia, mezquindad y desinhibición. Visto de esta manera,
designaciones como “negrita-desinhibida” y “media desinhibida” pueden resultar más útiles para fines de investigación y clínicos
que etiquetas como “primaria” versus “secundaria” o “baja ansiedad” versus “alta ansiedad”. Un problema desde esta perspectiva
es si los individuos que son altos en audacia y/o mezquindad pero bajos en desinhibición calificarían para un diagnóstico de
psicopatía. Por ejemplo, si un individuo de alta negridad/alta media (por ejemplo, un ejecutivo corporativo despiadado, como el
interpretado por el actor Michael Douglas en la película Wall Street; Pressman & Stone, 1987), o un individuo extremadamente
mezquero/vicioso pero ni audaz ni omnipresente desinhibido, como el ruso asesinato en serie Andrei Chikatilo (Cullen, 1993) —ser
considerado psicopático? Las cuestiones de este tipo deberán abordarse a través de la elaboración de teorías existentes en conjunto
con una mayor investigación sistemática.
Otra pregunta más es si la psicopatía difiere en las mujeres en comparación con los hombres. Los relatos descriptivos de Cleckley
sobre pacientes psicopáticos incluyeron dos ejemplos de casos femeninos junto con múltiples casos masculinos, y su opinión fue
que la psicopatía existe claramente en las mujeres y refleja el mismo déficit central (es decir, ausencia de “acompañamientos
emocionales mayores” de experiencia) que en los hombres. Sin embargo, los hombres presentan desviación criminal y ASPD en
tasas mucho más altas que las mujeres (APA, 2000) y los hombres en la población en general obtienen mayor puntuación en
general en medidas de psicopatía que las mujeres (Hare, 2003; Lilienfeld & Widows, 2005). Desde la perspectiva del modelo
triárquico, estas diferencias en la prevalencia pueden atribuirse en gran medida a diferencias entre mujeres y hombres en los niveles
promedio de audacia, mezquindad y desinhibición. Existe alguna evidencia de apoyo para esta hipótesis (por ejemplo, hallazgos de
Hicks et al. [2007] que demuestran la mediación de las diferencias de género en los síntomas de ASPD por niveles de propensión
externalizante). Más allá de esto, también es importante considerar si las disposiciones psicopáticas subyacentes en hombres y
mujeres pueden manifestarse de manera diferente en el comportamiento manifiesto (Verona & Vitale, 2006). Existe alguna
evidencia intrigante para esto, incluidos los hallazgos de investigaciones gemelas que demuestran una asociación genética entre la
audacia disposicional (indexada por puntuaciones estimadas en PPI-FD) y un índice compuesto de problemas de externalización en
participantes masculinos pero no femeninos (Blonigen, Hicks, Patrick, Krueger, Iacono, & amp; McGue, 2005). Sin embargo, se
requerirá una investigación más extensa en esta línea, que examine todas las facetas del modelo triárquico en relación con los
resultados conductuales de diferentes tipos, para abordar de manera efectiva la cuestión de la expresión moderada por género.
Algunos aspectos de la personalidad psicopática podrían ser beneficiosos en ciertas profesiones que requieren liderazgo y coraje.
Una pregunta final intrigante es si existen psicópatas “exitosos”. Hall y Benning (2006) plantearon la hipótesis de que la psicopatía
exitosa conlleva una preponderancia de ciertas influencias causales (que resultan en rasgos sintomáticos particulares) sobre otras.
Basándose en correlatos conocidos de PPI-FD (por ejemplo, Benning et al., 2005; Ross, Benning, Patrick, Thompson, & Thurston,
2009) y teorías que postulan mecanismos etiológicos separados para diferentes características de la psicopatía (Fowles & Dindo,
2009; Patrick & Bernat, 2009), estos autores propusieron que la presencia de la audacia disposicional (audacia) puede ser propicia
para el éxito cuando no se acompaña de una alta propensión externalizante (desinhibición). Por ejemplo, se podría esperar que los
individuos alto-audaces y poco desinhibidos logren un mayor éxito en ocupaciones que requieren liderazgo y/o coraje porque sus
tendencias psicopáticas se manifiestan principalmente en términos de efectividad social, resiliencia afectiva y aventuranza.
Los datos relevantes para esta idea provienen de un intrigante estudio de Lilienfeld, Waldman, Landfield, Rubenzer y
Faschingbauer (2012), quienes utilizaron calificaciones de rasgos de personalidad de ex presidentes estadounidenses
proporcionadas por historiadores expertos para estimar puntuaciones sobre los factores FD y SCI del PPI (Ross et al., 2009).
Encontraron que los niveles estimados más altos de PPI-FD (audacia) predijeron mayores calificaciones de desempeño
presidencial, persuasión, liderazgo y capacidad de manejo de crisis, mientras que los niveles estimados más altos de SCI predijeron
resultados adversos como abusos documentados de poder y procedimientos de juicio político. La investigación adicional sobre los
resultados asociados con altos niveles de audacia y/o mezquindad en ausencia de una alta desinhibición debería arrojar valiosos
nuevos conocimientos sobre los factores de disposición subyacentes a la psicopatía y formas alternativas de expresión de las
tendencias psicopáticas.
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Medida: Inicio en línea de la Medida de Psicopatía Triárquica. Sirve como un gran recurso para los estudiantes que desean
ver cómo se mide la psicopatía un poco más profundamente.
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Web: Un valioso recurso en línea que contiene información de diversos tipos incluyendo listas de referencia detalladas es el
sitio web del Dr. Robert Hare sobre el tema de la psicopatía. Dr. Hare i la persona que creó el PCL-R. Tiene una serie de
artículos interesantes para leer así como enlaces útiles sobre psicopatía sobre la web.
http://www.hare.org/
Web: El libro clásico de Hervey Cleckley La máscara de la cordura ya no está impreso en este momento, sino que una
versión autorizada para uso educativo sin fines de lucro por su patrimonio se puede ver en línea en
http://www.quantumfuture.net/store/sanity_1.PdF
Web: La Medida de Psicopatía Triárquica se puede acceder en línea en
www.phenxtoolkit.org/index.p... ails&id=121601
Web: El sitio web de Aftermath Foundation, una organización sin fines de lucro que brinda información y apoyo a víctimas
y familiares de personas psicopáticas, es
http://www.aftermath-surviving-psychopathy.org/
Web: El sitio web de la Sociedad de Estudio Científico de la Psicopatía. Este es el principal centro de investigación para la
psicopatía. Cuenta con una sección específica para estudiantes que podría resultar especialmente interesante.
www.psychopathysociety.org/index. php? lang=es -US
1. ¿Qué quiso decir Cleckley cuando caracterizó a la psicopatía como una “Máscara de Cordura”?
2. Comparar y contrastar la lista de verificación de psicopatía revisada (PCL-R), el Dispositivo de Cribado de Procesos
Antisociales (APSD) y el Inventario de Personalidad Psicopática (PPI), en términos de las muestras para las que están
diseñadas, la forma en que se administran y el contenido y estructura factorial de sus ítems.
3. Identificar y definir los tres constructos facetarios del modelo triárquico de psicopatía. Discutir cómo estos constructos
facetarios se relacionan con los factores de PCL-R, ASPD y PPI. Discuta cómo el presidente estadounidense Teddy Roosevelt y
el personaje ficticio Anton Chigurh de la película No Country for Old Men podrían compararse en términos de partituras en los
tres constructos triárquicos.
4. Identificar tipos alternativos de teorías que se han propuesto respecto a la causa de la psicopatía, y cómo éstas pueden ser vistas
desde la perspectiva del modelo triárquico.
5. Identificar dos temas de debate de larga data sobre la naturaleza/definición de la psicopatía y cómo estos temas son abordados
por el modelo triárquico.
El vocabulario
Trastorno de personalidad antisocial
Diagnóstico de contrapartida a psicopatía incluido en las ediciones tercera a quinta del Manual Diagnóstico y Estadístico de
Trastornos Mentales (DSM; APA, 2000). Definido por síntomas específicos de desviación conductual en la infancia (por
ejemplo, pelear, mentir, robar, absentismo escolar) continuando hasta la edad adulta (manifestada como repetida ruptura de
reglas, impulsividad, irresponsabilidad, agresividad, etc.).
Psicopatía
Sinónimo de personalidad psicopática, el término utilizado por Cleckley (1941/1976), y adaptado del término psicopático
introducido por el psiquiatra alemán Julius Koch (1888) para designar trastornos mentales presumibles como heredables.
Modelo triárquico
Modelo formulado para conciliar concepciones históricas alternativas de psicopatía y diferentes métodos para evaluarla.
Concebe la psicopatía como que abarca tres componentes sintomáticos: audacia, implicando eficacia social, resiliencia
emocional y aventuranza; mezquindad, que implica falta de empatía/sensibilidad emocional y comportamiento explotador hacia
los demás; y desinhibición, que implica moderación conductual deficiente y falta de control sobre las urgencias/reacciones
emocionales.
Referencias
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Relaciones con psicopatología desinhibitoria, personalidad y rasgos psicopáticos. Evaluación Psicológica, 24, 88—100.
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de psicopatía (pp. 415—436). Nueva York, NY: Guilford Press.
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.
Por Deanna M. Barch
Universidad de Washington en San Luis
La esquizofrenia y los demás trastornos psicóticos son algunas de las formas de psicopatología más deterioradas,
frecuentemente asociadas con un profundo efecto negativo en la función educativa, ocupacional y social del individuo.
Lamentablemente, estos trastornos a menudo se manifiestan justo en el momento de la transición de la adolescencia a la
edad adulta, así como los jóvenes deberían estar evolucionando hacia adultos jóvenes independientes. El espectro de
trastornos psicóticos incluye esquizofrenia, trastorno esquizoafectivo, trastorno delirante, trastorno esquizotípico de la
personalidad, trastorno esquizofreniforme, trastorno psicótico breve, así como psicosis asociada al consumo de sustancias o
afecciones médicas. En este módulo, resumimos las características clínicas primarias de estos trastornos, describimos los
cambios cognitivos y neurobiológicos conocidos asociados a la esquizofrenia, describimos los posibles factores de riesgo y/o
causas para el desarrollo de la esquizofrenia y describimos los tratamientos actualmente disponibles para la esquizofrenia.
Describir los signos y síntomas de la esquizofrenia y trastornos psicóticos relacionados.
Describir los cambios cognitivos y neurobiológicos más replicados asociados a la esquizofrenia.
Describir los posibles factores de riesgo para el desarrollo de esquizofrenia.
Describir las controversias asociadas con enfoques de “alto riesgo clínico” para identificar individuos en riesgo de
desarrollar esquizofrenia.
Describir los tratamientos que funcionan para algunos de los síntomas de la esquizofrenia.
La fenomenología de la esquizofrenia y los trastornos psicóticos relacionados

La mayoría de ustedes probablemente han tenido la experiencia de caminar por la calle en una ciudad y ver a una persona que
pensabas que actuaba extrañamente. Es posible que hayan sido vestidos de una manera inusual, tal vez desaliñados o vistiendo una
colección inusual de ropa, maquillaje o joyas que no parecían encajar en ningún grupo o subcultura en particular. Puede que hayan
estado hablando consigo mismos o gritando a alguien que no podías ver. Si intentaste hablar con ellos, pueden haber sido difíciles
de seguir o entender, o pueden haber actuado paranoicos o haber comenzado a contar una extraña historia sobre las personas que
conspiraban en su contra. Si es así, lo más probable es que te hayas encontrado con un individuo con esquizofrenia u otro tipo de
trastorno psicótico. Si has visto la película A Beautiful Mind o The Fisher King, también has visto una representación de alguien
que se piensa que tiene esquizofrenia. Lamentablemente, algunos de los individuos que han cometido algunos de los asesinatos
masivos recientemente altamente publicitados pueden haber tenido esquizofrenia, aunque la mayoría de las personas que cometen
tales delitos no tienen esquizofrenia. También es probable que hayas conocido a personas con esquizofrenia sin saberlo nunca, ya
que pueden sufrir en silencio o permanecer aisladas para protegerse de los horrores que ven, escuchan o creen que operan en el
mundo exterior. Como estos ejemplos comienzan a ilustrar, los trastornos psicóticos involucran muchos tipos diferentes de
síntomas, incluyendo delirios, alucinaciones, habla y comportamiento desorganizados, comportamiento motor anormal (incluida la
catatonía) y síntomas negativos como anhedonia/amotivación y afecto empolvado /habla reducida.
Los delirios son creencias falsas que a menudo son fijas, difíciles de cambiar incluso cuando a la persona se le presenta
información contradictoria, y a menudo se ven influenciadas culturalmente en su contenido (por ejemplo, delirios que involucran a
Jesús en culturas judeo-cristianas, delirios que involucran a Allah en culturas musulmanas). Pueden ser aterradores para la persona,
quien puede quedar convencida de que son ciertos incluso cuando seres queridos y amigos les presentan información clara de que
no pueden ser ciertos. Hay muchos tipos o temas diferentes a los delirios.
Bajo vigilancia: Grupos abstractos como la policía o el gobierno son comúnmente el foco de delirios persecutorios de un
esquizofrénico. [Imagen: Thomas Hawk, https://goo.gl/qsrqiR, CC BY-NC 2.0, goo.gl/vnklk8]
Los delirios más comunes son persecutorios e implican la creencia de que individuos o grupos están tratando de herir, dañar o
tramar contra la persona de alguna manera. Estas pueden ser personas que la persona conoce (personas en el trabajo, los vecinos,
familiares), o grupos más abstractos (el FBI, la CIA, extraterrestres, etc.). Otros tipos de delirios incluyen delirios grandiosos,
donde la persona cree que tiene algún poder o habilidad especial (por ejemplo, yo soy el nuevo Buda, soy una estrella de rock);
delirios referenciales, donde la persona cree que los eventos u objetos en el ambiente tienen un significado especial para ellos (por
ejemplo, esa canción en la radio se está reproduciendo específicamente para mí); u otro tipo de delirios donde la persona pueda
creer que otros están controlando sus pensamientos y acciones, sus pensamientos están siendo transmitidos en voz alta, o que otros
pueden leer su mente (o pueden leer la mente de otras personas).
Cuando ves a una persona en la calle hablando consigo misma o gritando a otras personas, está experimentando alucinaciones. Se
trata de experiencias perceptuales que ocurren incluso cuando no hay estímulo en el mundo exterior generando las experiencias.
Pueden ser auditivas, visuales, olfativas (olfativas), gustativas (gustativas) o somáticas (táctiles). Las alucinaciones más comunes
en la psicosis (al menos en adultos) son auditivas, y pueden involucrar una o más voces hablando de la persona, comentando el
comportamiento de la persona, o dándole órdenes. El contenido de las alucinaciones suele ser negativo (“eres un perdedor”, “ese
dibujo es estúpido”, “deberías ir a matarte”) y puede ser la voz de alguien que la persona conoce o un completo extraño. A veces
las voces suenan como si vinieran de fuera de la cabeza de la persona. Otras veces las voces parecen venir del interior de la cabeza
de la persona, pero no se experimentan lo mismo que los pensamientos internos o el habla interior de la persona.
Hablar con alguien con esquizofrenia a veces es difícil, ya que su discurso puede ser difícil de seguir, ya sea porque sus respuestas
no fluyen claramente de tus preguntas, o porque una oración no sigue lógicamente de otra. Esto se conoce como discurso
desorganizado, y puede estar presente incluso cuando la persona está escribiendo. El comportamiento desorganizado puede
incluir vestimenta extraña, maquillaje extraño (por ejemplo, lápiz labial delineando una boca por 1 pulgada) o rituales inusuales
(por ejemplo, gestos repetitivos con las manos). El comportamiento motor anormal puede incluir catatonia, que se refiere a una
variedad de comportamientos que parecen reflejar una reducción en la capacidad de respuesta al ambiente externo. Esto puede
incluir mantener posturas inusuales durante largos períodos de tiempo, no responder a las indicaciones verbales o motoras de otra
persona, o actividad motora excesiva y aparentemente sin propósito.
Algunos de los síntomas más debilitantes de la esquizofrenia son difíciles de ver para otros. Estos incluyen lo que las personas
denominan “síntomas negativos” o la ausencia de ciertas cosas que normalmente esperamos que tenga la mayoría de las personas.
Por ejemplo, la anhedonia o la amotivación reflejan una falta de aparente interés o impulso para dedicarse a actividades sociales o
recreativas. Estos síntomas pueden manifestarse como una gran cantidad de tiempo dedicado a la inmovilidad física. Es importante
destacar que la anhedonia y la amotivación no parecen reflejar una falta de disfrute en actividades o eventos placenteros (Cohen &
Minor, 2010; Kring & Moran, 2008; Llerena, Strauss, & Cohen, 2012) sino más bien un impulso reducido o capacidad para dar los
pasos necesarios para obtener lo potencialmente positivo resultados (Barch & Dowd, 2010). Afecto plano y habla reducida
(alogia) reflejan la falta de mostrar emociones a través de expresiones faciales, gestos y entonación del habla, así como una menor
cantidad de discurso y una mayor frecuencia y duración de la pausa.
En muchos sentidos, los tipos de síntomas asociados a la psicosis son los más difíciles de entender para nosotros, ya que pueden
parecer muy fuera del alcance de nuestras experiencias normales. A diferencia de la depresión o la ansiedad, es posible que muchos
de nosotros no hayamos tenido experiencias en las que pensamos que están en el mismo continuo que la psicosis. Sin embargo, al
igual que muchas de las otras formas de psicopatología descritas en este libro, los tipos de síntomas psicóticos que caracterizan
trastornos como la esquizofrenia están en un continuo con experiencias mentales “normales”. Por ejemplo, el trabajo de Jim van Os
en Holanda ha demostrado que un porcentaje sorprendentemente grande de la población general (10% +) experimenta síntomas
similares a los psicóticos, aunque muchos menos tienen múltiples experiencias y la mayoría no seguirán experimentando estos
síntomas a largo plazo (Verdoux & van Os, 2002). De igual manera, el trabajo en una población general de adolescentes y adultos
jóvenes en Kenia también ha demostrado que un porcentaje relativamente alto de individuos experimenta una o más experiencias
psicóticas (~ 19%) en algún momento de sus vidas (Mamah et al., 2012; Ndetei et al., 2012), aunque nuevamente la mayoría no
continuará a desarrollar un trastorno psicótico en toda regla.
La esquizofrenia es el principal trastorno que viene a la mente cuando hablamos de los trastornos “psicóticos” (ver Tabla 1 para los
criterios diagnósticos), aunque hay una serie de otros trastornos que comparten una o más características con la esquizofrenia. En
el resto de este módulo, utilizaremos los términos “psicosis” y “esquizofrenia” de manera algo intercambiable, dado que la mayor
parte de la investigación se ha centrado en la esquizofrenia. Además de la esquizofrenia (ver Tabla 1), otros trastornos psicóticos
incluyen el trastorno esquizofreniforme (una versión más breve de la esquizofrenia), el trastorno esquizoafectivo (una mezcla de
psicosis y síntomas de depresión/manía), el trastorno delirante (la experiencia de solo delirios) y el trastorno psicótico breve (
síntomas psicóticos que duran sólo unos días o semanas).
Tabla 1: Tipos de Trastornos Psicóticos (Simplificados a partir del Manual Diagnóstico y Estadístico - 5ª Edición (DSM-5) (APA,
2013)
La neurociencia cognitiva de la esquizofrenia

Como se describió anteriormente, cuando pensamos en los síntomas centrales de los trastornos psicóticos como la esquizofrenia,
pensamos en personas que escuchan voces, ven visiones y tienen creencias falsas sobre la realidad (es decir, delirios). Sin embargo,
los problemas en la función cognitiva también son un aspecto crítico de los trastornos psicóticos y de la esquizofrenia en particular.
Este énfasis en la cognición en la esquizofrenia se debe en parte al creciente cuerpo de investigaciones que sugieren que los
problemas cognitivos en la esquizofrenia son una fuente importante de discapacidad y pérdida de capacidad funcional (Green,
2006; Nuechterlein et al., 2011). Los déficits cognitivos que están presentes en la esquizofrenia están muy extendidos y pueden
incluir problemas con la memoria episódica (la capacidad de aprender y recuperar nueva información o episodios en la vida), la
memoria de trabajo (la capacidad de mantener la información durante un corto período de tiempo, como 30 segundos), y otras
tareas que requieren uno para “controlar” o regular el comportamiento de uno (Barch & Ceaser, 2012; Bora, Yucel, & Pantelis,
2009a; Fioravanti, Carlone, Vitale, Cinti, & Clare, 2005; Forbes, Carrick, McIntosh, & Lawrie, 2009; Mesholam-Gately, Giuliano,
Goff, Faraone, & Seidman, 2009). Los individuos con esquizofrenia también tienen dificultades con lo que se conoce como
“velocidad de procesamiento” y con frecuencia son más lentos que los individuos sanos en casi todas las tareas. Es importante
destacar que estos déficits cognitivos están presentes antes del inicio de la enfermedad (Fusar-Poli et al., 2007) y también están
presentes, aunque en una forma más leve, en los familiares de primer grado de personas con esquizofrenia (Snitz, Macdonald, &
Carter, 2006). Esto sugiere que los deterioros cognitivos en la esquizofrenia reflejan parte del riesgo para el desarrollo de la
psicosis, más que ser un resultado del desarrollo de psicosis. Además, las personas con esquizofrenia que tienen problemas
cognitivos más graves también tienden a tener síntomas negativos más severos y un habla y un comportamiento más
desorganizados (Barch, Carter, & Cohen, 2003; Barch et al., 1999; Domínguez Mde, Viechtbauer, Simons, van Os, & Krabbendam,
2009; Ventura, Hellemann, Thames , Koellner, & Nuechterlein, 2009; Ventura, Thames, Wood, Guzik, & Hellemann, 2010).
Además, las personas con más problemas cognitivos tienen peor función en la vida cotidiana (Bowie et al., 2008; Bowie,
Reichenberg, Patterson, Heaton, & Harvey, 2006; Fett et al., 2011).
Algunos con esquizofrenia sufren de dificultad con la cognición social. Es posible que no puedan detectar el significado de las
expresiones faciales u otras señales sutiles en las que la mayoría de las personas confían para navegar por el mundo social.
[Imagen: Ralph Buckley, https://goo.gl/KuBzsD, CC BY-SA 2.0, goo.gl/i4GxF5]
Algunas personas con esquizofrenia también muestran déficits en lo que se conoce como cognición social, aunque no está claro si
tales problemas están separados de los problemas cognitivos descritos anteriormente o del resultado de ellos (Hoe, Nakagami,
Green, & Brekke, 2012; Kerr & Neale, 1993; van Hooren et al., 2008). Esto incluye problemas con el reconocimiento de
expresiones emocionales en los rostros de otros individuos (Kohler, Walker, Martin, Healey, & Moberg, 2010) y problemas que
infieren las intenciones de otras personas (teoría de la mente) (Bora, Yucel, & Pantelis, 2009b). Los individuos con esquizofrenia
que tienen más problemas con la cognición social también tienden a tener síntomas más negativos y desorganizados (Ventura,
Wood, & Hellemann, 2011), así como peor función comunitaria (Fett et al., 2011).
El advenimiento de técnicas de neuroimagen como la resonancia magnética estructural y funcional y la tomografía por emisión
de positrones abrieron la capacidad de tratar de comprender los mecanismos cerebrales de los síntomas de la esquizofrenia así
como los deterioros cognitivos encontrados en psicosis. Por ejemplo, varios estudios han sugerido que los delirios en la psicosis
pueden estar asociados con problemas en los mecanismos de detección de “prominencia” apoyados por el estriado ventral (Jensen
& Kapur, 2009; Jensen et al., 2008; Kapur, 2003; Kapur, Mizrahi, & Li, 2005; Murray et al., 2008) y el anterior corteza prefrontal
(Corlett et al., 2006; Corlett, Honey, & Fletcher, 2007; Corlett, Murray, et al., 2007a, 2007b). Estas son regiones del cerebro que
normalmente aumentan su actividad cuando algo importante (también conocido como “sobresaliente”) sucede en el ambiente. Si
estas regiones cerebrales fallan, puede llevar a los individuos con psicosis a atribuir erróneamente importancia a eventos
irrelevantes o desconectados. Además, hay buena evidencia de que los problemas en la memoria de trabajo y el control cognitivo
en la esquizofrenia están relacionados con problemas en la función de una región del cerebro llamada corteza prefrontal
dorsolateral (DLPFC) (Minzenberg, Laird, Thelen, Carter, & Glahn, 2009; Ragland et al., 2009). Estos problemas incluyen cambios
en la forma en que funciona el DLPFC cuando las personas realizan tareas de memoria de trabajo o control cognitivo, y problemas
con la forma en que esta región cerebral está conectada con otras regiones cerebrales importantes para la memoria de trabajo y el
control cognitivo, incluida la corteza parietal posterior (por ejemplo, Karlsgodt et al., 2008; J. J. Kim et al., 2003; Schlosser et al.,
2003), el cingulado anterior (Repovs & Barch, 2012) y la corteza temporal (por ejemplo, Fletcher et al., 1995; Meyer-Lindenberg et
al., 2001). En términos de entender los problemas de memoria episódica en la esquizofrenia, muchos investigadores se han
centrado en los déficits del lóbulo temporal medial, con un enfoque específico en el hipocampo (por ejemplo, Heckers & Konradi,
2010). Esto se debe a que hay muchos datos de humanos y animales que muestran que el hipocampo es importante para la creación
de nuevos recuerdos (Squire, 1992). Sin embargo, cada vez es más claro que los problemas con el DLPFC también hacen
importantes contribuciones a los déficits episódicos de memoria en la esquizofrenia (Ragland et al., 2009), probablemente porque
esta parte del cerebro es importante para controlar nuestro uso de la memoria.
Además de los problemas con regiones como el DLFPC y los lóbulos temporales medios en la esquizofrenia descritos
anteriormente, los estudios de neuroimagen por resonancia de magnitud también han identificado cambios en la arquitectura
celular, conectividad de materia blanca y volumen de materia gris en una variedad de regiones que incluyen el prefrontal y cortezas
temporales (Bora et al., 2011). Las personas con esquizofrenia también muestran un volumen cerebral general reducido, y las
reducciones en el volumen cerebral a medida que las personas envejecen pueden ser mayores en las personas con esquizofrenia que
en las personas sanas (Olabi et al., 2011). Tomar medicamentos antipsicóticos o tomar drogas como la marihuana, el alcohol y el
tabaco pueden causar algunos de estos cambios estructurales. Sin embargo, estos cambios estructurales no se explican
completamente por los medicamentos o el consumo de sustancias por sí solos. Además, se observan cambios cerebrales tanto
funcionales como estructurales, nuevamente en un grado más leve, en los familiares de primer grado de personas con esquizofrenia
(Boos, Aleman, Cahn, Pol, & Kahn, 2007; Brans et al., 2008; Fusar-Poli et al., 2007; MacDonald, Thermenos, Barch, & Seidman,
2009). Esto nuevamente sugiere que los cambios neuronales asociados a la esquizofrenia están relacionados con un riesgo genético
de esta enfermedad.
Factores de riesgo para desarrollar esquizofrenia

Es claro que hay importantes contribuciones genéticas a la probabilidad de que alguien desarrolle esquizofrenia, con evidencia
consistente de estudios familiares, gemelos y de adopción. (Sullivan, Kendler, & Neale, 2003). Sin embargo, no existe un “gen de
la esquizofrenia” y es probable que el riesgo genético de esquizofrenia refleje la suma de muchos genes diferentes que cada uno
aporta algo a la probabilidad de desarrollar psicosis (Gottesman & Shields, 1967; Owen, Craddock, & O'Donovan, 2010). Además,
la esquizofrenia es un trastorno muy heterogéneo, lo que significa que dos personas diferentes con “esquizofrenia” pueden tener
cada una síntomas muy diferentes (por ejemplo, una tiene alucinaciones y delirios, la otra tiene habla desorganizada y síntomas
negativos). Esto hace que sea aún más desafiante identificar genes específicos asociados con el riesgo de psicosis. Es importante
destacar que muchos estudios también sugieren ahora que al menos algunos de los genes potencialmente asociados con la
esquizofrenia también están asociados con otras afecciones de salud mental, incluido el trastorno bipolar, la depresión y el autismo
(Gejman, Sanders, & Kendler, 2011; Y. Kim, Zerwas, Trace, & Sullivan, 2011; Owen et al., 2010; Rutter, Kim-Cohen, & Maughan,
2006).
Hay una serie de factores de riesgo genéticos y ambientales asociados con una mayor probabilidad de desarrollar esquizofrenia,
incluyendo padres mayores, complicaciones durante el embarazo/parto, antecedentes familiares de esquizofrenia y crecimiento en
un entorno urbano. [Imagen: CC0 Dominio Público]
También hay una serie de factores ambientales que están asociados con un mayor riesgo de desarrollar esquizofrenia. Por ejemplo,
problemas durante el embarazo como aumento del estrés, infección, desnutrición y/o diabetes se han asociado con un mayor riesgo
de esquizofrenia. Además, las complicaciones que ocurren al momento del nacimiento y que causan hipoxia (falta de oxígeno)
también se asocian con un mayor riesgo de desarrollar esquizofrenia (M. Cannon, Jones, & Murray, 2002; Miller et al., 2011). Los
niños nacidos de padres mayores también tienen un riesgo algo mayor de desarrollar esquizofrenia. Además, el consumo de
cannabis aumenta el riesgo de desarrollar psicosis, especialmente si tienes otros factores de riesgo (Casadio, Fernandes, Murray, &
Di Forti, 2011; Luzi, Morrison, Powell, di Forti, & Murray, 2008). La probabilidad de desarrollar esquizofrenia también es mayor
para los niños que crecen en entornos urbanos (March et al., 2008) y para algunos grupos étnicos minoritarios (Bourque, van der
Ven, & Malla, 2011). Ambos factores pueden reflejar un mayor estrés social y ambiental en estos entornos. Desafortunadamente,
ninguno de estos factores de riesgo es lo suficientemente específico como para ser particularmente útil en un entorno clínico, y la
mayoría de las personas con estos factores de “riesgo” no desarrollan esquizofrenia. Sin embargo, juntos están empezando a darnos
pistas como los factores del neurodesarrollo que pueden llevar a alguien a tener un mayor riesgo de desarrollar esta enfermedad.
Un área importante de investigación sobre el riesgo de psicosis ha sido el trabajo con individuos que pueden estar en “alto riesgo
clínico”. Se trata de individuos que están mostrando síntomas atenuados (más leves) de psicosis que se han desarrollado
recientemente y que están experimentando alguna angustia o discapacidad asociada con estos síntomas. Cuando las personas con
este tipo de síntomas son seguidas a lo largo del tiempo, alrededor del 35% de ellas desarrollan un trastorno psicótico (T. D.
Cannon et al., 2008), con mayor frecuencia esquizofrenia (Fusar-Poli, McGuire, & Borgwardt, 2012). Para identificar a estos
individuos, se agregó una nueva categoría de diagnóstico, denominada “Síndrome Psicótico Atenuado”, a la Sección III (la sección
de trastornos que necesitan estudio adicional) del DSM-5 (ver Cuadro 1 para síntomas) (APA, 2013). Sin embargo, agregar esta
categoría diagnóstica al DSM-5 generó mucha controversia (Batstra & Frances, 2012; Fusar-Poli & Yung, 2012). A muchos
científicos y médicos les ha preocupado que incluir estados de “riesgo” en el DSM-5 crearía trastornos mentales donde no existen,
que estos individuos a menudo ya buscan tratamiento para otros problemas, y que no está claro que tengamos buenos tratamientos
para evitar que estos individuos se desarrollen a la psicosis. Sin embargo, los contraargumentos han sido que existe evidencia de
que los individuos con síntomas de alto riesgo desarrollan psicosis a un ritmo mucho mayor que los individuos con otro tipo de
síntomas psiquiátricos, y que la inclusión del Síndrome Psicótico Atenuado en la Sección III impulsará importantes investigaciones
que podrían tienen beneficios clínicos. Además, existe cierta evidencia de que los tratamientos no invasivos como los ácidos grasos
omega-3 y la intervención familiar intensiva pueden ayudar a reducir el desarrollo de psicosis en toda regla (Preti & Cella, 2010) en
personas que tienen síntomas de alto riesgo.
Tratamiento de la Esquizofrenia
Los tratamientos actualmente disponibles para la esquizofrenia dejan mucho que desear, y la búsqueda de tratamientos más
efectivos tanto para los síntomas psicóticos de la esquizofrenia (por ejemplo, alucinaciones y delirios) como para los déficits
cognitivos y los síntomas negativos es un área de investigación altamente activa. La primera línea de tratamiento para la
esquizofrenia y otros trastornos psicóticos es el uso de medicamentos antipsicóticos. Existen dos tipos primarios de medicamentos
antipsicóticos, denominados “típicos” y “atípicos”. El hecho de que los antipsicóticos “típicos” ayudaran a algunos síntomas de
esquizofrenia fue descubierto fortuitamente hace más de 60 años (Carpenter & Davis, 2012; López-Muñoz et al., 2005). Se trata de
fármacos que comparten una característica común de ser un fuerte bloqueo del receptor de dopamina tipo D2. Aunque estos
medicamentos pueden ayudar a reducir las alucinaciones, los delirios y el habla desorganizada, hacen poco para mejorar los déficits
cognitivos o los síntomas negativos y pueden estar asociados con efectos secundarios motores angustiantes. La nueva generación
de antipsicóticos se conoce como antipsicóticos “atípicos”. Estos fármacos tienen mecanismos de acción más mixtos en cuanto a
los tipos de receptores en los que influyen, aunque la mayoría de ellos también influyen en los receptores D2. Estos nuevos
antipsicóticos no son necesariamente más útiles para la esquizofrenia, pero tienen menos efectos secundarios motores. Sin
embargo, muchos de los antipsicóticos atípicos están asociados con efectos secundarios denominados “síndrome metabólico”, que
incluyen aumento de peso y mayor riesgo de enfermedad cardiovascular, diabetes tipo 2 y mortalidad (Lieberman et al., 2005).
La evidencia de que los déficits cognitivos también contribuyen al deterioro funcional en la esquizofrenia ha llevado a una mayor
búsqueda de tratamientos que puedan mejorar la función cognitiva en la esquizofrenia. Desafortunadamente, hasta el momento no
existen tratamientos farmacológicos que funcionen consistentemente para mejorar la cognición en la esquizofrenia, aunque
actualmente se están explorando muchos tipos nuevos de fármacos. Sin embargo, existe un tipo de intervención psicológica,
conocida como remediación cognitiva, que ha mostrado alguna evidencia de ayudar a la cognición y la función en la esquizofrenia.
En particular, se ha demostrado que una versión de este tratamiento llamada Terapia de Mejora Cognitiva (CET) mejora la
cognición, el resultado funcional, la cognición social y protege contra la pérdida de materia gris (Eack et al., 2009; Eack,
Greenwald, Hogarty, & Keshavan, 2010; Eack et al., 2010; Eack, Pogue-Geile, Greenwald, Hogarty, & Keshavan, 2010; Hogarty,
Greenwald, & Eack, 2006) en individuos jóvenes con esquizofrenia. El desarrollo de nuevos tratamientos como la Terapia de
Mejora Cognitiva brinda cierta esperanza de que podremos desarrollar nuevos y mejores enfoques para mejorar la vida de las
personas con esta grave afección de salud mental y potencialmente incluso prevenirla algún día.
Recursos externos
Libro: Ben Behind His Voices: El diario de una familia del caos de la esquizofrenia a la esperanza (2011). Randye Kaye.
Rowman y Littlefield.
Libro: Conquistando la esquizofrenia: Un padre, su hijo, y un avance médico (1997). Peter Wyden. Knopf.
Libro: Los demonios de Henry: Vivir con esquizofrenia, la historia de un padre y un hijo (2011). Henry y Patrick Cockburn.
Scribner Macmillan.
Libro: El guardián de mi madre: las memorias de una hija de crecer a la sombra de la esquizofrenia (1997). Tara Elgin Holley.
William Morrow Co.
Libro: Recuperado, No curado: Un viaje a través de la esquizofrenia (2005). Richard McLean. Allen y Unwin.
Libro: El centro no puede sostenerse: Mi viaje a través de la locura (2008). Elyn R. Saks. Hiperión.
Libro: La habitación tranquila: Un diario fuera del tormento de la locura (1996). Lori Schiller. Editorial Grand Central.
Libro: Bienvenido Silencio: Mi triunfo sobre la esquizofrenia (2003). Carol Norte. Publicación CSS.
Web: Alianza Nacional para los Enfermos Mentales. Este es un excelente sitio para aprender más sobre la defensa de
personas con enfermedades mentales importantes como la esquizofrenia.
http://www.nami.org/
Web: Instituto Nacional de Salud Mental. Este sitio web tiene información sobre investigación sobre esquizofrenia
financiada por el NIMH.
http://www.nimh.nih.gov/health/topics/schizophrenia/index.shtml
Web: Foro de Investigación sobre Esquizofrenia. Este es un excelente sitio web que contiene una amplia gama de
información sobre la investigación actual sobre esquizofrenia.
http://www.schizophreniaforum.org/
1. Describir las principales diferencias entre los principales trastornos psicóticos.
2. ¿Cómo se podría saber cuándo un individuo es “delirante” versus tener creencias no delirantes que difieren de la normalidad
social? ¿Cómo se debe tener en cuenta la variación cultural y subcultural a la hora de evaluar los síntomas psicóticos?
3. ¿Por qué son importantes los deterioros cognitivos para comprender la esquizofrenia?
4. ¿Por qué la inclusión de un nuevo diagnóstico (Síndrome Psicótico Atenuado) en la Sección III del DSM-5 ha generado
controversia?
5. ¿Cuáles son algunos de los factores asociados con un mayor riesgo de desarrollar esquizofrenia? Si sabemos si alguien tiene o
no estos factores de riesgo, ¿qué tan bien podemos decir si desarrollará esquizofrenia?
6. ¿Qué cambios cerebrales son más consistentes en la esquizofrenia?
7. ¿Los medicamentos antipsicóticos funcionan bien para todos los síntomas de la esquizofrenia? Si no, ¿qué síntomas responden
mejor a los medicamentos antipsicóticos?
8. ¿Hay algún tratamiento además de los medicamentos antipsicóticos que ayuden a alguno de los síntomas de la esquizofrenia? Si
es así, ¿qué son?
El vocabulario
Alogia
Una reducción en la cantidad de discurso y/o mayor pausa antes del inicio del habla.
Anhedonia/amotivación
Una reducción en el impulso o capacidad para dar los pasos o participar en acciones necesarias para obtener el resultado
potencialmente positivo.
Catatonia
Comportamientos que parecen reflejar una reducción en la capacidad de respuesta al entorno externo. Esto puede incluir
mantener posturas inusuales durante largos períodos de tiempo, no responder a las indicaciones verbales o motoras de otra
persona, o actividad motora excesiva y aparentemente sin propósito.
Delirios
Creencias falsas que a menudo son fijas, difíciles de cambiar incluso en presencia de información contradictoria, y a menudo
influenciadas culturalmente en su contenido.
Criterios de diagnóstico
Los criterios específicos utilizados para determinar si un individuo tiene un tipo específico de trastorno psiquiátrico. Los
criterios diagnósticos de uso común se incluyen en el Manual Diagnóstico y Estadístico del Trastorno Mental, 5ª Edición
(DSM-5) y la Clasificación Interna de Trastornos, Versión 9 (CIE-9).
Comportamiento desorganizado
Comportamiento o vestimenta que está fuera de lo normal para casi todas las subculturas. Esto incluiría vestido extraño,
maquillaje extraño (por ejemplo, lápiz labial delineando una boca por 1 pulgada) o rituales inusuales (por ejemplo, gestos
repetitivos con las manos).
Discurso desorganizado
Discurso que es difícil de seguir, ya sea porque las respuestas no siguen claramente preguntas o porque una oración no sigue
lógicamente de otra.
Dopamina
Un neurotransmisor en el cerebro que se cree que juega un papel importante en la regulación de la función de otros
neurotransmisores.
Memoria episódica
La capacidad de aprender y recuperar nueva información o episodios en la vida de uno.
Afecto plano
Una reducción en la exhibición de emociones a través de expresiones faciales, gestos y entonación del habla.
Capacidad funcional
La capacidad de dedicarse al autocuidado (cocinar, limpiar, bañarse), trabajar, asistir a la escuela y/o entablar relaciones
sociales.
Alucinaciones
Experiencias perceptuales que ocurren incluso cuando no hay estímulo en el mundo exterior generando las experiencias. Pueden
ser auditivas, visuales, olfativas (olfativas), gustativas (gustativas) o somáticas (táctiles).
Resonancia magnética
Un conjunto de técnicas que utilizan imanes fuertes para medir la estructura del cerebro (por ejemplo, materia gris y materia
blanca) o cómo funciona el cerebro cuando una persona realiza tareas cognitivas (por ejemplo, memoria de trabajo o memoria
episódica) u otro tipo de tareas.
Neurodesarrollo
Procesos que influyen en cómo se desarrolla el cerebro ya sea en el útero o a medida que el niño va creciendo.
Tomografía por emisión de positrones
Técnica que utiliza ligandos radiomarcados para medir la distribución de diferentes receptores de neurotransmisores en el
cerebro o para medir cuánto de cierto tipo de neurotransmisor se libera cuando a una persona se le administra un tipo específico
de fármaco o realiza una tarea particularmente cognitiva.
Velocidad de procesamiento
La velocidad con la que un individuo puede percibir información auditiva o visual y responder a ella.
Psicopatología
Enfermedades o trastornos que involucren síntomas psicológicos o psiquiátricos.
Memoria de trabajo
La capacidad de mantener la información durante un corto periodo de tiempo, como 30 segundos o menos.
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This page titled 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia is shared under a CC BY-NC-SA license and was authored, remixed, and/or curated
Por Kevin A. Pelphrey
Universidad de Yale
Las personas con trastorno del espectro autista (TEA) sufren de una profunda discapacidad social. La neurociencia social
es el estudio de las partes del cerebro que apoyan las interacciones sociales o el “cerebro social”. Este módulo proporciona
una visión general de TEA y se enfoca en comprender cómo la disfunción cerebral social conduce al TEA. Nuestra creciente
comprensión del cerebro social y su disfunción en el TEA nos permitirá identificar mejor los genes que causan TEA y nos
ayudará a crear y seleccionar tratamientos para emparejar mejor a los individuos. Debido a que los sistemas cerebrales
sociales emergen en la infancia, la neurociencia social puede ayudarnos a descubrir cómo diagnosticar el TEA incluso antes
de que los síntomas del TEA estén claramente presentes. Este es un momento esperanzador porque los sistemas cerebrales
sociales permanecen maleables hasta bien entrada la edad adulta y, por lo tanto, están abiertos a nuevas intervenciones
creativas que están informadas por la ciencia de vanguardia.
Conocer los síntomas básicos del TEA.
Distinguir componentes del cerebro social y entender su disfunción en TEA.
Apreciar cómo la neurociencia social puede facilitar el diagnóstico y tratamiento del TEA.
Definición del trastorno del espectro autista

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del desarrollo que suele surgir en los primeros tres años y persiste a lo
largo de la vida del individuo. Aunque los síntomas clave del TEA se clasifican en tres categorías generales (ver más abajo), cada
persona con TEA exhibe síntomas en estos dominios de diferentes maneras y en diversos grados. Esta heterogeneidad fenotípica
refleja el alto grado de variabilidad en los genes subyacentes al TEA (Geschwind & Levitt, 2007). Aunque hemos identificado
diferencias genéticas asociadas con casos individuales de TEA, cada uno representa solo un pequeño número de los casos reales, lo
que sugiere que no se aplicará una sola causa genética en la mayoría de las personas con TEA. Actualmente no existe una prueba
biológica para TEA.
El autismo está en la categoría de trastornos generalizados del desarrollo, que incluye el trastorno de Asperger, el trastorno
desintegrativo infantil, el trastorno autista y el trastorno generalizado del desarrollo, no especificado de otra manera. Estos
trastornos, en conjunto, se etiquetan como trastorno del espectro autista (TEA). El TEA se define por la presencia de profundas
dificultades en las interacciones y comunicación sociales combinadas con la presencia de intereses, cogniciones y comportamientos
repetitivos o restringidos. El proceso diagnóstico implica una combinación de reporte parental y observación clínica. Los niños con
deficiencias significativas en todo el dominio social/comunicación que también exhiben comportamientos repetitivos pueden
calificar para el diagnóstico de TEA. Existe una amplia variabilidad en el perfil preciso de síntomas que puede presentar un
individuo.
Figura 9.11.1: Las líneas rojas indican las trayectorias de exploración (colección de movimientos oculares) utilizadas por personas
con (columna derecha) y sin (columna izquierda) autismo para explorar rostros. Modificado de Pelphrey et al., (2002).
Desde que Kanner describió por primera vez el TEA en 1943, se han utilizado importantes puntos en común en la presentación de
síntomas para compilar criterios para el diagnóstico de TEA. Estos criterios diagnósticos han evolucionado durante los últimos 70
años y continúan evolucionando (por ejemplo, ver los cambios recientes en los criterios diagnósticos en el sitio web de la
Asociación Americana de Psiquiatría, http://www.dsm5.org/), sin embargo, el deterioro del funcionamiento social sigue siendo un
síntoma requerido para un diagnóstico de TEA. Los déficits en el funcionamiento social están presentes en diversos grados para
comportamientos simples como el contacto visual, y comportamientos complejos como navegar el dar y tomar de una conversación
grupal para individuos de todos los niveles funcionales (es decir, coeficiente intelectual alto o bajo). Además, las dificultades con el
procesamiento de la información social ocurren tanto en modalidades sensoriales visuales (p. ej., Pelphrey et al., 2002) como
auditivas (por ejemplo, Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi y Brown, 1998).
Considere los resultados de un estudio de seguimiento ocular en el que Pelphrey y sus colegas (2002) observaron que los
individuos con autismo no hicieron uso de los ojos al juzgar las expresiones faciales de emoción (ver paneles de la derecha de la
Figura 1). Si bien los comportamientos repetitivos o déficits del lenguaje se observan en otros trastornos (por ejemplo, el trastorno
obsesivo-compulsivo y el deterioro específico del lenguaje, respectivamente), los déficits sociales básicos de esta naturaleza son
exclusivos de los TEA. El inicio de los déficits sociales parece preceder a las dificultades en otros dominios (Osterling, Dawson, &
Munson, 2002) y puede surgir a los 6 meses de edad (Maestro et al., 2002).
Definiendo el Cerebro Social

En las últimas décadas, la investigación ha elucidado circuitos cerebrales específicos que apoyan la percepción de los humanos y
otras especies. Esta percepción social se refiere a “las etapas iniciales en el procesamiento de la información que culmina en el
análisis preciso de las disposiciones e intenciones de otros individuos” (Allison, Puce, & McCarthy, 2000). La percepción social
básica es un bloque de construcción crítico para comportamientos sociales más sofisticados, como pensar en los motivos y
emociones de los demás. Brothers (1990) sugirió por primera vez la noción de cerebro social, un conjunto de estructuras
neuroanatómicas interconectadas que procesan la información social, permitiendo el reconocimiento de otros individuos y la
evaluación de sus estados mentales (por ejemplo, intenciones, disposiciones, deseos y creencias).
Se plantea la hipótesis de que el cerebro social consiste en la amígdala, la corteza frontal orbital (OFC), la circunvolución fusiforme
(FG) y la región del surco temporal superior posterior (STS), entre otras estructuras. Aunque todas las áreas trabajan en
coordinación para apoyar el procesamiento social, cada una parece desempeñar un papel distinto. La amígdala nos ayuda a
reconocer los estados emocionales de los demás (e.g., Morris et al., 1996) y también a experimentar y regular nuestras propias
emociones (e.g., LeDoux, 1992). La OFC apoya los sentimientos de “recompensa” que tenemos cuando estamos cerca de otras
personas (por ejemplo, Rolls, 2000). El FG, ubicado en la parte inferior de la superficie de los lóbulos temporales detecta caras y
apoya el reconocimiento facial (por ejemplo, Puce, Allison, Asgari, Gore, & McCarthy, 1996). La región STS posterior reconoce el
movimiento biológico, incluyendo los movimientos de los ojos, las manos y otros movimientos corporales, y ayuda a interpretar y
predecir las acciones e intenciones de otros (por ejemplo, Pelphrey, Morris, Michelich, Allison, & McCarthy, 2005).
Comprensión actual de la percepción social en TEA
El cerebro humano tiene funciones especializadas para ayudar a guiar nuestras interacciones sociales. [Imagen: Allan Ajifo,
https://goo.gl/jv4iXf, CC BY 2.0, goo.gl/BRVSA7]
El cerebro social es de gran interés de investigación porque se cree que las dificultades sociales características del TEA se
relacionan estrechamente con el funcionamiento de esta red cerebral. La resonancia magnética funcional (fMRI) y los
potenciales relacionados con eventos (ERP) son métodos complementarios de imágenes cerebrales que se utilizan para estudiar la
actividad en el cerebro a lo largo de la vida útil. Cada método mide una faceta distinta de la actividad cerebral y aporta información
única a nuestra comprensión de la función cerebral.
FMRI utiliza potentes imanes para medir los niveles de oxígeno dentro del cerebro, los cuales varían según los cambios en la
actividad neuronal. A medida que las neuronas en regiones específicas del cerebro “trabajan más duro”, requieren más oxígeno.
FMRI detecta las regiones cerebrales que muestran un aumento relativo en el flujo sanguíneo (y los niveles de oxígeno) mientras
las personas escuchan o ven estímulos sociales en el escáner de resonancia magnética. Así se identifican las áreas del cerebro más
cruciales para diferentes procesos sociales, siendo la información espacial exacta al milímetro.
En contraste, ERP proporciona mediciones directas del disparo de grupos de neuronas en la corteza. Los sensores no invasivos en
el cuero cabelludo registran las pequeñas corrientes eléctricas creadas por esta actividad neuronal mientras el sujeto ve estímulos o
escucha tipos específicos de información. Si bien la fMRI proporciona información sobre dónde ocurre la actividad cerebral, ERP
especifica cuándo detallando el momento del procesamiento al ritmo de milisegundos al que se desarrolla.
ERP y fMRI son complementarios, con fMRI proporcionando una excelente resolución espacial y ERP que ofrece una resolución
temporal excepcional. En conjunto, esta información es fundamental para comprender la naturaleza de la percepción social en los
TEA. Hasta la fecha, las áreas más investigadas del cerebro social en TEA son el surco temporal superior (STS), que subyace a la
percepción e interpretación del movimiento biológico, y la circunvolución fusiforme (FG), que sustenta la percepción facial. La
mayor sensibilidad al movimiento biológico (para los humanos, el movimiento como caminar) desempeña un papel esencial en el
desarrollo de los humanos y otras especies altamente sociales. Emergiendo en los primeros días de vida, la capacidad de detectar el
movimiento biológico ayuda a orientar a los jóvenes vulnerables a fuentes críticas de sustento, apoyo y aprendizaje, y se desarrolla
independientemente de la experiencia visual con el movimiento biológico (por ejemplo, Simion, Regolin, & Bulf, 2008). Este
“detector de vida” innato sirve como base para el posterior desarrollo de comportamientos sociales más complejos (Johnson, 2006).
Desde un punto de vista evolutivo, fue increíblemente importante para nuestra supervivencia mantener las relaciones sociales. Por
lo tanto, tiene sentido que podamos reconocer rostros dentro de los primeros días de nuestra infancia. [Imagen: donnierayjones,
https://goo.gl/obrI2x, CC BY 2.0, goo.gl/v4y0zv]
Desde muy temprano en la vida, los niños con TEA muestran sensibilidad reducida al movimiento biológico (Klin, Lin, Gorrindo,
Ramsay, & Jones, 2009). Los individuos con TEA tienen actividad reducida en el STS durante la percepción biológica del
movimiento. De manera similar, las personas con mayor riesgo genético de TEA pero que no desarrollan síntomas del trastorno (es
decir, hermanos no afectados de individuos con TEA) muestran mayor actividad en esta región, lo que se plantea como hipótesis
que es un mecanismo compensatorio para compensar la vulnerabilidad genética (Kaiser et al., 2010).
En el desarrollo típico, la atención preferencial a los rostros y la capacidad de reconocer rostros individuales emergen en los
primeros días de vida (e.g., Goren, Sarty, & Wu, 1975). La forma especial en que el cerebro responde a las caras suele surgir a los
tres meses de edad (por ejemplo, de Haan, Johnson, & Halit, 2003) y continúa a lo largo de la vida (por ejemplo, Bentin et al.,
1996). Los niños con TEA, sin embargo, tienden a mostrar disminución de la atención a los rostros humanos entre seis y 12 meses
(Osterling & Dawson, 1994). Los niños con TEA también muestran actividad reducida en el FG al ver rostros (por ejemplo,
Schultz et al., 2000). El procesamiento lento de rostros (McPartland, Dawson, Webb, Panagiotides, & Carver, 2004) es una
característica de las personas con TEA que comparten padres de niños con TEA (Dawson, Webb y McPartland, 2005) y bebés con
mayor riesgo de desarrollar TEA debido a tener un hermano con TEA (McCleery, Akshoomoff, Dobkins, & Carver, 2009). Las
diferencias conductuales y atencionales en la percepción y reconocimiento facial también son evidentes en niños y adultos con
TEA (por ejemplo, Hobson, 1986).
Explorando la diversidad en TEA

Debido a la limitada calidad de los métodos conductuales utilizados para diagnosticar TEA y la práctica diagnóstica clínica actual,
que permite diagnósticos similares a pesar de distintos perfiles de síntomas (McPartland, Webb, Keehn, & Dawson, 2011), es
posible que el grupo de niños que actualmente se conoce como TEA pueda en realidad representan diferentes síndromes con causas
distintas. El examen del cerebro social puede revelar subgrupos diagnosticalmente significativos de niños con TEA. Las
mediciones del “dónde” y “cuándo” de la actividad cerebral durante las tareas de procesamiento social proporcionan fuentes
confiables de la información detallada necesaria para perfilar a los niños con TEA con mayor precisión. Estos perfiles, a su vez,
pueden ayudar a informar el tratamiento del TEA al ayudarnos a emparejar tratamientos específicos con perfiles específicos.
La integración de los métodos de imagen es fundamental para este esfuerzo. Usando la percepción facial como ejemplo, la
combinación de fMRI y ERP podría identificar quién, de aquellos individuos con TEA, muestra anomalías en el FG y luego
determinar la etapa de procesamiento de la información en la que ocurren estas deficiencias. Debido a que las diferentes etapas de
procesamiento a menudo reflejan procesos cognitivos discretos, este nivel de comprensión podría fomentar tratamientos que
aborden déficits de procesamiento específicos a nivel neural.
Por ejemplo, las diferencias observadas en las primeras etapas de procesamiento podrían reflejar problemas con la percepción
visual de bajo nivel, mientras que las diferencias posteriores indicarían problemas con procesos de orden superior, como el
reconocimiento de emociones. Estos mismos principios se pueden aplicar a la red más amplia de regiones cerebrales sociales y,
combinados con medidas de funcionamiento conductual, podrían ofrecer un perfil integral del desempeño cerebro-comportamiento
para un individuo determinado. Un objetivo fundamental para este tipo de abordaje de subgrupos es mejorar la capacidad de
adaptar los tratamientos al individuo.
Intentar diagnosticar el trastorno autista preciso puede ser difícil; muchos casos comparten síntomas similares. Sin embargo, la
tecnología floreciente, como el fMRI, permite a los médicos vislumbrar el cerebro del paciente y, por lo tanto, una mejor
comprensión de su trastorno. [Imagen: Ralph-Axel Müller, https://goo.gl/WwxCV1, CC BY 2.5, goo.gl/0qTwCF]
Otro objetivo es mejorar el poder de otras herramientas científicas. La mayoría de los estudios de individuos con TEA comparan
grupos de individuos, por ejemplo, individuos con TEA en comparación con pares de desarrollo típico. Sin embargo, los estudios
también han intentado comparar niños a través del espectro autista por grupo de acuerdo con el diagnóstico diferencial (por
ejemplo, trastorno de Asperger versus trastorno autista), o por otras características conductuales o cognitivas (por ejemplo,
cognitivamente capaz versus intelectualmente discapacitado o ansioso versus no- ansioso). Sin embargo, el poder de un estudio
científico para detectar este tipo de diferencias significativas, significativas e individuales es tan fuerte como la precisión del factor
utilizado para definir los grupos comparados.
La identificación de distintos subgrupos dentro del espectro autista de acuerdo con la información sobre el cerebro permitiría una
exposición más precisa y detallada de las diferencias individuales observadas en aquellos con TEA. Esto es especialmente crítico
para el éxito de las investigaciones sobre las bases genéticas de los TEA. Como se mencionó anteriormente, los genes descubiertos
hasta ahora representan solo una pequeña porción de los casos de TEA. Si se identifican distinciones significativas y cuantitativas
en individuos con TEA; entonces podría buscarse un examen más enfocado en las causas genéticas específicas de cada subgrupo.
Además, distintos hallazgos de la neuroimagen, o biomarcadores, pueden ayudar a guiar la investigación genética. Los
endofenotipos, o características que no están disponibles inmediatamente para la observación pero que reflejan una
responsabilidad genética subyacente por la enfermedad, exponen los componentes más básicos de un trastorno psiquiátrico
complejo y son más estables a lo largo de la vida que el comportamiento observable (Gottesman & Escudos, 1973). Al describir las
características clave del TEA en estas formas objetivas, la investigación de neuroimagen facilitará la identificación de
contribuciones genéticas al TEA.
Desarrollo cerebral atípico antes de la emergencia de la conducta atípica

Debido a que el autismo es un trastorno del desarrollo, es particularmente importante diagnosticar y tratar el TEA temprano en la
vida. Los déficits tempranos en la atención al movimiento biológico, por ejemplo, descarrilan experiencias posteriores en la
atención a información social de nivel superior, impulsando así el desarrollo hacia una disfunción más severa y estimulando déficits
en dominios adicionales de funcionamiento, como el desarrollo del lenguaje. La falta de predictores confiables del padecimiento
durante el primer año de vida ha sido un impedimento importante para el tratamiento efectivo del TEA. Sin predictores tempranos,
y en ausencia de un diagnóstico firme hasta que surgen los síntomas conductuales, el tratamiento a menudo se retrasa por dos o más
años, eclipsando un período crucial en el que la intervención puede ser particularmente exitosa para mejorar algunas de las
deficiencias sociales y comunicativas observadas en el TEA.
En respuesta a la gran necesidad de indicadores tempranos sensibles (capaces de identificar casos sutiles) y específicos (capaces de
distinguir el autismo de otros trastornos) indicadores tempranos de TEA, como biomarcadores, muchos grupos de investigación de
todo el mundo han estado estudiando patrones de desarrollo infantil utilizando prospectivos longitudinales estudios de hermanos
lactantes de niños con TEA y un grupo de comparación de hermanos infantiles sin riesgos familiares. Dichos diseños recopilan
información longitudinal sobre trayectorias de desarrollo a lo largo de los tres primeros años de vida para ambos grupos, seguido
del diagnóstico clínico aproximadamente a los 36 meses.
Si el autismo se diagnostica lo suficientemente temprano, los tratamientos se han desarrollado hasta el punto de que los niños con
TEA pueden aprender y crecer para tener interacciones sociales más intensivas. [Imagen: hepingting, https://goo.gl/TIoAcY, CC
BY-SA 2.0, goo.gl/rXiusF]
Estos estudios son problemáticos ya que muchas de las características sociales del autismo no emergen en el desarrollo típico hasta
después de los 12 meses de edad, y no es seguro que estos síntomas se manifiesten durante los limitados períodos de observación
involucrados en las evaluaciones clínicas o en los consultorios de los pediatras. Además, a través del desarrollo, pero especialmente
durante la infancia, el comportamiento es ampliamente variable y a menudo poco confiable, y en la actualidad, la observación
conductual es el único medio para detectar síntomas de TEA y confirmar un diagnóstico. Esto es bastante problemático porque,
incluso los métodos de comportamiento altamente sofisticados, como el seguimiento ocular (ver Figura 1), no necesariamente
revelan diferencias confiables en bebés con TEA (Ozonoff et al., 2010). Sin embargo, medir la actividad cerebral asociada a la
percepción social puede detectar diferencias que no aparecen en el comportamiento hasta mucho más tarde. La identificación de
biomarcadores utilizando los métodos de imagen que hemos descrito ofrece una promesa para una detección temprana del
desarrollo social atípico.
Las medidas ERP de la respuesta cerebral predicen el desarrollo posterior del autismo en lactantes de tan solo seis meses de edad
que mostraron patrones normales de fijación visual (medidos por seguimiento ocular) (Elsabbagh et al., 2012). Esto sugiere la gran
promesa de las imágenes cerebrales para un reconocimiento más temprano del TEA. Con una detección más temprana, los
tratamientos podrían pasar de abordar los síntomas existentes a prevenir su aparición alterando el curso del desarrollo anormal del
cerebro y dirigiéndolo hacia la normalidad.
Esperanza de mejores resultados

La investigación de imágenes cerebrales descrita anteriormente ofrece esperanza para el futuro del tratamiento del TEA. Muchas de
las funciones del cerebro social demuestran una plasticidad significativa, lo que significa que su funcionamiento puede verse
afectado por la experiencia a lo largo del tiempo. En contraste con las teorías que sugieren dificultad para procesar información
compleja o comunicarse a través de grandes extensiones de corteza (Minshew & Williams, 2007), esta maleabilidad del cerebro
social es un pronóstico positivo para el desarrollo del tratamiento. Los cerebros de las personas con TEA no están conectados para
procesar de manera óptima la información social. Pero esto no quiere decir que estos sistemas estén irremediablemente rotos. Dada
la plasticidad observada del cerebro social, la remediación de estas dificultades puede ser posible con una intervención adecuada y
oportuna.
Recursos Externos
Web: Sitio web de la Asociación Americana de Psiquiatría para la 5ta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de
Trastornos Mentales
http://www.dsm5.org
Web: Fundación para la Ciencia del Autismo - organización que apoya la investigación del autismo proporcionando
financiamiento y otra asistencia a científicos y organizaciones que realizan, facilitan, divulgan y difunden investigaciones
sobre el autismo. La organización también brinda información sobre el autismo al público en general y sirve para aumentar
la conciencia sobre los trastornos del espectro autista y las necesidades de las personas y familias afectadas por el autismo.
http://www.autismsciencefoundation.org/
Web: Autism Speaks - Autism science and advocacy organization
http://www.autismspeaks.org/
1. ¿Cómo puede la neuroimagen informar nuestra comprensión de las causas del autismo?
2. ¿Cuáles son las formas en que la neuroimagen, incluyendo fMRI y ERP, pueden beneficiar los esfuerzos para diagnosticar y
tratar el autismo?
3. ¿Cómo puede una comprensión del cerebro social ayudarnos a entender el TEA?
4. ¿Cuáles son los síntomas centrales del TEA y por qué el cerebro social es de particular interés?
5. ¿Cuáles son algunos de los componentes del cerebro social y a qué funciones sirven?
El vocabulario
Endofenotipos
Una característica que refleja una responsabilidad genética por enfermedad y un componente más básico de una presentación
clínica compleja. Los endofenotipos son menos maleables para el desarrollo que el comportamiento manifiesto.
Potenciales relacionados con eventos (ERP)
Mide el disparo de grupos de neuronas en la corteza. A medida que una persona ve o escucha tipos específicos de información,
la actividad neuronal crea pequeñas corrientes eléctricas que se pueden registrar a partir de sensores no invasivos colocados en
el cuero cabelludo. ERP proporciona excelente información sobre el momento del procesamiento, aclarando la actividad
cerebral al ritmo de milisegundos al que se desarrolla.
Resonancia magnética funcional (fMRI)
Implica el uso de potentes imanes para medir los niveles de oxígeno dentro del cerebro que varían con los cambios en la
actividad neuronal. Es decir, como las neuronas en regiones específicas del cerebro “trabajan más duro” a la hora de realizar
una tarea específica, requieren más oxígeno. Al hacer que las personas escuchen o vean percepciones sociales en un escáner de
resonancia magnética, la fMRI especifica las regiones cerebrales que evidencian un aumento relativo en el flujo sanguíneo. De
esta manera, la fMRI proporciona una excelente información espacial, señalando con precisión milimétrica, las regiones
cerebrales más críticas para diferentes procesos sociales.
Cerebro social
El conjunto de estructuras neuroanatómicas que nos permite entender las acciones e intenciones de otras personas.
Referencias
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Por Susan Barron
La psicofarmacología es el estudio de cómo las drogas afectan el comportamiento. Si un medicamento cambia tu
percepción, o la forma en que sientes o piensas, la droga ejerce efectos sobre tu cerebro y sistema nervioso. Llamamos
drogas que cambian la forma en que piensas o te sientes psicoactivas o psicotrópicas, y casi todos han consumido alguna
droga psicoactiva en algún momento (sí, la cafeína cuenta). Comprender algunos de los conceptos básicos sobre la
psicofarmacología puede ayudarnos a comprender mejor una amplia gama de cosas que interesan a los psicólogos y a otros.
Por ejemplo, el tratamiento farmacológico de ciertas enfermedades neurodegenerativas como la enfermedad de Parkinson
nos dice algo sobre la propia enfermedad. Los tratamientos farmacológicos utilizados para tratar afecciones psiquiátricas
como la esquizofrenia o la depresión han experimentado un desarrollo asombroso desde la década de 1950, y los
medicamentos utilizados para tratar estos trastornos nos dicen algo sobre lo que está sucediendo en el cerebro de individuos
con estas afecciones. Por último, entender algo sobre las acciones de las drogas de abuso y sus vías de administración puede
ayudarnos a entender por qué algunas drogas psicoactivas son tan adictivas. En este módulo, proporcionaremos una visión
general de algunos de estos temas así como discutiremos algunas áreas polémicas actuales en el campo de la
psicofarmacología.
¿Cómo funcionan la mayoría de las drogas psicoactivas en el cerebro?
¿Cómo afecta la vía de administración lo gratificante que puede ser un medicamento?
¿Por qué es peligroso consumir pomelo con muchos medicamentos psicotrópicos?
¿Por qué las dosis individualizadas de medicamentos basadas en el cribado genético podrían ser útiles para tratar afecciones
como la depresión?
¿Por qué existe controversia respecto a la farmacoterapia para niños, adolescentes y adultos mayores?
Introducción
La psicofarmacología, el estudio de cómo las drogas afectan el cerebro y el comportamiento, es una ciencia relativamente nueva,
aunque probablemente la gente haya estado tomando drogas para cambiar cómo se sienten desde principios de la historia de la
humanidad (considere el de comer fruta fermentada, recetas antiguas de cerveza, masticar las hojas de la planta de cocaína para
propiedades estimulantes como solo algunos ejemplos). La palabra psicofarmacología en sí nos dice que este es un campo que une
nuestra comprensión del comportamiento (y cerebro) y la farmacología, y la gama de temas incluidos dentro de este campo es
extremadamente amplia.
Las drogas que alteran nuestros sentimientos y comportamientos lo hacen al afectar la comunicación entre las neuronas en el
cerebro. [Imagen: goo.gl/oqCAFL, CC0 Dominio público, goo.gl/m25gce]
Prácticamente cualquier droga que cambie la forma en que te sientes hace esto alterando la forma en que las neuronas se
comunican entre sí. Las neuronas (más de 100 mil millones en su sistema nervioso) se comunican entre sí liberando una sustancia
química (neurotransmisor) a través de un pequeño espacio entre dos neuronas (la sinapsis). Cuando el neurotransmisor cruza la
sinapsis, se une a un receptor postsináptico (proteína) en la neurona receptora y el mensaje puede entonces transmitirse hacia
adelante. Obviamente, la neurotransmisión es mucho más complicada que esto —los enlaces al final de este módulo pueden
proporcionar algunos antecedentes útiles si quieres más detalles— pero el primer paso es entender que prácticamente todas las
drogas psicoactivas interfieren o alteran la forma en que las neuronas se comunican con el uno al otro.
Hay muchos neurotransmisores. Algunos de los más importantes en términos de tratamiento psicofarmacológico y drogas de abuso
se describen en el Cuadro 1. Las neuronas que liberan estos neurotransmisores, en su mayor parte, se localizan dentro de circuitos
específicos del cerebro que median estos comportamientos. Los fármacos psicoactivos pueden aumentar la actividad en la sinapsis
(estos se llaman agonistas) o reducir la actividad en la sinapsis (antagonistas). Diferentes fármacos hacen esto por diferentes
mecanismos, y algunos ejemplos de agonistas y antagonistas se presentan en la Tabla 2. Para cada ejemplo, se proporciona el
nombre comercial del medicamento, que es el nombre del medicamento proporcionado por la compañía farmacéutica, y el nombre
genérico (entre paréntesis).
Tabla 1
Un enlace muy útil al final de este módulo muestra los diversos pasos involucrados en la neurotransmisión y algunas formas en que
los medicamentos pueden alterarla.
En el Cuadro 2 se dan ejemplos de fármacos y su mecanismo primario de acción, pero es muy importante darse cuenta de que los
fármacos también tienen efectos sobre otros neurotransmisores. Esto contribuye a los tipos de efectos secundarios que se observan
cuando alguien toma un medicamento en particular. La realidad es que ningún medicamento actualmente disponible funciona solo
exactamente donde nos gustaría en el cerebro o sólo en un neurotransmisor específico. En muchos casos, a los individuos se les
receta a veces un medicamento psicotrópico pero luego también puede tener que tomar medicamentos adicionales para reducir los
efectos secundarios causados por el medicamento inicial. A veces los individuos dejan de tomar medicamentos porque los efectos
secundarios pueden ser muy profundos.
Cuadro 2
Farmacocinética: ¿qué es? ¿Por qué es importante?
Si bien esta sección puede sonar más como farmacología, es importante darse cuenta de lo importante que puede ser la
farmacocinética al considerar las drogas psicoactivas. Farmacocinética se refiere a cómo el cuerpo maneja un medicamento que
tomamos. Como se mencionó anteriormente, las drogas psicoactivas ejercen sus efectos sobre el comportamiento alterando la
comunicación neuronal en el cerebro, y la mayoría de las drogas llegan al cerebro viajando en la sangre. El acrónimo ADME se usa
a menudo con A que significa absorción (cómo el medicamento ingresa a la sangre), Distribución (cómo el medicamento llega al
órgano de interés —en este módulo, es decir, el cerebro), Metabolismo (cómo se descompone el medicamento para que ya no
ejerza sus efectos psicoactivos) y Excreción (cómo se descompone el medicamento para que ya no ejerza sus efectos psicoactivos)
y Excreción (cómo se deja el cuerpo). Hablaremos de un par de estos para mostrar su importancia para considerar las drogas
psicoactivas.
Administración de Medicamentos
Un medicamento administrado por vía intravenosa llega al cerebro más rápidamente que si el medicamento se toma por vía oral. Si
bien la entrega rápida tiene ventajas, también hay riesgos involucrados con la administración IV. [Imagen: Calleamanecer,
https://goo.gl/OX6Yj5, CC BY-SA 3.0, goo.gl/elcN2o]
Hay muchas formas de tomar medicamentos, y estas vías de administración de medicamentos pueden tener un impacto
significativo en la rapidez con la que ese medicamento llega al cerebro. La vía de administración más común es la administración
oral, que es relativamente lenta y —quizás sorprendentemente— a menudo la vía de administración más variable y compleja. Los
medicamentos ingresan al estómago y luego son absorbidos por el suministro de sangre y los capilares que revisten el intestino
delgado. La tasa de absorción puede verse afectada por una variedad de factores incluyendo la cantidad y el tipo de alimento en el
estómago (p. ej., grasas vs. proteínas). Es por esto que la etiqueta del medicamento para algunos medicamentos (como los
antibióticos) puede indicar específicamente los alimentos que debe o NO debe consumir dentro de una hora de tomar el
medicamento porque pueden afectar la tasa de absorción. Dos de las vías de administración más rápidas incluyen la inhalación (es
decir, fumar o la anestesia gaseosa) e intravenosa (IV) en la que el fármaco se inyecta directamente en la vena y de ahí el
suministro de sangre. Ambas vías de administración pueden llevar el medicamento al cerebro en menos de 10 segundos. La
administración IV también tiene la distinción de ser la más peligrosa porque si hay una reacción adversa a medicamentos, hay muy
poco tiempo para administrar algún antídoto, como en el caso de una sobredosis de heroína IV.
¿Por qué podría ser importante la rapidez con que una droga llega al cerebro? Si una droga activa los circuitos de recompensa en el
cerebro Y llega al cerebro muy rápidamente, la droga tiene un alto riesgo de abuso y adicción. Los psicoestimulantes como la
anfetamina o la cocaína son ejemplos de drogas que tienen alto riesgo de abuso porque son agonistas en las neuronas DA
involucradas en la recompensa Y porque estas drogas existen en formas que pueden ser fumadas o inyectadas por vía intravenosa.
Algunos argumentan que fumar cigarrillos es una de las adicciones más difíciles de dejar de fumar, y aunque parte de la razón de
esto puede ser que fumar introduce la nicotina en el cerebro muy rápidamente (e indirectamente actúa sobre las neuronas DA), es
una historia más complicada. Para las drogas que llegan al cerebro muy rápidamente, no solo la droga es muy adictiva, sino que
también lo son las señales asociadas con la droga (ver Rohsenow, Niaura, Childress, Abrams, & Monti, 1990). Para un usuario de
crack, esta podría ser la pipa que usa para fumar la droga. Para un fumador de cigarrillos, sin embargo, podría ser algo tan normal
como terminar la cena o despertarse por la mañana (si es entonces cuando el fumador suele tener un cigarrillo). Tanto para el
usuario de crack como para el fumador de cigarrillos, las señales asociadas con el medicamento pueden causar ansias que se
aligeran (lo adivinaste): encender un cigarrillo o usar crack (es decir, recaída). Esta es una de las razones por las que las personas
que se inscriben en programas de tratamiento de drogas, especialmente programas fuera de la ciudad, corren un riesgo significativo
de recaída si luego se encuentran cerca de viejos lugares, amigos, etc. pero esto es mucho más difícil para un fumador de
cigarrillos. ¿Cómo puede alguien evitar comer? O evita despertarte por la mañana, etc. Estos ejemplos te ayudan a comenzar a
entender lo importante que puede ser la vía de administración para las drogas psicoactivas.
Metabolismo farmacológico
El metabolismo implica la descomposición de las drogas psicoactivas, y esto ocurre principalmente en el hígado. El hígado
produce enzimas (proteínas que aceleran una reacción química), y estas enzimas ayudan a catalizar una reacción química que
descompone las drogas psicoactivas. Las enzimas existen en “familias”, y muchas drogas psicoactivas son descompuestas por la
misma familia de enzimas, la superfamilia del citocromo P450. No hay una enzima única para cada fármaco; más bien, ciertas
enzimas pueden descomponer una amplia variedad de fármacos. La tolerancia a los efectos de muchos fármacos puede ocurrir con
la exposición repetida; es decir, el medicamento produce menos efecto con el tiempo, por lo que se necesita más medicamento para
obtener el mismo efecto. Esto es particularmente cierto para las drogas sedantes como el alcohol o los analgésicos a base de
opiáceos. La tolerancia metabólica es un tipo de tolerancia y tiene lugar en el hígado. Algunas drogas (como el alcohol) causan
inducción enzimática, un aumento en las enzimas producidas por el hígado. Por ejemplo, el consumo crónico hace que el alcohol
se descomponga más rápidamente, por lo que el alcohólico necesita beber más para obtener el mismo efecto —claro, hasta que se
consume tanto alcohol que daña el hígado (el alcohol puede causar hígado graso o cirrosis).
Temas recientes relacionados con las drogas psicotrópicas y el metabolismo
Zumo de pomelo y metabolismo
La toronja puede interferir con las enzimas en el hígado que ayudan al cuerpo a procesar ciertos medicamentos. [Imagen: CC0
Ciertos tipos de alimentos en el estómago pueden alterar la tasa de absorción del fármaco, y otros alimentos también pueden alterar
la tasa de metabolismo de los medicamentos. El más conocido es el jugo de pomelo. El jugo de pomelo suprime las enzimas del
citocromo P450 en el hígado, y estas enzimas hepáticas normalmente descomponen una gran variedad de medicamentos (incluidos
algunos de los psicotrópicos). Si se suprimen las enzimas, los niveles de fármaco pueden acumularse hasta niveles potencialmente
tóxicos. En este caso, los efectos pueden persistir por periodos prolongados de tiempo después del consumo de jugo de pomelo. A
partir de 2013, hay al menos 85 medicamentos que se ha demostrado que interactúan negativamente con el jugo de pomelo (Bailey,
Dresser, & Arnold, 2013). Algunos fármacos psicotrópicos que probablemente interactúen con el jugo de toronja incluyen
carbamazepina (Tegretol), recetada para el trastorno bipolar; diazepam (Valium), utilizado para tratar la ansiedad, abstinencia de
alcohol y espasmos musculares; y fluvoxamina (Luvox), utilizada para tratar el trastorno obsesivo compulsivo y la depresión. Un
enlace al final de este módulo da la última lista de medicamentos reportados que tienen esta inusual interacción.
Terapia individualizada, diferencias metabólicas y posibles enfoques de prescripción para el futuro
Las enfermedades mentales contribuyen a una mayor discapacidad en los países occidentales que todas las demás enfermedades,
incluyendo el cáncer y las enfermedades cardíacas. Se prevé que la depresión por sí sola sea el segundo mayor contribuyente a la
carga de enfermedades para 2020 (Organización Mundial de la Salud, 2004). El número de personas afectadas por problemas de
salud mental es bastante sorprendente, con estimaciones de que el 25% de los adultos experimentan un problema de salud mental
en un año determinado, y esto afecta no solo al individuo sino a sus amigos y familiares. Uno de cada 17 adultos experimenta una
enfermedad mental grave (Kessler, Chiu, Demler, & Walters, 2005). Los antidepresivos más nuevos son probablemente los
medicamentos recetados con más frecuencia para tratar problemas de salud mental, aunque no existe una “bala mágica” para tratar
la depresión u otras afecciones. La farmacoterapia con terapia psicológica puede ser el enfoque de tratamiento más beneficioso para
muchos padecimientos psiquiátricos, pero aún quedan muchas preguntas sin respuesta. Por ejemplo, ¿por qué un antidepresivo
ayuda a un individuo pero no tiene ningún efecto para otro? Los antidepresivos pueden tardar de 4 a 6 semanas en comenzar a
mejorar los síntomas depresivos, y realmente no entendemos por qué. Muchas personas no responden al primer antidepresivo
recetado y es posible que tengan que probar diferentes medicamentos antes de encontrar algo que les funcione. Otras personas
simplemente no mejoran con antidepresivos (Ioannidis, 2008). A medida que entendemos mejor por qué los individuos difieren,
más fácil y rápidamente podremos ayudar a las personas en apuros.
Un área que ha recibido interés recientemente tiene que ver con un enfoque de tratamiento individualizado. Ahora sabemos que
existen diferencias genéticas en algunas de las enzimas del citocromo P450 y su capacidad para descomponer drogas. La población
general se encuentra en las siguientes 4 categorías: 1) los metabolizadores ultraextensos descomponen ciertos fármacos (como
algunos de los antidepresivos actuales) muy, muy rápidamente, 2) los metabolizadores extensos también son capaces de
descomponer los fármacos con bastante rapidez, 3) intermedios los metabolizadores descomponen los fármacos más lentamente
que cualquiera de los dos grupos anteriores, y finalmente 4) los metabolizadores pobres descomponen los fármacos mucho más
lentamente que todos los demás grupos. Ahora considere a alguien que reciba una receta para un antidepresivo — ¿cuáles serían las
consecuencias si fueran un metabolizador ultraextenso o un metabolizador deficiente? Al metabolizador ultraextensivo se le
administrarían antidepresivos y le dijeron que probablemente tardará de 4 a 6 semanas en comenzar a funcionar (esto es cierto),
pero metabolizan el medicamento tan rápido que nunca será efectivo para ellos. En contraste, el pobre metabolizador que recibe la
misma dosis diaria del mismo antidepresivo puede acumular niveles tan altos en su sangre (porque no están descomponiendo el
medicamento), que tendrán una amplia gama de efectos secundarios y se sentirán muy mal, tampoco un resultado positivo. ¿Y si,
en cambio, antes de recetarle un antidepresivo, el médico pudiera tomar una muestra de sangre y determinar qué tipo de
metabolizador era realmente un paciente? Entonces podrían tomar una decisión mucho más informada sobre la mejor dosis para
recetar. Ahora hay nuevas pruebas genéticas disponibles para individualizar mejor el tratamiento de esta manera. Una muestra de
sangre puede determinar (al menos para algunos medicamentos) en qué categoría encaja un individuo, pero necesitamos datos para
determinar si esto realmente es efectivo para tratar la depresión u otras enfermedades mentales (Zhou, 2009). Actualmente, esta
prueba genética es costosa y no muchos planes de seguro médico cubren esta pantalla, pero esto puede ser un componente
importante en el futuro de la psicofarmacología.
Otros temas polémicos
Juveniles y Psicofarmacología
Un informe reciente de los Centros para el Control de Enfermedades (CDC) ha sugerido que hasta 1 de cada 5 niños entre las
edades de 5 y 17 años puede tener algún tipo de trastorno mental (por ejemplo, TDAH, autismo, ansiedad, depresión) (CDC, 2013).
La incidencia del trastorno bipolar en niños y adolescentes también ha aumentado 40 veces en la última década (Moreno, Laje,
Blanco, Jiang, Schmidt, & Olfson, 2007), y ahora se estima que 1 de cada 88 niños han sido diagnosticados con un trastorno del
espectro autista (CDC, 2011). ¿Por qué ha habido tal incremento en estos números? No hay una respuesta única a esta importante
pregunta. Algunos creen que una mayor conciencia pública ha contribuido a aumentar las referencias de maestros y padres de
familia. Otros argumentan que el incremento se debe a cambios en el criterio utilizado actualmente para el diagnóstico. Otros
sugieren que factores ambientales, ya sea prenatalmente o posnatalmente, han contribuido a este repunte.
Existen preocupaciones tanto sobre la seguridad como la eficacia de medicamentos como Prozac para niños y adolescentes.
[Imagen: zaza_bj, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]
No tenemos respuesta, pero la pregunta sí plantea una controversia adicional relacionada con cómo debemos tratar a esta población
de niños y adolescentes. Muchos fármacos psicotrópicos utilizados para tratar trastornos psiquiátricos se han probado en adultos,
pero pocos han sido probados para determinar su seguridad o eficacia con niños o adolescentes. Los psicotrópicos más establecidos
prescritos para niños y adolescentes son los psicoestimulantes utilizados para tratar el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH), y existen datos clínicos sobre la efectividad de estos fármacos. Sin embargo, sabemos mucho menos sobre
la seguridad y eficacia en poblaciones jóvenes de los medicamentos típicamente recetados para tratar la ansiedad, depresión u otros
trastornos psiquiátricos. El cerebro joven sigue madurando hasta probablemente bien después de los 20 años, por lo que a algunos
científicos les preocupa que las drogas que alteran la actividad neuronal en el cerebro en desarrollo puedan tener consecuencias
significativas. Existe una evidente necesidad de ensayos clínicos en niños y adolescentes para probar la seguridad y efectividad de
muchos de estos medicamentos, lo que también plantea una variedad de preguntas éticas sobre quién decide qué niños y
adolescentes participarán en estos ensayos clínicos, quién puede dar su consentimiento, quién recibe reembolsos, etc.
El anciano y la psicofarmacología
Otra población que normalmente no ha sido incluida en ensayos clínicos para determinar la seguridad o efectividad de los
psicotrópicos son los adultos mayores. Actualmente, hay muy poca evidencia de alta calidad que guíe la prescripción para personas
mayores; los ensayos clínicos suelen excluir a personas con múltiples comorbilidades (otras enfermedades, afecciones, etc.), que
son típicas de las poblaciones de adultos mayores (ver Hilmer y Gnjidict, 2008; Pollock, Forsyth, & Bies, 2008). Este es un
problema grave porque los adultos mayores consumen un número desproporcionado de los medicamentos recetados. El término
polifarmacia se refiere al uso de múltiples fármacos, lo cual es muy común en poblaciones de adultos mayores en Estados Unidos.
A medida que nuestra población envejece, algunos estiman que la proporción de personas de 65 años o más alcanzará el 20% de la
población estadounidense para 2030, y este grupo consume el 40% de los medicamentos recetados. Como se muestra en la Tabla 3
(de Schwartz y Abernethy, 2008), es bastante claro por qué el ensayo clínico típico que analiza la seguridad y efectividad de los
psicotrópicos puede ser problemático si tratamos de interpretar estos resultados para una población de adultos mayores.
Cuadro 3. Características de los sujetos del ensayo clínico vs. pacientes reales. (Reimpreso con permiso de Schwartz & Abernethy,
2008.)
El metabolismo de los medicamentos a menudo se ralentiza considerablemente para las poblaciones de ancianos, por lo que menos
drogas pueden producir el mismo efecto (o con demasiada frecuencia, demasiado medicamento puede resultar en una variedad de
efectos secundarios). Uno de los mayores factores de riesgo para las poblaciones de adultos mayores es la caída (y la fractura de
huesos), lo que puede ocurrir si la persona mayor se marea por demasiada droga. También hay evidencia de que los medicamentos
psicotrópicos pueden reducir la densidad ósea (empeorando así las consecuencias si alguien cae) (Brown & Mezuk, 2012). Aunque
estamos tomando conciencia sobre algunos de los problemas que enfrenta la farmacoterapia en poblaciones mayores, esta es un
área muy compleja con muchas preguntas médicas y éticas.
Este módulo brindó una introducción de algunas de las áreas importantes en el campo de la psicofarmacología. Debe ser evidente
que este módulo acaba de tocar una serie de temas incluidos en este campo. También debe ser evidente que entender más sobre la
psicofarmacología es importante para cualquier persona interesada en comprender el comportamiento y que nuestra comprensión
de los temas en este campo tiene implicaciones importantes para la sociedad.
Recursos Externos
Video: Neurotransmisión
Neurons and how they work
Web: Descripción de cómo funcionan algunas drogas y las áreas cerebrales involucradas - 1
www.drugabuse.gov/noticias-eventos... rotransmisión
Web: Descripción de cómo funcionan algunas drogas y las áreas cerebrales involucradas - 2
http://learn.genetics.utah.edu/content/addiction/mouse/
Web: Información sobre cómo se comunican las neuronas y las vías de recompensa
http://learn.genetics.utah.edu/content/addiction/rewardbehavior/
Web: Instituto Nacional del Abuso de Alcohol y Alcoholismo
http://www.niaaa.nih.gov/
Web: Instituto Nacional del Abuso de Drogas
http://www.drugabuse.gov/
Web: Instituto Nacional de Salud Mental
http://www.nimh.nih.gov/index.shtml
Web: Neurotransmisión
cience.education.nih.gov/su... nsmission.html
Web: Informe del Grupo de Trabajo sobre Medicamentos Psicotrópicos para Niños y Adolescentes: Intervenciones
Psicofarmacológicas, Psicosociales y Combinadas para Trastornos de la Infancia: Base de Evidencia, Factores Contextuales
y Direcciones Futuras (2008):
http://www.apa.org/pi/families/resources/child-medications.pdf
Web: Maneras en que los medicamentos pueden alterar la neurotransmisión
http://thebrain.mcgill.ca/flash/d/d_03/d_03_m/d_03_m_par/d_03_m_par.html
1. ¿Cuáles son algunas de las cuestiones que rodean la prescripción de medicamentos para niños y adolescentes? ¿Cómo podría
mejorarse esto?
2. ¿Cuáles son algunos de los factores que pueden afectar la recaída a una droga adictiva?
3. ¿Cómo podría mejorarse la prescripción de medicamentos para la depresión en el futuro para aumentar la probabilidad de que
un medicamento funcione y minimizar los efectos secundarios?
El vocabulario
Agonistas
Medicamento que aumenta o potencia el efecto de un neurotransmisor.
Antagonista
Medicamento que bloquea el efecto de un neurotransmisor.
Enzima
Una proteína producida por un organismo vivo que permite o ayuda a que ocurra una reacción química.
Inducción enzimática
Proceso a través del cual un fármaco puede potenciar la producción de una enzima.
Metabolismo
Desglose de sustancias.
Neurotransmisor
Sustancia química producida por una neurona que se utiliza para la comunicación entre neuronas.
Farmacocinética
La acción de un fármaco a través del cuerpo, incluyendo la absorción, distribución, metabolismo y excreción.
Polifarmacia
El uso de muchos medicamentos.
Drogas psicoactivas
Una droga que cambia el estado de ánimo o la forma en que alguien se siente.
Droga psicotrópica
Medicamento que cambia de humor o emoción, generalmente se usa cuando se habla de medicamentos recetados para diversas
afecciones mentales (depresión, ansiedad, esquizofrenia, etc.).
Sinapsis
El pequeño espacio que separa las neuronas.
Referencias
Bailey D. G., Dresser G., & Arnold J. M. (2013). Interacciones pomelo-medicación: ¿fruta prohibida o consecuencias evitables?
Revista de la Asociación Médica Canadiense, 185, 309—316.
Brown, M. J., & Mezuk, B. (2012). Cerebros, huesos y envejecimiento: medicamentos psicotrópicos y salud ósea en adultos
mayores. Informes Vigentes de Osteoporosis, 10, 303—311.
Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2011) Prevalencia de trastornos del espectro autista — red de
monitoreo de autismo y discapacidades del desarrollo, 14 sitios, Estados Unidos, 2008. Informe Semanal de Morbilidad y
Mortalidad 61 (SS03) 1—19.
Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades. (2013) Vigilancia de la salud mental en niños — Estados Unidos,
2005—2011. Morbilidad y Mortalidad Reporte Semanal 62 Supl, 1-35.
Hilmer, N., & Gnjidict, D. (2008). Los efectos de la polifarmacia en adultos mayores. Farmacología Clínica y Terapéutica, 85,
86—88.
Ioannidis, J. P. A. (2008). Eficacia de los antidepresivos: ¿un mito de evidencia construido a partir de mil ensayos aleatorios?
Filosofía, Ética y Humanidades en Medicina, 3 ,14.
Kessler, R. C., Chiu, W. T., Demler, O., & Walters, E. E. (2005). Prevalencia, severidad y comorbilidad de trastornos DSM-IV a
doce meses en la Replicación de la Encuesta Nacional de Comorbilidad (NCS-R). Archivos de Psiquiatría General, 62, 617—
627.
Moreno, C., Laje, G., Blanco, C., Jiang, H., Schmidt, A. B., & Olfson, M., (2007). Tendencias nacionales en el diagnóstico
ambulatorio y tratamiento del trastorno bipolar en la juventud. Archivos de Psiquiatría General, 64 (9), 1032—1039.
Pollock, B. G., Forsyth, C. E., & Bies, R. R. (2008). El papel crítico de la farmacología clínica en la psicofarmacología
geriátrica. Farmacología Clínica y Terapéutica, 85, 89—93.
Rohsenow, D. J., Niaura, R. S., Childress, A. R., Abrams, D. B., &, Monti, P. M. (1990). Reactividad cue en conductas
adictivas: implicaciones teóricas y terapéuticas. Revista Internacional de Adicciones, 25, 957—993.
Schwartz, J. B., & Abernethy, D. R. (2008). Envejecimiento y medicamentos: Pasado, presente, futuro. Farmacología Clínica y
Terapéutica, 85, 3—10.
Organización Mundial de la Salud. (2004). Promover la salud mental: conceptos, evidencia emergente, práctica (Informe
resumido). Ginebra, Suiza: Autor. Recuperado a partir de http://www.who.int/mental_health/evi...moting_mhh.pdf
Zhou, S. F. (2009). Polimorfismo del citocromo humano P450 2D6 y su significación clínica: Parte II. Farmacocinética Clínica,
48, 761—804.
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CHAPTER OVERVIEW
Volver Materia
Índice
Glosario
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1
Índice
A Agreeableness Appraisal theories
Abducens nucleus 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
3.2: Rasgos de personalidad fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Allodynia Archival research
Ability model
8.5: Tacto y dolor 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Alogia Arcuate fasciculus
Ablation
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 1.2: El Sistema Nervioso
1.1: El Cerebro
Altruism Aromatase
Absolute stability
11.6: Cooperación 1.5: Hormonas y Comportamiento
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Aspartate
Absolute threshold Ambivalent sexism 8.6: El Sistema Vestibular
8.1: Sensación y Percepción 3.4: Género Assent
Abstinence Ambulatory assessment 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología Desarrollo
Acceptance and commitment therapy en el mundo real Asylum
9.2: Orientaciones Terapéuticas Amnesia 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Acetylcholine 9.6: Trastornos disociativos Attachment behavioral system
8.6: El Sistema Vestibular Amygdala 6.8: El apego a través del curso de la vida
action potential 12.9: Neurociencia Social Attachment behaviors
1.3: Neuronas 4.1: Neurociencia Afectiva
1.4: El cerebro y el sistema nervioso 9.5: Ansiedad social
Anal sex Attachment figure
Active person–environment transactions
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Analgesia Attachment patterns
adaptation
10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo 8.5: Tacto y dolor
Anchoring Attachment theory
adaptations
11.7: La Familia
1.6: Teorías evolutivas en psicología 7.7: Juicio y Toma de Decisiones
Androgyny attitude
Adherence
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
10.4: La vida sana 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
social
Adoption Anecdotal evidence 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
11.7: La Familia 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Attraction
Adoption study 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
Anhedonia social
9.7: Trastornos del estado de ánimo 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
affect
Anhedonia/amotivation Attractiveness halo effect
4.8: Cultura y Emoción 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 12.5: Atracción y Belleza
Affective forecasting animism Attributional style
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental 9.7: Trastornos del estado de ánimo
Afferent nerve fibers Anomalous face overgeneralization Attrition
8.6: El Sistema Vestibular hypothesis 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Afferent nerves 12.5: Atracción y Belleza
Desarrollo
1.2: El Sistema Nervioso Anosmia Audience design
Age effects 8.1: Sensación y Percepción
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Antagonist Audition
Age identity 9.12: Psicofarmacología
6.7: Envejecimiento Anterograde amnesia Auditory canal
Age in place 5.4: Olvidar y Amnesia
11.7: La Familia Antisocial Auditory hair cells
Age of viability 9.8: Trastornos de la personalidad
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Antisocial personality disorder Authoritarian parenting
Aggression 9.9: Psicopatía
11.7: La Familia
1.5: Hormonas y Comportamiento anxiety Authoritative
12.8: Agresión y violencia 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
Agnosia 9.5: Ansiedad social
infancia
8.1: Sensación y Percepción Anxiety disorder Authoritative parenting
Agnosias 9.6: Trastornos disociativos
11.7: La Familia
1.2: El Sistema Nervioso Aphasia Authority stage
Agonists 1.2: El Sistema Nervioso
9.12: Psicofarmacología Appraisal structure Autobiographical memory
Agoraphobia 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
recuperación)
Autobiographical narratives Binocular disparity Catatonia
6.7: Envejecimiento 8.1: Sensación y Percepción 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
Autobiographical reasoning Binocular vision Categorize
3.5: Yo e identidad 8.1: Sensación y Percepción 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Automatic Biofeedback Category
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 10.4: La vida sana 7.8: Categorías y Conceptos
Automatic bias Biological vulnerability Catharsis
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 12.8: Agresión y violencia
Automatic empathy Biomedical Model of Health Cathartic method
7.4: Teoría de la Mente 10.4: La vida sana 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Automatic process Biopsychosocial model Causality
12.9: Neurociencia Social 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental 2.2: Pensar como un científico psicológico
Automatic thoughts Biopsychosocial Model of Health Cell membrane
9.2: Orientaciones Terapéuticas 10.4: La vida sana 1.3: Neuronas
Autonomic nervous system Birth cohort Central nervous system
1.2: El Sistema Nervioso 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
Availability heuristic bisexual 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Central route to persuasion
12.8: Agresión y violencia Blatant biases 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
Average life expectancy 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Central sulcus
6.7: Envejecimiento blended family 1.2: El Sistema Nervioso
Aversive racism 11.7: La Familia Cerebellum
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Blind to the research hypothesis 1.1: El Cerebro
Avoidant 1.2: El Sistema Nervioso
9.8: Trastornos de la personalidad social
Awareness Blocking Cerebral cortex
1.1: El Cerebro
7.1: Conciencia 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Awe Blood Alcohol Content (BAC) Cerebral hemispheres
1.1: El Cerebro
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que 7.3: Estados de Conciencia
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión Boomerang generation cerebrum
Axial plane 1.1: El Cerebro
11.7: La Familia
1.1: El Cerebro Borderline Dependent 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
axon 9.8: Trastornos de la personalidad Cervix
1.3: Neuronas Borderline Personality Disorder 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
9.6: Trastornos disociativos Chameleon effect
Bouncing balls illusion 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
B 8.10: Percepción Multimodal Character strength
Balancing between goals Bounded awareness 10.1: Psicología Positiva
4.6: Motivos y metas 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Chemical senses
Barrier forms of birth control Bounded ethicality 8.1: Sensación y Percepción
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Child abuse
Basal ganglia Bounded rationality 11.7: La Familia
1.1: El Cerebro 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Childfree
Basking in reflected glory Bounded willpower 11.7: La Familia
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Childless
Behavioral genetics Brain Stem 11.7: La Familia
1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir 1.1: El Cerebro Chills
behaviorism 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
2.6: Historia de la Psicología Broca’s Area fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Benevolent sexism 1.2: El Sistema Nervioso Chromosomal sex
3.4: Género 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
biases Bystander intervention 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
7.7: Juicio y Toma de Decisiones 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Chronic disease
Bidirectional 10.4: La vida sana
6.6: El padre en desarrollo C Chronic pain
Bidirectional relations Callosotomy 8.5: Tacto y dolor
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 1.1: El Cerebro chronic stress
Desarrollo capitalization 9.7: Trastornos del estado de ánimo
Big Data 11.10: Relaciones Positivas Chunk
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Cartesian catastrophe 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
Big Five 7.2: El inconsciente Chutes and Ladders
3.1: Evaluación de la personalidad case study 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
3.5: Yo e identidad
1.1: El Cerebro Cingulate gyrus
Binocular advantage 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 1.2: El Sistema Nervioso
8.2: Visión
Circadian Rhythm Conditioned aversions and preferences control
7.3: Estados de Conciencia 8.3: Sabor y Olor 10.4: La vida sana
cisgender Conditioned compensatory response convergent thinking
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 3.3: Creatividad
classical conditioning Conditioned response converging evidence
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 1.1: El Cerebro
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje Conditioned response (CR) Convoy Model of Social Relations
Clitoris 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 6.7: Envejecimiento
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Conditioned stimulus (CS) Cooperation
Clock time 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 11.6: Cooperación
8.7: Tiempo y Cultura Cones Coping potential
cochlea 8.2: Visión 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
8.4: Audiencia confederate fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Cochlea Cones 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Coronal plane
8.1: Sensación y Percepción 2.8: La Crisis de Replicación en Psicología 1.1: El Cerebro
Cognitive behavioral therapy (CBT) Confidante Corpus Callosum
9.5: Ansiedad social 11.9: Relaciones y Bienestar 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
Cognitive bias modification conformity correlation
9.2: Orientaciones Terapéuticas 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 11.9: Relaciones y Bienestar
Cognitive failures social 2.2: Pensar como un científico psicológico
12.3: Conformidad y Obediencia 2.4: Diseños de investigación
Cognitive psychology confounds correlational research
2.4: Diseños de investigación 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Cohabitation Confusion cortisol
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que 12.9: Neurociencia Social
11.7: La Familia
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión Cost–benefit analysis
Coherence Conscience 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
11.7: La Familia
6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la Counterfactual thinking
Cohort infancia
6.7: Envejecimiento Conscientiousness Cover story
Cohort effects 3.2: Rasgos de personalidad
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 3.6: Autorregulación y escrupulosidad
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Conscious Cowper's glands
Desarrollo 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Coital sex Conscious experience creativity
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 3.3: Creatividad
7.1: Conciencia
Collective efficacy Conscious goal activation Crossmodal phenomena
3.8: Autoeficacia 8.10: Percepción Multimodal
Collectivism consciousness Crossmodal receptive field
11.3: Cultura 8.10: Percepción Multimodal
6.5: La edad adulta emergente Crossmodal stimulus
commitment 9.6: Trastornos disociativos 8.10: Percepción Multimodal
4.6: Motivos y metas Conservation problems Crowds
Common ground 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 6.4: Desarrollo del adolescente
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje consolidation Crystallized intelligence
Common knowledge effect 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 6.7: Envejecimiento
11.2: La Psicología de los Grupos recuperación) Cue overload principle
Commons dilemma game 5.4: Olvidar y Amnesia
11.6: Cooperación Contemplative science recuperación)
Comorbidity 7.1: Conciencia Cues
9.2: Orientaciones Terapéuticas context 7.3: Estados de Conciencia
Compensatory reflexes 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Cultural differences
8.6: El Sistema Vestibular Contingency management 11.3: Cultura
Complex experimental designs 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños Cultural display rules
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Continuous development 4.2: Funciones de las Emociones
Computerized axial tomography 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia cultural intelligence
1.2: El Sistema Nervioso continuous distributions 11.3: Cultura
Concept 3.2: Rasgos de personalidad Cultural psychology
7.8: Categorías y Conceptos Contralateral 11.3: Cultura
Conception 1.1: El Cerebro cultural relativism
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 11.3: Cultura
Contrast 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Conceptual Replication
8.2: Visión Cultural script
Contrast gain 11.3: Cultura
Concrete operations stage
8.2: Visión Cultural similarities
11.3: Cultura
culture Depth perception Dissociation
11.3: Cultura 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 7.3: Estados de Conciencia
4.8: Cultura y Emoción DES 9.6: Trastornos disociativos
Culture of honor 9.6: Trastornos disociativos Dissociative amnesia
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Descending pain modulatory system 5.4: Olvidar y Amnesia
social distinctiveness
8.5: Tacto y dolor
Cumulative continuity principle Descriptive norm 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad recuperación)
Cunnilingus Detection thresholds Distractor task
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 7.2: El inconsciente
Cutaneous senses Developed countries distribution
8.5: Tacto y dolor 2.2: Pensar como un científico psicológico
Developing countries divergent thinking
D 6.5: La edad adulta emergente
3.3: Creatividad
Daily Diary method Developmental intergroup theory divided attention
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología 7.9: Atención
3.4: Género
en el mundo real
Deviant peer contagion Dizygotic twins
Daily hassles 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
10.4: La vida sana
Diagnostic criteria DNA methylation
Dark adaptation 1.8: Epigenética en Psicología
Dialectical behavior therapy (DBT) DNA methyltransferases (DNMTs)
8.2: Visión 1.8: Epigenética en Psicología
Data (also called observations) 9.2: Orientaciones Terapéuticas
Dialectical worldview dopamine
2.2: Pensar como un científico psicológico 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
Day reconstruction method (DRM) 9.2: Orientaciones Terapéuticas
Dichotic listening Dorsal pathway
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología 8.1: Sensación y Percepción
en el mundo real 7.9: Atención
8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera Double flash illusion
Decay
intencional 8.10: Percepción Multimodal
DID Downward comparison
Declarative memory
9.6: Trastornos disociativos 12.7: Comparación social
Differential stability Drive state
Decomposed games
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 4.5: Estados de impulsión
11.6: Cooperación
Differential susceptibility Durability bias
deductive reasoning
6.4: Desarrollo del adolescente 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
Differential threshold
Defeminization
8.1: Sensación y Percepción E
Diffuse Optical Imaging (DOI) Early adversity
Defensive coping mechanism
1.1: El Cerebro 9.7: Trastornos del estado de ánimo
9.6: Trastornos disociativos 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
Deliberative phase Ecological momentary assessment
Diffusion 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
4.6: Motivos y metas 1.3: Neuronas en el mundo real
Delusions Diffusion of responsibility Ecological validity
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
demand characteristics Dihydrotestosterone (DHT) 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 1.5: Hormonas y Comportamiento en el mundo real
Demasculinization Directional goals Ectoderm
1.5: Hormonas y Comportamiento 11.5: Cognición y Actitudes Sociales 1.2: El Sistema Nervioso
Dendrite Directional tuning EEG
1.3: Neuronas 8.6: El Sistema Vestibular 7.2: El inconsciente
Dendrites Discontinuous development Efferent nerves
1.4: El cerebro y el sistema nervioso 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 1.2: El Sistema Nervioso
Deoxygenated hemoglobin discrimination Effortful control
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
Departure stage social infancia
6.6: El padre en desarrollo 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Ego
dependent variable Discriminative stimulus 3.5: Yo e identidad
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Ego depletion
2.4: Diseños de investigación Dishabituation 3.6: Autorregulación y escrupulosidad
Depolarization 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 9.5: Ansiedad social
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Desarrollo Egoism
Depolarized Disorganized behavior 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
8.6: El Sistema Vestibular 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Elder abuse
Depressants Disorganized speech 11.7: La Familia
7.3: Estados de Conciencia 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Electroencephalogram
Electroencephalography Engrams External cues
1.2: El Sistema Nervioso 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
Electroencephalography (EEG) recuperación) External validity
1.1: El Cerebro Enzyme 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
1.4: El cerebro y el sistema nervioso 9.12: Psicofarmacología en el mundo real
Electronically activated recorder (EAR) Enzyme induction Exteroception
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 9.12: Psicofarmacología 8.5: Tacto y dolor
Electronically activated recorder, or EAR Epididymis Extinction
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
en el mundo real epigenetics Extraversion
Electrostatic pressure 1.11: Bioquímica del Amor 3.2: Rasgos de personalidad
1.3: Neuronas 1.8: Epigenética en Psicología extrinsic motivation
Elicited imitation Epigenome 4.6: Motivos y metas
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 1.8: Epigenética en Psicología
Desarrollo Episodic memory F
Emergency contraception 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana recuperación)
Facets
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 3.2: Rasgos de personalidad
Emerging adulthood
6.5: La edad adulta emergente Erogenous zones facial expressions
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
Emotion fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
4.3: Emoción, experiencia y bienestar Error management theory (EMT)
Fact
Emotion coherence 2.2: Pensar como un científico psicológico
4.3: Emoción, experiencia y bienestar estrogen
factor analysis
Emotion fluctuation 3.2: Rasgos de personalidad
4.3: Emoción, experiencia y bienestar Ethics
Fallopian tubes
Emotion regulation 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
9.5: Ansiedad social Ethnocentric bias (or ethnocentrism)
11.3: Cultura
False memories
emotional intelligence 8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de
4.4: Inteligencia Emocional Ethnographic studies memoria
Emotions 11.3: Cultura
Falsified data (faked data)
4.8: Cultura y Emoción Etiology 2.8: La Crisis de Replicación en Psicología
Empathic concern 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Falsify
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda eugenics 2.2: Pensar como un científico psicológico
Empathy 2.6: Historia de la Psicología
Family of orientation
11.6: Cooperación Euphoria 11.7: La Familia
Empathy–altruism model 7.3: Estados de Conciencia
Family of procreation
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Eureka experience 11.7: La Familia
empirical 7.2: El inconsciente
Family Stress Model
2.2: Pensar como un científico psicológico Evaluative priming task 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
Empirical methods 11.5: Cognición y Actitudes Sociales infancia
2.1: ¿Por qué la ciencia? Evocative person–environment Family systems theory
empiricism transactions 11.7: La Familia
2.6: Historia de la Psicología 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Fantasy proneness
Empty nest evolution 9.6: Trastornos disociativos
11.7: La Familia 1.6: Teorías evolutivas en psicología Fear conditioning
encoding Exact Replication (also called Direct 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje Replication) Fear of negative evaluation
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 9.5: Ansiedad social
recuperación)
Excitatory postsynaptic potentials Fear of positive evaluation
Encoding Interference 9.5: Ansiedad social
1.3: Neuronas
Excitement phase Feelings
Encoding specificity principle 4.8: Cultura y Emoción
recuperación) Exemplar Fellatio
Enculturation 7.8: Categorías y Conceptos
11.3: Cultura Experience sampling methods Feminization
endocrine gland 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
1.5: Hormonas y Comportamiento Experimenter expectations Field experiment
Endophenotypes 2.4: Diseños de investigación
9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del Explicit attitude Fight or flight response
cerebro social 11.5: Cognición y Actitudes Sociales 12.9: Neurociencia Social
Endorphin Exposure therapy
8.5: Tacto y dolor
Five stages of psychosexual development
Engagement Exposure treatment
11.7: La Familia
Fixed action patterns (FAPs)
Fixed mindset functionalism Gonadal sex
12.7: Comparación social 2.6: Historia de la Psicología 1.5: Hormonas y Comportamiento
Flashback Functionalist theories of emotion Good genes hypothesis
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que 12.5: Atracción y Belleza
Flashbulb memory fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión goodness of fit
2.6: Historia de la Psicología fundamental attribution error 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología infancia
recuperación) social Gradually escalating commitments
Flat affect 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia G Grandiosity
Flavor Gustation G 9.7: Trastornos del estado de ánimo
8.1: Sensación y Percepción 7.5: Inteligencia gratitude
Flexible Correction Model g or general mental ability 10.1: Psicología Positiva
7.3: Estados de Conciencia 3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio Gray matter
Fluid intelligence Gaze stability 1.1: El Cerebro
6.7: Envejecimiento 8.6: El Sistema Vestibular group cohesion
Foils Gender 11.2: La Psicología de los Grupos
8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Group level
memoria 3.4: Género 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
Folk explanations of behavior Gender constancy Group polarization
7.4: Teoría de la Mente 3.4: Género 11.2: La Psicología de los Grupos
Foot in the door Gender discrimination groupthink
12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada 3.4: Género 11.2: La Psicología de los Grupos
forebrain Gender identity Growth mindset
1.2: El Sistema Nervioso 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 12.7: Comparación social
Foreclosure 3.4: Género
Gustation
6.4: Desarrollo del adolescente gender roles
8.3: Sabor y Olor
Foreskin 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Gyri
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 3.4: Género
Gender schema theory 1.1: El Cerebro
Forgiveness Gyrus
10.1: Psicología Positiva 3.4: Género
Gender schemas 1.1: El Cerebro
Formal operations stage
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
infancia H
Fornix
Gender stereotypes Habit
3.4: Género 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Foster care
gene Habituation
11.7: La Familia
1.8: Epigenética en Psicología 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
framing
Gene Selection Theory 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
7.7: Juicio y Toma de Decisiones Desarrollo
Free association Hair cells
General Adaptation Syndrome
9.2: Orientaciones Terapéuticas 8.6: El Sistema Vestibular
10.4: La vida sana
free rider problem Hallucinations
General population
11.6: Cooperación 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
Frog Pond Effect Hallucinogens
Generalize
12.7: Comparación social 7.3: Estados de Conciencia
Frontal Lobe 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología Happiness
1.1: El Cerebro en el mundo real 10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo
1.2: El Sistema Nervioso Generalized anxiety disorder (GAD) 10.3: Niveles óptimos de felicidad
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados Hawthorne effect
Functional capacity
genotype 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
1.8: Epigenética en Psicología Hawthorne Studies
Functional distance
Gestalt psychology 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
2.6: Historia de la Psicología Health
Functional magnetic resonance imaging
Glans penis 10.4: La vida sana
1.2: El Sistema Nervioso 11.9: Relaciones y Bienestar
12.9: Neurociencia Social 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Globus pallidus Health behavior
Functional magnetic resonance imaging 10.4: La vida sana
(fMRI) Health behaviors
Glutamate
1.1: El Cerebro 11.9: Relaciones y Bienestar
1.4: El cerebro y el sistema nervioso 8.6: El Sistema Vestibular
9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del Goal Helpfulness
cerebro social 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
Functional neuroanatomy Goal priming Helping
12.9: Neurociencia Social 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
Hemoglobin
Heritability coefficient Hyperpolarization independent
1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 3.2: Rasgos de personalidad
Heterogamy Hyperpolarizes Independent self
11.7: La Familia 8.6: El Sistema Vestibular 11.3: Cultura
heterogeneity Hypersomnia 4.8: Cultura y Emoción
6.7: Envejecimiento 9.7: Trastornos del estado de ánimo independent variable
Heterosexual Hypnosis 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 7.3: Estados de Conciencia
Heterotypic stability Hypnotherapy Individual differences
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 7.3: Estados de Conciencia
heuristics hypothalamus Individual level
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 4.1: Neurociencia Afectiva
12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada 4.5: Estados de impulsión
7.7: Juicio y Toma de Decisiones hypotheses Individualism
HEXACO model 11.3: Cultura
3.2: Rasgos de personalidad hypothesis
Highlighting a goal Induction
4.6: Motivos y metas social
Histone acetyltransferases (HATs) and 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social inductive reasoning
2.2: Pensar como un científico psicológico 2.2: Pensar como un científico psicológico
histone deacetylases (HDACs) Hysteria Industrial/Organizational psychology
9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
Histone modifications Information processing theories
I 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
Histrionic Informational influence
Identical twins
1.8: Epigenética en Psicología 12.3: Conformidad y Obediencia
homeostasis Informed consent
identity
3.5: Yo e identidad 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Homeostatic set point Desarrollo
Identity achievement
ingroup
homogamy 12.9: Neurociencia Social
Identity diffusion 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje
11.7: La Familia
homophily Inhibitory functioning
Imaginal performances 6.7: Envejecimiento
3.8: Autoeficacia
Homosexual Inhibitory postsynaptic potentials
Impact bias 1.3: Neuronas
Homotypic stability insomnia
Implemental phase 9.6: Trastornos disociativos
Honeymoon effect Institutional Review Boards (IRBs)
Implicit Association Test 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
11.5: Cognición y Actitudes Sociales Desarrollo
Horizontal plane 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos
1.1: El Cerebro Instrumental conditioning
Implicit association test (IAT) 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Hormonal forms of birth control 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Integrated
Implicit Associations Test 8.10: Percepción Multimodal
Hormone 7.3: Estados de Conciencia
1.5: Hormonas y Comportamiento Integrative or eclectic psychotherapy
Implicit attitude 9.2: Orientaciones Terapéuticas
Hormones 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
12.9: Neurociencia Social Intelligence
Implicit learning 7.5: Inteligencia
Hostile attribution bias 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
12.8: Agresión y violencia Intention
Implicit measures of attitudes 7.4: Teoría de la Mente
Hostile expectation bias Intentional learning
Implicit memory 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
Hostile perception bias Intentionality
Implicit motives 7.4: Teoría de la Mente
Hostile sexism Interaural differences
Inattentional blindness 8.4: Audiencia
3.4: Género
7.9: Atención
Hostility 8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera
Interdependent self
10.4: La vida sana intencional 11.3: Cultura
Hot cognition 4.8: Cultura y Emoción
Inattentional deafness
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera
Interdependent stage
Humility intencional 6.6: El padre en desarrollo
10.1: Psicología Positiva Incidental learning Interest
Humorism (or humoralism) 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Internal bodily or somatic cues L Longitudinal study
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados Labia majora 2.4: Diseños de investigación
Internal validity 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Longitudinal study/design
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología Labia minora 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
en el mundo real Lordosis
Interoception 4.5: Estados de impulsión
Laboratory environments
8.5: Tacto y dolor Lucid dreams
Interoceptive avoidance 9.6: Trastornos disociativos
Latent inhibition
3.3: Creatividad
Interpretive stage M
Lateral inhibition
8.2: Visión Ma
Intersex
Lateral rectus muscle 8.7: Tiempo y Cultura
8.6: El Sistema Vestibular Machiavellianism
intersexual selection
Lateralized 11.9: Relaciones y Bienestar
1.1: El Cerebro Magnetic resonance imaging
Interview techniques
Law of effect 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
Desarrollo 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Maladaptive
Intimate partner violence Learned helplessness 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
11.7: La Familia 11.7: La Familia Malingering

Intrapersonal Lesion 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños
4.2: Funciones de las Emociones 1.1: El Cerebro manipulation

Intrasexual competition Lesions 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
1.6: Teorías evolutivas en psicología 12.9: Neurociencia Social manipulation check

2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
intrinsic motivation
Letter of recommendation effect Marriage market
3.1: Evaluación de la personalidad 11.7: La Familia
Intrinsically motivated learning
Levels of analysis Masculinization
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 1.5: Hormonas y Comportamiento
social Masochism
Introitus 2.2: Pensar como un científico psicológico
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Lexical hypothesis
Introspection Mastery goals
2.6: Historia de la Psicología 12.7: Comparación social
lexicon
Invasive Masturbation
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Life course theories
Involuntary or obligatory responses Maternal behavior
6.7: Envejecimiento
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 1.5: Hormonas y Comportamiento
Life domains
Desarrollo Maturity principle
Ion channels 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
Life satisfaction
1.3: Neuronas McGurk effect
Ionotropic receptor 10.3: Niveles óptimos de felicidad 8.10: Percepción Multimodal
1.3: Neuronas Life span theories Means
IQ 6.7: Envejecimiento 4.6: Motivos y metas
7.5: Inteligencia Light adaptation Mechanically gated ion channels
8.1: Sensación y Percepción 8.6: El Sistema Vestibular
J Limbic System Mechanoreceptors
Jet Lag 1.1: El Cerebro 8.1: Sensación y Percepción
7.3: Estados de Conciencia 1.4: El cerebro y el sistema nervioso Medial prefrontal cortex
Joint attention Limited capacity 12.9: Neurociencia Social
7.4: Teoría de la Mente 7.9: Atención Medial temporal lobes
Joint family Linguistic inquiry and word count 5.4: Olvidar y Amnesia
11.7: La Familia 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología Melatonin
Just noticeable difference (JND) en el mundo real 7.3: Estados de Conciencia
8.1: Sensación y Percepción Linguistic intergroup bias Memory traces
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
K Lived day analysis recuperación)
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología Menstruation
kin selection en el mundo real 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Local dominance effect Mentalizing
Knowledge emotions 12.7: Comparación social 12.9: Neurociencia Social
Longitudinal research Mesmerism
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Desarrollo
Metabolism
Longitudinal studies 9.12: Psicofarmacología
6.7: Envejecimiento
Metabolite Myelin Nonconscious goal activation
1.1: El Cerebro 1.1: El Cerebro 4.6: Motivos y metas
metacognition myelin sheath Noninvasive procedure
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 1.3: Neuronas 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
Mimicry 1.4: El cerebro y el sistema nervioso Norm
7.4: Teoría de la Mente Myotonia 7.5: Inteligencia
Mind–body connection 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Normative influence
10.4: La vida sana 12.3: Conformidad y Obediencia
mindfulness N Noxious stimulus
7.3: Estados de Conciencia Narcissism 8.5: Tacto y dolor
9.2: Orientaciones Terapéuticas 11.9: Relaciones y Bienestar Nuclear families
Mirror neurons Narcissistic 11.7: La Familia
7.4: Teoría de la Mente 9.8: Trastornos de la personalidad nucleus
Misinformation effect Narrative identity 1.3: Neuronas
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 3.5: Yo e identidad Nucleus accumbens
recuperación)
8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de
Natural forms of birth control 4.1: Neurociencia Afectiva
memoria 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Numerical magnitudes
Mixed and Trait Models natural selection 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
4.4: Inteligencia Emocional 1.6: Teorías evolutivas en psicología Nurture
Mnemonic devices Naturalistic observation 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Nurturing stage
recuperación) Nature 6.6: El padre en desarrollo
Mock witnesses 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de Need for closure O
memoria 11.5: Cognición y Actitudes Sociales O*Net
Modern family Need to belong 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
11.7: La Familia 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Obedience
Monitoring social
3.6: Autorregulación y escrupulosidad Negative feelings social
Monozygotic twins 10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo 12.3: Conformidad y Obediencia
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Negative state relief model Object permanence
Mood disorder 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
9.6: Trastornos disociativos Neglect Desarrollo
Moratorium 11.7: La Familia Object permanence task
6.4: Desarrollo del adolescente Neural impulse 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
Morph 2.6: Historia de la Psicología Objective Population
12.5: Atracción y Belleza Neural plasticity 2.2: Pensar como un científico psicológico
Motivated skepticism 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Objective social variables
11.5: Cognición y Actitudes Sociales Neurodevelopmental 11.9: Relaciones y Bienestar
motivation 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Observational Learning
4.6: Motivos y metas Neuroendocrinology 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
social
Motor control 12.9: Neurociencia Social
11.3: Cultura
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Neuroimaging techniques 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Desarrollo 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Occipital lobe
Motor cortex Neuroscience 1.1: El Cerebro
1.1: El Cerebro 4.1: Neurociencia Afectiva Ocial touch hypothesis
Mullerian ducts Neuroticism 8.5: Tacto y dolor
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 3.2: Rasgos de personalidad Oculomotor nuclei
Multicultural experiences neurotransmitter 8.6: El Sistema Vestibular
3.3: Creatividad 1.5: Hormonas y Comportamiento Oculomotor nucleus
Multigenerational homes 9.12: Psicofarmacología
11.7: La Familia Neurotransmitters Odorants
Multimodal 1.3: Neuronas
8.10: Percepción Multimodal 8.6: El Sistema Vestibular
Nightmares OECD countries
Multimodal perception 6.5: La edad adulta emergente
8.1: Sensación y Percepción 9.6: Trastornos disociativos
8.10: Percepción Multimodal Nociception Olfaction
Multimodal phenomena 8.1: Sensación y Percepción
8.3: Sabor y Olor
8.10: Percepción Multimodal 8.5: Tacto y dolor
nociceptors Olfactory epithelium
Multisensory convergence zones 8.1: Sensación y Percepción
8.10: Percepción Multimodal 8.5: Tacto y dolor
Nomenclature Omnivore
Multisensory enhancement 8.3: Sabor y Olor
8.10: Percepción Multimodal 1.1: El Cerebro
Nonassociative learning Open ended questions
11.3: Cultura
Openness to experience Panic disorder (PD) Pharmacotherapy
3.2: Rasgos de personalidad 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 9.5: Ansiedad social
3.3: Creatividad Paranoid phenotype
9.8: Trastornos de la personalidad 1.8: Epigenética en Psicología
Operant Paraphilic disorders phonemic awareness
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
operant conditioning Parasympathetic nervous system (PNS) Photo spreads
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de
Parent management training memoria
operational definitions 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños Photoactivation
Parental behavior 8.2: Visión
operationalization 1.5: Hormonas y Comportamiento Phrenology
Parietal lobe 1.1: El Cerebro
Operationalize 1.1: El Cerebro Physical abuse
Participant demand 11.7: La Familia
Opponent Process Theory 2.4: Diseños de investigación Piaget’s theory
Participant variable 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
8.2: Visión
Oppositional Defiant Disorder 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Pinna
Pathologizes 8.1: Sensación y Percepción
8.4: Audiencia
Optimal level 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños
placebo effect
10.3: Niveles óptimos de felicidad Pavlovian conditioning
Oral sex 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
8.5: Tacto y dolor
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Penis Planning fallacy
Orbital frontal cortex 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
4.1: Neurociencia Afectiva Perceived social support Plateau phase
Orgasm phase 11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana perception Plethysmography
Orgasmic platform 8.1: Sensación y Percepción
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Perceptual learning Pluralistic ignorance
Originality 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
3.3: Creatividad Performance assessment Polypharmacy
Orthonasal olfaction 4.4: Inteligencia Emocional
8.3: Sabor y Olor Performance experiences population
Ossicles 3.8: Autoeficacia
8.1: Sensación y Percepción Periaqueductal gray Positive feelings
Ostracism 4.1: Neurociencia Afectiva
11.2: La Psicología de los Grupos Peripheral nervous system Positive psychology
11.9: Relaciones y Bienestar 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
Otoconia Peripheral route to persuasion Positron
8.6: El Sistema Vestibular 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
Otolith receptors Permissive parenting Positron emission tomography
8.6: El Sistema Vestibular 11.7: La Familia
outgroup Person–environment transactions Positron Emission Tomography (PET)
11.6: Cooperación 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
1.1: El Cerebro
12.9: Neurociencia Social Personal distress
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje Posttraumatic stress disorder (PTSD)
Ovaries 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
personality practice effect
Overconfident Capítulo 3: Personalidad
Desarrollo
7.7: Juicio y Toma de Decisiones 3.2: Rasgos de personalidad
Ovulation 9.8: Trastornos de la personalidad Prediction error
Personality disorders 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Oxygenated hemoglobin 9.8: Trastornos de la personalidad Pregnancy
Personality traits 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
oxytocin 3.2: Rasgos de personalidad prejudice
Phantom limb 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
social
1.5: Hormonas y Comportamiento 8.1: Sensación y Percepción
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Phantom limb pain Preoperational reasoning stage
P Phantom pain
Preoptic area
Pace of life 8.5: Tacto y dolor
8.7: Tiempo y Cultura Pharmacokinetics Preoptic region
Pain 9.12: Psicofarmacología
8.5: Tacto y dolor
Preparedness Psychodynamic therapy Reactive person–environment
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 9.2: Orientaciones Terapéuticas transactions
prevalence Psychogenesis 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
9.6: Trastornos disociativos 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental Realism
Prevention focus Psychological abuse 2.6: Historia de la Psicología
4.6: Motivos y metas 11.7: La Familia Reappraisal, or Cognitive restructuring
Primary auditory cortex Psychological adaptations 9.2: Orientaciones Terapéuticas
8.1: Sensación y Percepción 1.6: Teorías evolutivas en psicología Recall
8.10: Percepción Multimodal Psychological control 6.7: Envejecimiento
Primary somatosensory cortex 6.4: Desarrollo del adolescente Recall memory
8.1: Sensación y Percepción Psychological essentialism 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Primary visual cortex 7.8: Categorías y Conceptos Desarrollo
8.1: Sensación y Percepción Psychological reactance Received social support
12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada 11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social
Primary visual cortex (V1) Psychological vulnerabilities Receptive field
8.2: Visión
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 8.10: Percepción Multimodal
Primed Psychometric approach reciprocal altruism
6.7: Envejecimiento 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
Priming Psychomotor agitation Reciprocity
9.7: Trastornos del estado de ánimo 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
Psychomotor retardation social
7.3: Estados de Conciencia 9.7: Trastornos del estado de ánimo Recoding
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje Psychoneuroimmunology 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
Primitive gonads 10.4: La vida sana
recuperación)
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Psychopathology Recognition
Principle of inverse effectiveness 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
6.7: Envejecimiento
8.1: Sensación y Percepción Psychopathy Recurrent dreams
8.10: Percepción Multimodal 9.6: Trastornos disociativos
Prisoner’s Dilemma 9.9: Psicopatía Redemptive narratives
11.6: Cooperación Psychophysics 3.5: Yo e identidad
probability 2.6: Historia de la Psicología Reference group effect
2.2: Pensar como un científico psicológico Psychophysiological methods 3.1: Evaluación de la personalidad
Probability values 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia reflexivity
2.2: Pensar como un científico psicológico Psychophysiological responses 3.5: Yo e identidad
Processing speed 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Refractory period
6.7: Envejecimiento Desarrollo 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Psychosomatic medicine Reinforced response
Progress 10.4: La vida sana 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
4.6: Motivos y metas Psychotropic drug reinforcer
Projection 9.12: Psicofarmacología 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
7.4: Teoría de la Mente PTM Reinforcer devaluation effect
Projective hypothesis 9.6: Trastornos disociativos 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
3.1: Evaluación de la personalidad Punisher Relational aggression
Promotion focus 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 12.8: Agresión y violencia
4.6: Motivos y metas punishment Relationship bank account
Proprioceptive 12.8: Agresión y violencia 11.10: Relaciones Positivas
8.6: El Sistema Vestibular Reliablility
Prosocial behavior Q 3.1: Evaluación de la personalidad
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Remote associations
Qualitative changes
Prosocial personality orientation 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 3.3: Creatividad
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Renewal effect
Quantitative changes
Prostate gland 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Replacement fantasy
Quantitative genetics
Prototype 1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
12.5: Atracción y Belleza representative
Quantitative law of effect
proximity 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 2.2: Pensar como un científico psicológico
11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social Representativeness heuristic
Quickening
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
Pseudoscience
Research confederate
Psychoactive Drugs R 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
social
9.12: Psicofarmacología random assignment
Research Design
Psychoanalytic therapy 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
2.4: Diseños de investigación 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
9.2: Orientaciones Terapéuticas Desarrollo
Research Methods Schizophrenia Sexual dysfunctions
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 9.6: Trastornos disociativos 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Desarrollo Schizotypal Sexual fluidity
Research participant 9.8: Trastornos de la personalidad 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología scientific method Sexual harassment
social
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 3.4: Género
resilience Scientific theory Sexual literacy
10.4: La vida sana
2.2: Pensar como un científico psicológico 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Resolution phase Scrotum Sexual orientation
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Resting membrane potential Second shift 3.4: Género
1.3: Neuronas Sexual response cycle
11.7: La Familia
retina Secure attachments 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
8.1: Sensación y Percepción sexual selection
11.7: La Familia
Retrieval Security of attachment 1.6: Teorías evolutivas en psicología
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, Sexual strategies theory
recuperación)
infancia 1.6: Teorías evolutivas en psicología
Retroactive interference selection sexually transmitted infections (STIs)
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
recuperación) Selective Attention Shadowing
Retrograde amnesia 7.9: Atención 7.9: Atención
5.4: Olvidar y Amnesia selective listening Shape theory of olfaction
Retronasal olfaction 8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera 8.1: Sensación y Percepción
intencional Shared mental model
8.3: Sabor y Olor
Reward value Self as autobiographical author 11.2: La Psicología de los Grupos
3.5: Yo e identidad Shunning
Ritual Self as motivated agent 11.9: Relaciones y Bienestar
3.5: Yo e identidad Sibling contrast effect
11.3: Cultura
Rods Self as social actor 3.1: Evaluación de la personalidad
3.5: Yo e identidad Signal detection
8.2: Visión Semantic memory 8.1: Sensación y Percepción
Rubber hand illusion 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, Silent language
recuperación)
8.10: Percepción Multimodal 8.7: Tiempo y Cultura
Semen simulation
S 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Semicircular canals 7.4: Teoría de la Mente
SAD performance only
8.6: El Sistema Vestibular Single parent family
Seminal vesicles 11.7: La Familia
Sadism
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Situation model
Sensation 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje
Safety behaviors
8.1: Sensación y Percepción Situational identity
Sensitization 11.3: Cultura
Sagittal plane
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje Skene’s glands
1.1: El Cerebro 8.5: Tacto y dolor
sample 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Sensorimotor stage Sleep deprivation
2.2: Pensar como un científico psicológico 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
sample size 9.6: Trastornos disociativos
Sensory adaptation Sleep paralysis
2.8: La Crisis de Replicación en Psicología 8.1: Sensación y Percepción
Samples of convenience 9.6: Trastornos disociativos
Sensory modalities Social and cultural
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 8.10: Percepción Multimodal
sandwich generation 4.2: Funciones de las Emociones
Sequential research designs Social and emotional learning (SEL)
11.7: La Familia 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Satiation 4.4: Inteligencia Emocional
Desarrollo
4.5: Estados de impulsión Serotonin norepinephrine reuptake Social anxiety
Satisfaction 9.5: Ansiedad social
inhibitors (SNRIs) Social anxiety disorder (SAD)
3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio 9.5: Ansiedad social
Satisfactoriness 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
sex 9.5: Ansiedad social
3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Social attribution
schema 3.4: Género
11.5: Cognición y Actitudes Sociales Sexual abuse social
9.2: Orientaciones Terapéuticas 11.7: La Familia Social brain
Schemas Sexual attraction 9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del
3.4: Género 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana cerebro social
Schizoid Sexual consent Social brain hypothesis
9.8: Trastornos de la personalidad 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje
Social categorization Social zeitgeber Stereotype Content Model
12.9: Neurociencia Social 9.7: Trastornos del estado de ánimo 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos
Social category Society for Industrial and Organizational stereotype threat
12.7: Comparación social Psychology (SIOP) 7.5: Inteligencia
Social cognition 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O) stereotypes
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Sociocultural theories 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
social 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 12.9: Neurociencia Social
social comparison Socioeconomic status (SES) stereotyping
11.2: La Psicología de los Grupos 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
12.7: Comparación social socioemotional selectivity theory social
Social constructivism 6.7: Envejecimiento Stigmatized group
4.8: Cultura y Emoción Sociometer model 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
Social dominance orientation 11.2: La Psicología de los Grupos social
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Solidity principle Stimulants
Social facilitation 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 7.3: Estados de Conciencia
Desarrollo Stimulus control
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Soma 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
social identity 1.3: Neuronas Storage
11.6: Cooperación Somatogenesis 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
Social identity theory 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental recuperación)
11.2: La Psicología de los Grupos Somatosensation Strange situation
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos 8.1: Sensación y Percepción 6.8: El apego a través del curso de la vida
Social influence Somatosensory (body sensations) cortex stress
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 1.1: El Cerebro 10.4: La vida sana
social Somatosensory cortex 12.9: Neurociencia Social
Social integration 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Stress reaction
10.4: La vida sana 8.5: Tacto y dolor 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
11.9: Relaciones y Bienestar Somatotopic map Stressor
social learning theory 8.1: Sensación y Percepción 10.4: La vida sana
3.4: Género Somatotopically organized Stria terminalis
8.5: Tacto y dolor 4.1: Neurociencia Afectiva
social loafing Structuralism
Sound waves
8.1: Sensación y Percepción 2.6: Historia de la Psicología
Social models Subcortical
Spatial principle of multisensory
integration 1.1: El Cerebro
Social network Subjective age
6.7: Envejecimiento 8.10: Percepción Multimodal
Spatial resolution 6.7: Envejecimiento
social networks Subjective social variables
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje 1.1: El Cerebro
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 11.9: Relaciones y Bienestar
Social neuroscience Subliminal perception
Specific abilities
3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio 7.9: Atención
Social or behavioral priming Subtle biases
Specific vulnerabilities
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos
Social proof Successful aging
Spines
1.3: Neuronas 6.7: Envejecimiento
Social psychology Suicidal ideation
Spinothalamic tract
8.5: Tacto y dolor 9.7: Trastornos del estado de ánimo
social
Social referencing Spontaneous recovery Superadditive effect of multisensory
4.2: Funciones de las Emociones 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje integration
6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la Standard scale 8.1: Sensación y Percepción
infancia 11.3: Cultura 8.10: Percepción Multimodal
Social reputation Standardize Superior temporal sulcus
3.5: Yo e identidad 7.5: Inteligencia 12.9: Neurociencia Social
Social support Standards Supernatural
10.4: La vida sana 3.6: Autorregulación y escrupulosidad 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
11.9: Relaciones y Bienestar Support support network
state
9.6: Trastornos disociativos 11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social
Social time
State of vulnerability Surprise
11.6: Cooperación 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
Social touch hypothesis fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
8.5: Tacto y dolor
Stepfamily
11.7: La Familia Survey method
Social value orientation (SVO) 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
11.6: Cooperación
Stereocilia
8.6: El Sistema Vestibular Survey research
Sympathetic nervous system The rule of scarcity U
12.9: Neurociencia Social 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada ultimatum game
Sympathetic nervous system (SNS) The triad of trust 11.6: Cooperación
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada Unconditional positive regard
synapse theories 9.2: Orientaciones Terapéuticas
1.3: Neuronas 2.1: ¿Por qué la ciencia? Unconditioned response (UR)
9.12: Psicofarmacología Theory of mind 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Synaptic gap 3.5: Yo e identidad Unconditioned stimulus (US)
1.3: Neuronas 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
infancia 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Synaptic vesicles
7.4: Teoría de la Mente Unconscious
1.3: Neuronas
Synchrony Threshold of excitation 7.2: El inconsciente
1.3: Neuronas Unimodal
Syndrome Torsion 8.10: Percepción Multimodal
8.6: El Sistema Vestibular Unimodal components
Synesthesia Traditional family 8.10: Percepción Multimodal
11.7: La Familia Unimodal cortex
8.2: Visión
syntax Trait 8.10: Percepción Multimodal
9.6: Trastornos disociativos Uninvolved parenting
System 1 Trait curiosity 11.7: La Familia
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que Universalism
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión 4.8: Cultura y Emoción
System 2 Trance States Unusual uses
7.3: Estados de Conciencia 3.3: Creatividad
Systematic observation Transduction Upward comparisons
8.1: Sensación y Percepción 12.7: Comparación social
8.5: Tacto y dolor
Urethra
T transformation 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Tastants 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
Uterus
8.1: Sensación y Percepción Transgender 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Taste aversion learning 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Transgender female (TGF) V
Taste receptor cells 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Vagina
8.1: Sensación y Percepción Transgender male (TGM)
Teamwork 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Vagus nerve
11.2: La Psicología de los Grupos Trauma
temperament 9.6: Trastornos disociativos
Validity
6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la Trephination
infancia 3.1: Evaluación de la personalidad
6.6: El padre en desarrollo value
Triarchic model
Temporal parietal junction 9.9: Psicopatía
12.9: Neurociencia Social Value judgment
Trichromacy theory
Temporal perspective 8.2: Visión
11.3: Cultura
8.7: Tiempo y Cultura Vas deferens
Trichromatic theory
Temporal resolution 8.1: Sensación y Percepción
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Vasectomy
Trigger features
Temporally graded retrograde amnesia 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
5.4: Olvidar y Amnesia vasopressin
Trimesters
Terminal button 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
1.3: Neuronas Ventral pathway
Twin studies
Terror management theory (TMT) 1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Verbal persuasion
Tympanic membrane
Tertiary education 8.1: Sensación y Percepción
3.8: Autoeficacia
6.5: La edad adulta emergente 8.4: Audiencia Verbal report paradigms
Testicles Type A Behavior 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Desarrollo
10.4: La vida sana
Thalamus Vergence angle
Type B Behavior
4.1: Neurociencia Afectiva 8.6: El Sistema Vestibular
10.4: La vida sana
The “I” Vestibular compensation
type I error
3.5: Yo e identidad 8.6: El Sistema Vestibular
The “Me” Vestibular efferents
type II error
3.5: Yo e identidad 8.6: El Sistema Vestibular
The norm of reciprocity Vestibular glands (VGs)
Typicality
12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Vestibular system Visual perspective taking White coat hypertension
8.1: Sensación y Percepción 7.4: Teoría de la Mente 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
8.6: El Sistema Vestibular Vivid dreams en el mundo real
Vestibulocochlear nerve 9.6: Trastornos disociativos Wolffian ducts
8.6: El Sistema Vestibular voltage 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Vestibuloocular reflex 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Work and organizational psychology
8.6: El Sistema Vestibular Voluntary responses 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
Vicarious performances 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del working memory
3.8: Autoeficacia Desarrollo 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
Vicarious reinforcement Vulva 6.7: Envejecimiento
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Vignette Working models
11.7: La Familia
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del W
Desarrollo
weapons effect Z
Violation of expectation paradigm 12.8: Agresión y violencia
Weber’s law Zygote
Violence
WEIRD cultures
Índice is shared under a not declared license
Visual cortex and was authored, remixed, and/or curated by
What pathway
8.2: Visión LibreTexts.
Glosario
Glosario is shared under a not declared license LibreTexts.
and was authored, remixed, and/or curated by
Index
A Allodynia Aromatase
Abducens nucleus 8.5: Tacto y dolor 1.5: Hormonas y Comportamiento
8.6: El Sistema Vestibular Alogia Aspartate
Ability model 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 8.6: El Sistema Vestibular
4.4: Inteligencia Emocional Altruism Assent
Ablation 11.6: Cooperación 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Desarrollo
1.1: El Cerebro
Ambivalent sexism Asylum
Absolute stability
3.4: Género 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Ambulatory assessment Attachment behavioral system
Absolute threshold
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología 6.8: El apego a través del curso de la vida
8.1: Sensación y Percepción en el mundo real Attachment behaviors
Abstinence Amnesia 6.8: El apego a través del curso de la vida
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 9.6: Trastornos disociativos Attachment figure
Acceptance and commitment therapy Amygdala 6.8: El apego a través del curso de la vida
9.2: Orientaciones Terapéuticas 12.9: Neurociencia Social Attachment patterns
Acetylcholine 4.1: Neurociencia Afectiva
8.6: El Sistema Vestibular 9.5: Ansiedad social
Anal sex Attachment theory
action potential
11.7: La Familia
1.3: Neuronas 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
1.4: El cerebro y el sistema nervioso Analgesia attitude
Active person–environment transactions 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
8.5: Tacto y dolor
social
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Anchoring 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
adaptation 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Attraction
10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo Androgyny 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
adaptations 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana social
1.6: Teorías evolutivas en psicología Anecdotal evidence 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
Adherence 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Attractiveness halo effect
10.4: La vida sana 2.2: Pensar como un científico psicológico 12.5: Atracción y Belleza
Adoption Anhedonia Attributional style
11.7: La Familia 9.7: Trastornos del estado de ánimo 9.7: Trastornos del estado de ánimo
Adoption study Anhedonia/amotivation Attrition
1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
animism 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
affect Desarrollo
4.1: Neurociencia Afectiva 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
4.8: Cultura y Emoción Anomalous face overgeneralization Audience design
Affective forecasting hypothesis
Audition
Afferent nerve fibers Anosmia
Auditory canal
Afferent nerves Antagonist
Auditory hair cells
Age effects Anterograde amnesia
Authoritarian parenting
11.7: La Familia
Age identity Antisocial
6.7: Envejecimiento
Authoritative
Age in place Antisocial personality disorder infancia
11.7: La Familia 9.9: Psicopatía Authoritative parenting
Age of viability anxiety 11.7: La Familia
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados Authority stage
Aggression 9.5: Ansiedad social
1.5: Hormonas y Comportamiento Anxiety disorder Autobiographical memory
12.8: Agresión y violencia 9.6: Trastornos disociativos
Agnosia Aphasia recuperación)
8.1: Sensación y Percepción 1.2: El Sistema Nervioso Autobiographical narratives
Agnosias Appraisal structure 6.7: Envejecimiento
1.2: El Sistema Nervioso 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que Autobiographical reasoning
Agonists fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
3.5: Yo e identidad
9.12: Psicofarmacología Appraisal theories Automatic
Agoraphobia 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Archival research Automatic bias
Agreeableness 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
3.2: Rasgos de personalidad Arcuate fasciculus Automatic empathy
Automatic process Biopsychosocial Model of Health Central nervous system
12.9: Neurociencia Social 10.4: La vida sana 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
Automatic thoughts Birth cohort 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
9.2: Orientaciones Terapéuticas 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Central route to persuasion
Autonomic nervous system bisexual 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
1.2: El Sistema Nervioso 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Central sulcus
Availability heuristic Blatant biases 1.2: El Sistema Nervioso
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Cerebellum
12.8: Agresión y violencia blended family 1.1: El Cerebro
Average life expectancy 1.2: El Sistema Nervioso
11.7: La Familia
6.7: Envejecimiento Blind to the research hypothesis
Aversive racism Cerebral cortex
1.1: El Cerebro
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos social
Avoidant Blocking Cerebral hemispheres
1.1: El Cerebro
9.8: Trastornos de la personalidad 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Awareness Blood Alcohol Content (BAC) cerebrum
1.1: El Cerebro
7.1: Conciencia 7.3: Estados de Conciencia
Awe Boomerang generation 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que 11.7: La Familia Cervix
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión Borderline Dependent 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Axial plane 9.8: Trastornos de la personalidad Chameleon effect
1.1: El Cerebro Borderline Personality Disorder 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
axon 9.6: Trastornos disociativos Character strength
1.3: Neuronas Bouncing balls illusion 10.1: Psicología Positiva
8.10: Percepción Multimodal Chemical senses
Bounded awareness 8.1: Sensación y Percepción
B 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Child abuse
Balancing between goals Bounded ethicality 11.7: La Familia
4.6: Motivos y metas 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Childfree
Barrier forms of birth control Bounded rationality 11.7: La Familia
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Childless
Basal ganglia Bounded willpower 11.7: La Familia
1.1: El Cerebro 7.7: Juicio y Toma de Decisiones Chills
Basking in reflected glory Brain Stem 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 1.1: El Cerebro fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Behavioral genetics 1.4: El cerebro y el sistema nervioso Chromosomal sex
1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir Broca’s Area 1.5: Hormonas y Comportamiento
behaviorism 1.2: El Sistema Nervioso 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
2.6: Historia de la Psicología 1.4: El cerebro y el sistema nervioso Chronic disease
Benevolent sexism Bystander intervention 10.4: La vida sana
3.4: Género 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Chronic pain
biases 8.5: Tacto y dolor
7.7: Juicio y Toma de Decisiones C chronic stress
Bidirectional Callosotomy 9.7: Trastornos del estado de ánimo
6.6: El padre en desarrollo 1.1: El Cerebro Chunk
Bidirectional relations capitalization 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 11.10: Relaciones Positivas Chutes and Ladders
Desarrollo Cartesian catastrophe 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
Big Data 7.2: El inconsciente Cingulate gyrus
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social case study 1.2: El Sistema Nervioso
Big Five 1.1: El Cerebro Circadian Rhythm
3.1: Evaluación de la personalidad 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 7.3: Estados de Conciencia
3.5: Yo e identidad Catatonia cisgender
Binocular advantage 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
8.2: Visión Categorize classical conditioning
Binocular disparity 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
8.1: Sensación y Percepción Category 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
Binocular vision 7.8: Categorías y Conceptos Clitoris
8.1: Sensación y Percepción Catharsis 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Biofeedback 12.8: Agresión y violencia Clock time
10.4: La vida sana Cathartic method 8.7: Tiempo y Cultura
Biological vulnerability 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental cochlea
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados Causality 8.4: Audiencia
Biomedical Model of Health 2.2: Pensar como un científico psicológico Cochlea Cones
10.4: La vida sana Cell membrane 8.1: Sensación y Percepción
Biopsychosocial model 1.3: Neuronas Cognitive behavioral therapy (CBT)
9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental 9.5: Ansiedad social
Cognitive bias modification confounds Cost–benefit analysis
9.2: Orientaciones Terapéuticas 2.4: Diseños de investigación 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
Cognitive failures Confusion Counterfactual thinking
9.6: Trastornos disociativos 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que 12.7: Comparación social
Cognitive psychology fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión Cover story
2.6: Historia de la Psicología Conscience 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Cohabitation 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la Cowper's glands
infancia
11.7: La Familia 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Coherence Conscientiousness creativity
11.7: La Familia 3.3: Creatividad
Cohort Conscious Crossmodal phenomena
6.7: Envejecimiento 8.10: Percepción Multimodal
Cohort effects Conscious experience Crossmodal receptive field
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 8.10: Percepción Multimodal
7.1: Conciencia
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Crossmodal stimulus
Desarrollo Conscious goal activation
Coital sex 4.6: Motivos y metas
consciousness Crowds
Collective efficacy 2.6: Historia de la Psicología
7.3: Estados de Conciencia Crystallized intelligence
3.8: Autoeficacia
9.6: Trastornos disociativos 6.7: Envejecimiento
Collectivism Conservation problems Cue overload principle
11.3: Cultura
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
commitment consolidation recuperación)
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, Cues
recuperación) 7.3: Estados de Conciencia
Common ground 5.4: Olvidar y Amnesia Cultural differences
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje Contemplative science 11.3: Cultura
Common knowledge effect 7.1: Conciencia Cultural display rules
11.2: La Psicología de los Grupos context 4.2: Funciones de las Emociones
Commons dilemma game 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje cultural intelligence
11.6: Cooperación Contingency management 11.3: Cultura
Comorbidity 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños Cultural psychology
9.2: Orientaciones Terapéuticas Continuous development 11.3: Cultura
Compensatory reflexes 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia cultural relativism
8.6: El Sistema Vestibular continuous distributions 11.3: Cultura
Complex experimental designs 3.2: Rasgos de personalidad 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Contralateral Cultural script
Computerized axial tomography 1.1: El Cerebro 11.3: Cultura
1.2: El Sistema Nervioso 1.4: El cerebro y el sistema nervioso Cultural similarities
Concept Contrast 11.3: Cultura
7.8: Categorías y Conceptos 8.2: Visión culture
Conception Contrast gain 11.3: Cultura
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 8.2: Visión 4.8: Cultura y Emoción
Conceptual Replication control Culture of honor
2.8: La Crisis de Replicación en Psicología 10.4: La vida sana 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
Concrete operations stage convergent thinking social
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 3.3: Creatividad Cumulative continuity principle
Conditioned aversions and preferences converging evidence 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
8.3: Sabor y Olor 1.1: El Cerebro Cunnilingus
Conditioned compensatory response Convoy Model of Social Relations 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 6.7: Envejecimiento Cutaneous senses
Conditioned response Cooperation 8.5: Tacto y dolor
9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 11.6: Cooperación
Conditioned response (CR) Coping potential D
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que Daily Diary method
Conditioned stimulus (CS) fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Coronal plane en el mundo real
Cones 1.1: El Cerebro Daily hassles
8.2: Visión Corpus Callosum 10.4: La vida sana
confederate 1.4: El cerebro y el sistema nervioso Dark adaptation
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social correlation 8.1: Sensación y Percepción
2.8: La Crisis de Replicación en Psicología 11.9: Relaciones y Bienestar 8.2: Visión
Confidante 2.2: Pensar como un científico psicológico Data (also called observations)
2.4: Diseños de investigación 2.2: Pensar como un científico psicológico
correlational research Day reconstruction method (DRM)
conformity
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
social cortisol en el mundo real
12.3: Conformidad y Obediencia 12.9: Neurociencia Social
Decay Differential stability E
5.4: Olvidar y Amnesia 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Early adversity
Declarative memory Differential susceptibility 9.7: Trastornos del estado de ánimo
5.4: Olvidar y Amnesia 6.4: Desarrollo del adolescente Ecological momentary assessment
Decomposed games Differential threshold 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
11.6: Cooperación 8.1: Sensación y Percepción en el mundo real
deductive reasoning Diffuse Optical Imaging (DOI) Ecological validity
2.2: Pensar como un científico psicológico 1.1: El Cerebro 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Defeminization 1.4: El cerebro y el sistema nervioso 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
1.5: Hormonas y Comportamiento Diffusion en el mundo real
Defensive coping mechanism 1.3: Neuronas Ectoderm
9.6: Trastornos disociativos Diffusion of responsibility 1.2: El Sistema Nervioso
Deliberative phase 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda EEG
4.6: Motivos y metas Dihydrotestosterone (DHT) 7.2: El inconsciente
Delusions 1.5: Hormonas y Comportamiento Efferent nerves
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Directional goals 1.2: El Sistema Nervioso
demand characteristics 11.5: Cognición y Actitudes Sociales Effortful control
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Directional tuning 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
infancia
Demasculinization 8.6: El Sistema Vestibular
Discontinuous development Ego
3.5: Yo e identidad
Dendrite 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
discrimination Ego depletion
1.3: Neuronas
Dendrites 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
social
1.4: El cerebro y el sistema nervioso Egoism
Deoxygenated hemoglobin Discriminative stimulus 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Elder abuse
Departure stage Dishabituation 11.7: La Familia
6.6: El padre en desarrollo Electroencephalogram
dependent variable Desarrollo 12.9: Neurociencia Social
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Disorganized behavior Electroencephalography
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 1.2: El Sistema Nervioso
Depolarization Disorganized speech Electroencephalography (EEG)
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 1.1: El Cerebro
Depolarized Dissociation 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
8.6: El Sistema Vestibular Electronically activated recorder (EAR)
Depressants 9.6: Trastornos disociativos 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
7.3: Estados de Conciencia Dissociative amnesia Electronically activated recorder, or EAR
Depth perception 5.4: Olvidar y Amnesia 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia distinctiveness en el mundo real
DES 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, Electrostatic pressure
9.6: Trastornos disociativos recuperación) 1.3: Neuronas
Descending pain modulatory system Distractor task Elicited imitation
8.5: Tacto y dolor 7.2: El inconsciente 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Descriptive norm distribution Desarrollo
12.3: Conformidad y Obediencia 2.2: Pensar como un científico psicológico Emergency contraception
Detection thresholds divergent thinking 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
8.6: El Sistema Vestibular 3.3: Creatividad Emerging adulthood
Developed countries divided attention 6.5: La edad adulta emergente
6.5: La edad adulta emergente 7.9: Atención Emotion
Developing countries Dizygotic twins 4.3: Emoción, experiencia y bienestar
6.5: La edad adulta emergente 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Emotion coherence
Developmental intergroup theory DNA methylation 4.3: Emoción, experiencia y bienestar
3.4: Género 1.8: Epigenética en Psicología Emotion fluctuation
Deviant peer contagion DNA methyltransferases (DNMTs) 4.3: Emoción, experiencia y bienestar
6.4: Desarrollo del adolescente 1.8: Epigenética en Psicología Emotion regulation
Diagnostic criteria dopamine 9.5: Ansiedad social
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia emotional intelligence
Dialectical behavior therapy (DBT) Dorsal pathway 4.4: Inteligencia Emocional
9.2: Orientaciones Terapéuticas 8.1: Sensación y Percepción Emotions
Dialectical worldview Double flash illusion 4.8: Cultura y Emoción
9.2: Orientaciones Terapéuticas 8.10: Percepción Multimodal Empathic concern
Dichotic listening Downward comparison 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
7.9: Atención 12.7: Comparación social Empathy
8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera Drive state 11.6: Cooperación
intencional Empathy–altruism model
DID Durability bias 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
empirical Evocative person–environment Fantasy proneness
2.2: Pensar como un científico psicológico transactions 9.6: Trastornos disociativos
Empirical methods 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Fear conditioning
2.1: ¿Por qué la ciencia? evolution 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
empiricism 1.6: Teorías evolutivas en psicología Fear of negative evaluation
2.6: Historia de la Psicología Exact Replication (also called Direct 9.5: Ansiedad social
Empty nest Replication) Fear of positive evaluation
11.7: La Familia 9.5: Ansiedad social
encoding Excitatory postsynaptic potentials Feelings
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 4.8: Cultura y Emoción
1.3: Neuronas
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, Fellatio
recuperación) Excitement phase
Encoding Interference 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Feminization
5.4: Olvidar y Amnesia Exemplar
Encoding specificity principle 7.8: Categorías y Conceptos
Field experiment
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, Experience sampling methods
recuperación) 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Enculturation Experimenter expectations Fight or flight response
11.3: Cultura 2.4: Diseños de investigación
endocrine gland Explicit attitude Five stages of psychosexual development
1.5: Hormonas y Comportamiento 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
Endophenotypes Exposure therapy Fixed action patterns (FAPs)
9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del 9.2: Orientaciones Terapéuticas
cerebro social Exposure treatment
Endorphin Fixed mindset
8.5: Tacto y dolor External cues
Engagement Flashback
11.7: La Familia External validity
Engrams Flashbulb memory
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, en el mundo real
recuperación) Exteroception recuperación)
Enzyme 8.5: Tacto y dolor Flat affect
9.12: Psicofarmacología Extinction 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
Enzyme induction 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Flavor Gustation
9.12: Psicofarmacología Extraversion 8.1: Sensación y Percepción
Epididymis 3.2: Rasgos de personalidad Flexible Correction Model
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana extrinsic motivation 7.3: Estados de Conciencia
epigenetics 4.6: Motivos y metas Fluid intelligence
6.7: Envejecimiento
Epigenome
F Foils
Facets 8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de
3.2: Rasgos de personalidad memoria
Episodic memory Folk explanations of behavior
facial expressions
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que 7.4: Teoría de la Mente
recuperación)
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión Foot in the door
Erogenous zones Fact 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 2.2: Pensar como un científico psicológico forebrain
Error management theory (EMT) factor analysis 1.2: El Sistema Nervioso
1.6: Teorías evolutivas en psicología 3.2: Rasgos de personalidad Foreclosure
estrogen Fallopian tubes 6.4: Desarrollo del adolescente
1.5: Hormonas y Comportamiento 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Foreskin
Ethics False memories 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
2.1: ¿Por qué la ciencia? 8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de Forgiveness
memoria
Ethnocentric bias (or ethnocentrism) 10.1: Psicología Positiva
11.3: Cultura
Falsified data (faked data) Formal operations stage
Ethnographic studies 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
11.3: Cultura
Falsify Fornix
Etiology 1.2: El Sistema Nervioso
Family of orientation Foster care
11.7: La Familia
eugenics 11.7: La Familia
Family of procreation framing
11.7: La Familia
Euphoria 7.7: Juicio y Toma de Decisiones
Family Stress Model Free association
Eureka experience infancia
7.2: El inconsciente free rider problem
Family systems theory
Evaluative priming task 11.7: La Familia
11.6: Cooperación
Frog Pond Effect Generalized anxiety disorder (GAD) Hawthorne Studies
12.7: Comparación social 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
Frontal Lobe genotype Health
1.1: El Cerebro 1.8: Epigenética en Psicología 10.4: La vida sana
1.2: El Sistema Nervioso Gestalt psychology 11.9: Relaciones y Bienestar
1.4: El cerebro y el sistema nervioso Health behavior
Functional capacity Glans penis 10.4: La vida sana
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Health behaviors
Functional distance Globus pallidus 11.9: Relaciones y Bienestar
11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social Helpfulness
Functional magnetic resonance imaging Glutamate 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
1.2: El Sistema Nervioso Helping
Goal 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
Functional magnetic resonance imaging Hemoglobin
(fMRI) Goal priming 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
1.1: El Cerebro Heritability coefficient
Gonadal sex 1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir
9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del
cerebro social 1.5: Hormonas y Comportamiento Heterogamy
Functional neuroanatomy Good genes hypothesis 11.7: La Familia
12.9: Neurociencia Social 12.5: Atracción y Belleza heterogeneity
functionalism goodness of fit 6.7: Envejecimiento
2.6: Historia de la Psicología 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la Heterosexual
Functionalist theories of emotion infancia 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que Gradually escalating commitments Heterotypic stability
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
fundamental attribution error Grandiosity heuristics
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 9.7: Trastornos del estado de ánimo 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
social gratitude 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
G Gray matter HEXACO model
G 3.2: Rasgos de personalidad
1.1: El Cerebro
7.5: Inteligencia group cohesion Highlighting a goal
g or general mental ability 4.6: Motivos y metas
3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio Group level Histone acetyltransferases (HATs) and
Gaze stability 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad histone deacetylases (HDACs)
8.6: El Sistema Vestibular Group polarization 1.8: Epigenética en Psicología
Gender 11.2: La Psicología de los Grupos Histone modifications
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana groupthink 1.8: Epigenética en Psicología
3.4: Género
11.2: La Psicología de los Grupos Histrionic
Gender constancy Growth mindset 9.8: Trastornos de la personalidad
3.4: Género
12.7: Comparación social homeostasis
Gender discrimination Gustation 4.5: Estados de impulsión
3.4: Género
8.3: Sabor y Olor Homeostatic set point
Gender identity Gyri 4.5: Estados de impulsión
1.1: El Cerebro homogamy
3.4: Género
Gyrus 11.7: La Familia
gender roles homophily
1.1: El Cerebro
3.4: Género
Gender schema theory H Homosexual
3.4: Género Habit
Gender schemas 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Homotypic stability
6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la Habituation
infancia 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
Honeymoon effect
Gender stereotypes 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 3.1: Evaluación de la personalidad
3.4: Género Desarrollo Horizontal plane
gene Hair cells 1.1: El Cerebro
1.8: Epigenética en Psicología 8.6: El Sistema Vestibular Hormonal forms of birth control
Gene Selection Theory Hallucinations 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
1.6: Teorías evolutivas en psicología 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Hormone
General Adaptation Syndrome Hallucinogens 1.5: Hormonas y Comportamiento
10.4: La vida sana 7.3: Estados de Conciencia Hormones
General population Happiness 12.9: Neurociencia Social
9.6: Trastornos disociativos 10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo Hostile attribution bias
10.3: Niveles óptimos de felicidad 12.8: Agresión y violencia
Generalize
Hawthorne effect 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O) Hostile expectation bias
en el mundo real 12.8: Agresión y violencia
Hostile perception bias Inattentional blindness Interdependent stage
12.8: Agresión y violencia 7.9: Atención 6.6: El padre en desarrollo
Hostile sexism 8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera Interest
intencional
3.4: Género 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
Hostility Inattentional deafness fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera Internal bodily or somatic cues
10.4: La vida sana
intencional
Hot cognition 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
Incidental learning Internal validity
Humility 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
independent en el mundo real
3.2: Rasgos de personalidad Interoception
Humorism (or humoralism) Independent self 8.5: Tacto y dolor
11.3: Cultura Interoceptive avoidance
Hyperpolarization 4.8: Cultura y Emoción
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia independent variable Interpretive stage
Hyperpolarizes 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
8.6: El Sistema Vestibular 2.4: Diseños de investigación
Hypersomnia Individual differences Intersex
9.7: Trastornos del estado de ánimo 12.7: Comparación social
Hypnosis 2.6: Historia de la Psicología intersexual selection
7.3: Estados de Conciencia Individual level 1.6: Teorías evolutivas en psicología
Hypnotherapy 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Interview techniques

7.3: Estados de Conciencia Individualism 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Desarrollo
hypothalamus 11.3: Cultura
6.5: La edad adulta emergente Intimate partner violence
4.5: Estados de impulsión Induction 11.7: La Familia
hypotheses 2.2: Pensar como un científico psicológico Intrapersonal

2.1: ¿Por qué la ciencia? inductive reasoning 4.2: Funciones de las Emociones
hypothesis 2.2: Pensar como un científico psicológico Intrasexual competition

11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Industrial/Organizational psychology 1.6: Teorías evolutivas en psicología
social 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O) intrinsic motivation
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Information processing theories 4.6: Motivos y metas
2.2: Pensar como un científico psicológico Intrinsically motivated learning
Hysteria Informational influence 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Informed consent Introitus
I 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Identical twins Desarrollo Introspection
1.8: Epigenética en Psicología ingroup 2.6: Historia de la Psicología
identity 12.9: Neurociencia Social Invasive
3.5: Yo e identidad 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
Identity achievement Inhibitory functioning Involuntary or obligatory responses
6.4: Desarrollo del adolescente 6.7: Envejecimiento 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Identity diffusion Inhibitory postsynaptic potentials Desarrollo
6.4: Desarrollo del adolescente 1.3: Neuronas Ion channels
Imaginal performances insomnia 1.3: Neuronas
3.8: Autoeficacia 9.6: Trastornos disociativos Ionotropic receptor
Impact bias Institutional Review Boards (IRBs) 1.3: Neuronas
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del IQ
Desarrollo 7.5: Inteligencia
Implemental phase
Instrumental conditioning
Implicit Association Test 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje J
Integrated Jet Lag
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos 8.10: Percepción Multimodal 7.3: Estados de Conciencia
Implicit association test (IAT) Integrative or eclectic psychotherapy Joint attention
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 9.2: Orientaciones Terapéuticas 7.4: Teoría de la Mente
Implicit Associations Test Intelligence Joint family
7.3: Estados de Conciencia 7.5: Inteligencia 11.7: La Familia
Implicit attitude Intention Just noticeable difference (JND)
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 7.4: Teoría de la Mente 8.1: Sensación y Percepción
Implicit learning Intentional learning
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje K
Implicit measures of attitudes Intentionality kin selection
11.5: Cognición y Actitudes Sociales 7.4: Teoría de la Mente
Implicit memory Interaural differences Knowledge emotions
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 8.4: Audiencia
Implicit motives Interdependent self fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
3.1: Evaluación de la personalidad 11.3: Cultura
L Longitudinal study/design Mimicry
Labia majora 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad 7.4: Teoría de la Mente
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Lordosis Mind–body connection
Labia minora 4.5: Estados de impulsión 10.4: La vida sana
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Lucid dreams mindfulness
Laboratory environments 9.6: Trastornos disociativos 7.3: Estados de Conciencia
M Mirror neurons
Latent inhibition
3.3: Creatividad Ma
Misinformation effect
Lateral inhibition 8.7: Tiempo y Cultura
8.2: Visión Machiavellianism recuperación)
Lateral rectus muscle 11.9: Relaciones y Bienestar 8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de
8.6: El Sistema Vestibular Magnetic resonance imaging memoria
Lateralized 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Mixed and Trait Models
1.1: El Cerebro Maladaptive 4.4: Inteligencia Emocional
Law of effect 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental Mnemonic devices
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Malingering 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
recuperación)
Learned helplessness 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños
11.7: La Familia manipulation Mock witnesses
Lesion 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
memoria
1.1: El Cerebro manipulation check
Modern family
Lesions 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
11.7: La Familia
12.9: Neurociencia Social Marriage market
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia 11.7: La Familia
Monitoring
Letter of recommendation effect Masculinization
3.1: Evaluación de la personalidad 1.5: Hormonas y Comportamiento
Monozygotic twins
Levels of analysis Masochism
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Mood disorder
social 9.6: Trastornos disociativos
Mastery goals
Moratorium
Lexical hypothesis 6.4: Desarrollo del adolescente
Masturbation
Morph
lexicon 12.5: Atracción y Belleza
Maternal behavior
Motivated skepticism
Life course theories 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
Maturity principle
6.7: Envejecimiento
motivation
Life domains 4.6: Motivos y metas
McGurk effect
Motor control
Life satisfaction 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Means Desarrollo
10.3: Niveles óptimos de felicidad Motor cortex
Life span theories Mechanically gated ion channels 1.1: El Cerebro
6.7: Envejecimiento Mullerian ducts
Light adaptation Mechanoreceptors 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
8.1: Sensación y Percepción Multicultural experiences
Limbic System Medial prefrontal cortex 3.3: Creatividad
1.1: El Cerebro Multigenerational homes
1.4: El cerebro y el sistema nervioso Medial temporal lobes 11.7: La Familia
Limited capacity 5.4: Olvidar y Amnesia
Multimodal
7.9: Atención Melatonin 8.10: Percepción Multimodal
Linguistic inquiry and word count 7.3: Estados de Conciencia
Multimodal perception
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología Memory traces 8.1: Sensación y Percepción
en el mundo real 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 8.10: Percepción Multimodal
Linguistic intergroup bias recuperación)
Multimodal phenomena
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje Menstruation 8.10: Percepción Multimodal
Lived day analysis 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Multisensory convergence zones
2.5: Realización de investigaciones sobre psicología Mentalizing 8.10: Percepción Multimodal
en el mundo real 12.9: Neurociencia Social
Multisensory enhancement
Local dominance effect Mesmerism 8.10: Percepción Multimodal
12.7: Comparación social 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Myelin
Longitudinal research Metabolism 1.1: El Cerebro
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 9.12: Psicofarmacología
Desarrollo myelin sheath
Metabolite 1.3: Neuronas
Longitudinal studies 1.1: El Cerebro 1.4: El cerebro y el sistema nervioso
6.7: Envejecimiento
metacognition Myotonia
Longitudinal study 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
N Nuclear families Operationalize
Narcissism 11.7: La Familia 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
11.9: Relaciones y Bienestar nucleus Opponent Process Theory
Narcissistic 1.3: Neuronas 8.2: Visión
9.8: Trastornos de la personalidad Nucleus accumbens Oppositional Defiant Disorder
Narrative identity 4.1: Neurociencia Afectiva 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños
3.5: Yo e identidad Numerical magnitudes Optimal level
Natural forms of birth control 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 10.3: Niveles óptimos de felicidad
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Nurture Oral sex
natural selection 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
1.6: Teorías evolutivas en psicología Nurturing stage Orbital frontal cortex
Naturalistic observation 6.6: El padre en desarrollo 4.1: Neurociencia Afectiva
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social Orgasm phase
Nature O 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia O*Net Orgasmic platform
Need for closure 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O) 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
11.5: Cognición y Actitudes Sociales Obedience Originality
Need to belong 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 3.3: Creatividad
social Orthonasal olfaction
12.3: Conformidad y Obediencia 8.3: Sabor y Olor
social
Negative feelings Object permanence Ossicles
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 8.1: Sensación y Percepción
Desarrollo
Negative state relief model Ostracism
Object permanence task
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda 11.2: La Psicología de los Grupos
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 11.9: Relaciones y Bienestar
Neglect Objective Population
11.7: La Familia Otoconia
2.2: Pensar como un científico psicológico 8.6: El Sistema Vestibular
Neural impulse Objective social variables
2.6: Historia de la Psicología Otolith receptors
11.9: Relaciones y Bienestar 8.6: El Sistema Vestibular
Neural plasticity Observational Learning
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia outgroup
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 11.6: Cooperación
Neurodevelopmental social 12.9: Neurociencia Social
9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia 11.3: Cultura 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje
Neuroendocrinology 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Ovaries
12.9: Neurociencia Social Occipital lobe
Neuroimaging techniques 1.1: El Cerebro
Overconfident
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Ocial touch hypothesis
Neuroscience 8.5: Tacto y dolor
Ovulation
4.1: Neurociencia Afectiva Oculomotor nuclei
Neuroticism 8.6: El Sistema Vestibular
Oxygenated hemoglobin
3.2: Rasgos de personalidad Oculomotor nucleus
neurotransmitter 8.6: El Sistema Vestibular
oxytocin
1.5: Hormonas y Comportamiento Odorants
9.12: Psicofarmacología 8.1: Sensación y Percepción 1.5: Hormonas y Comportamiento
Neurotransmitters OECD countries 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
1.3: Neuronas 6.5: La edad adulta emergente
8.6: El Sistema Vestibular Olfaction P
Nightmares 8.1: Sensación y Percepción Pace of life
9.6: Trastornos disociativos 8.3: Sabor y Olor
Nociception Olfactory epithelium Pain
8.1: Sensación y Percepción 8.1: Sensación y Percepción
8.5: Tacto y dolor
8.5: Tacto y dolor Omnivore
nociceptors Panic disorder (PD)
8.3: Sabor y Olor
8.5: Tacto y dolor Open ended questions
Nomenclature Paranoid
11.3: Cultura
1.1: El Cerebro Openness to experience
Nonassociative learning Paraphilic disorders
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 3.3: Creatividad
Nonconscious goal activation 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que Parasympathetic nervous system (PNS)
fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
Noninvasive procedure Operant Parent management training
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños
Norm operant conditioning Parental behavior
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 1.5: Hormonas y Comportamiento
7.5: Inteligencia
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje Parietal lobe
Normative influence operational definitions 1.1: El Cerebro
2.4: Diseños de investigación Participant demand
Noxious stimulus operationalization 2.4: Diseños de investigación
8.5: Tacto y dolor
Participant variable placebo effect Primitive gonads
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 2.4: Diseños de investigación 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Pathologizes 8.5: Tacto y dolor Principle of inverse effectiveness
9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños Planning fallacy 8.1: Sensación y Percepción
Pavlovian conditioning 11.5: Cognición y Actitudes Sociales 8.10: Percepción Multimodal
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Plateau phase Prisoner’s Dilemma
Penis 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 11.6: Cooperación
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Plethysmography probability
Perceived social support 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 2.2: Pensar como un científico psicológico
11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social Pluralistic ignorance Probability values
perception 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda 2.2: Pensar como un científico psicológico
8.1: Sensación y Percepción Polypharmacy Processing speed
Perceptual learning 9.12: Psicofarmacología 6.7: Envejecimiento
population 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
Performance assessment 2.2: Pensar como un científico psicológico Progress
Positive feelings 4.6: Motivos y metas
Performance experiences 10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo Projection
Positive psychology 7.4: Teoría de la Mente
3.8: Autoeficacia
Periaqueductal gray 10.1: Psicología Positiva Projective hypothesis
Positron 3.1: Evaluación de la personalidad
Peripheral nervous system 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Promotion focus
Positron emission tomography 4.6: Motivos y metas
Peripheral route to persuasion 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia Proprioceptive
Positron Emission Tomography (PET) 8.6: El Sistema Vestibular
Permissive parenting 1.1: El Cerebro Prosocial behavior
Posttraumatic stress disorder (PTSD) 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
11.7: La Familia
Person–environment transactions 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados Prosocial personality orientation
practice effect 12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda
Personal distress 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Prostate gland
personality Prediction error Prototype
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 12.5: Atracción y Belleza
Capítulo 3: Personalidad Pregnancy proximity
3.2: Rasgos de personalidad 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social
9.8: Trastornos de la personalidad prejudice 12.7: Comparación social
Personality disorders 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Pseudoscience
9.8: Trastornos de la personalidad social 2.2: Pensar como un científico psicológico
Personality traits 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Psychoactive Drugs
3.2: Rasgos de personalidad Preoperational reasoning stage 9.12: Psicofarmacología
Phantom limb 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia Psychoanalytic therapy
8.1: Sensación y Percepción Preoptic area 9.2: Orientaciones Terapéuticas
Phantom limb pain 4.5: Estados de impulsión Psychodynamic therapy
8.1: Sensación y Percepción Preoptic region 9.2: Orientaciones Terapéuticas
Phantom pain 4.1: Neurociencia Afectiva Psychogenesis
8.5: Tacto y dolor Preparedness 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
Pharmacokinetics 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Psychological abuse
9.12: Psicofarmacología prevalence 11.7: La Familia
Pharmacotherapy 9.6: Trastornos disociativos Psychological adaptations
9.5: Ansiedad social Prevention focus 1.6: Teorías evolutivas en psicología
phenotype 4.6: Motivos y metas Psychological control
1.8: Epigenética en Psicología Primary auditory cortex 6.4: Desarrollo del adolescente
phonemic awareness 8.1: Sensación y Percepción Psychological essentialism
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 7.8: Categorías y Conceptos
Photo spreads Primary somatosensory cortex Psychological reactance
8.9: Testimonio de testigos presenciales y sesgos de 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
memoria Primary visual cortex Psychological vulnerabilities
Photoactivation 8.1: Sensación y Percepción
8.2: Visión Psychometric approach
Phrenology Primary visual cortex (V1)
6.7: Envejecimiento
8.2: Visión
1.1: El Cerebro Psychomotor agitation
Physical abuse Primed
11.7: La Familia Psychomotor retardation
Piaget’s theory Priming
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia Psychoneuroimmunology
Pinna 7.2: El inconsciente 10.4: La vida sana
8.1: Sensación y Percepción 7.3: Estados de Conciencia Psychopathology
8.4: Audiencia 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje
Psychopathy Reference group effect S
11.9: Relaciones y Bienestar 3.1: Evaluación de la personalidad SAD performance only
9.9: Psicopatía reflexivity 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
Psychophysics 3.5: Yo e identidad Sadism
2.6: Historia de la Psicología Refractory period 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Psychophysiological methods 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Safety behaviors
2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Reinforced response 9.5: Ansiedad social
Psychophysiological responses 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados Sagittal plane
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del reinforcer
Desarrollo 1.1: El Cerebro
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje sample
Psychosomatic medicine Reinforcer devaluation effect
10.4: La vida sana 2.2: Pensar como un científico psicológico
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje sample size
Psychotropic drug Relational aggression
9.12: Psicofarmacología 2.8: La Crisis de Replicación en Psicología
12.8: Agresión y violencia Samples of convenience
PTM Relationship bank account
9.6: Trastornos disociativos 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
11.10: Relaciones Positivas sandwich generation
Punisher Reliablility
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 11.7: La Familia
3.1: Evaluación de la personalidad Satiation
punishment Remote associations
12.8: Agresión y violencia 4.5: Estados de impulsión
3.3: Creatividad Satisfaction
Renewal effect
Q 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Qualitative changes Satisfactoriness

Replacement fantasy 3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
Quantitative changes schema
representative 11.5: Cognición y Actitudes Sociales
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia 2.2: Pensar como un científico psicológico 9.2: Orientaciones Terapéuticas
Quantitative genetics Representativeness heuristic Schemas
1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir 11.5: Cognición y Actitudes Sociales 3.4: Género
Quantitative law of effect Research confederate Schizoid
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 9.8: Trastornos de la personalidad
Quickening social Schizophrenia
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Research Design 9.6: Trastornos disociativos
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Schizotypal
R Desarrollo
random assignment Research Methods
scientific method
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Desarrollo 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Research participant Scientific theory
Reactive person–environment 2.2: Pensar como un científico psicológico
transactions social Scrotum
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad resilience 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Realism 10.4: La vida sana Second shift
2.6: Historia de la Psicología Resolution phase 11.7: La Familia
Reappraisal, or Cognitive restructuring 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Secure attachments
9.2: Orientaciones Terapéuticas Resting membrane potential 11.7: La Familia
Recall 1.3: Neuronas Security of attachment
6.7: Envejecimiento retina 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
Recall memory 8.1: Sensación y Percepción infancia
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Retrieval selection
Desarrollo 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
Received social support recuperación) Selective Attention
11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social 5.4: Olvidar y Amnesia 7.9: Atención
Receptive field Retroactive interference selective listening
8.10: Percepción Multimodal 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera
reciprocal altruism recuperación) intencional
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda Retrograde amnesia Self as autobiographical author
Reciprocity 5.4: Olvidar y Amnesia 3.5: Yo e identidad
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Retronasal olfaction Self as motivated agent
social 8.3: Sabor y Olor 3.5: Yo e identidad
Recoding Reward value Self as social actor
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 4.5: Estados de impulsión 3.5: Yo e identidad
recuperación) Ritual Semantic memory
Recognition 11.3: Cultura 5.3: Memoria (codificación, almacenamiento,
6.7: Envejecimiento Rods recuperación)
Recurrent dreams 8.1: Sensación y Percepción Semen
9.6: Trastornos disociativos 8.2: Visión 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Redemptive narratives Rubber hand illusion Semicircular canals
3.5: Yo e identidad 8.10: Percepción Multimodal 8.6: El Sistema Vestibular
Seminal vesicles Situation model Social or behavioral priming
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Sensation Situational identity Social proof
8.1: Sensación y Percepción 11.3: Cultura 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
Sensitization Skene’s glands Social psychology
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
8.5: Tacto y dolor Sleep deprivation social
Sensorimotor stage 9.6: Trastornos disociativos Social referencing
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia Sleep paralysis 4.2: Funciones de las Emociones
Sensory adaptation 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
infancia
8.1: Sensación y Percepción Social and cultural
Sensory modalities Social reputation
3.5: Yo e identidad
8.10: Percepción Multimodal Social and emotional learning (SEL)
Sequential research designs Social support
10.4: La vida sana
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Social anxiety 11.9: Relaciones y Bienestar
Desarrollo
9.5: Ansiedad social 12.9: Neurociencia Social
Serotonin norepinephrine reuptake Social anxiety disorder (SAD) Social time
inhibitors (SNRIs) 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados 8.7: Tiempo y Cultura
9.5: Ansiedad social 9.5: Ansiedad social Social touch hypothesis
sex Social attribution 8.5: Tacto y dolor
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Social value orientation (SVO)
3.4: Género social
11.6: Cooperación
Sexual abuse Social brain Social zeitgeber
11.7: La Familia 9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del
Sexual attraction cerebro social
Social brain hypothesis Society for Industrial and Organizational
Sexual consent 7.6: Lenguaje y uso del lenguaje Psychology (SIOP)
Social categorization 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
Sexual dysfunctions 12.9: Neurociencia Social Sociocultural theories
Social category 6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia
Sexual fluidity 12.7: Comparación social Socioeconomic status (SES)
Social cognition 9.7: Trastornos del estado de ánimo
Sexual harassment 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología socioemotional selectivity theory
social 6.7: Envejecimiento
3.4: Género
11.5: Cognición y Actitudes Sociales Sociometer model
Sexual literacy social comparison 11.2: La Psicología de los Grupos
11.2: La Psicología de los Grupos Solidity principle
Sexual orientation 12.7: Comparación social
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana Social constructivism Desarrollo
3.4: Género
4.8: Cultura y Emoción Soma
Sexual response cycle Social dominance orientation 1.3: Neuronas
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Somatogenesis
sexual selection Social facilitation 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
11.2: La Psicología de los Grupos Somatosensation
Sexual strategies theory 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
1.6: Teorías evolutivas en psicología social identity Somatosensory (body sensations) cortex
sexually transmitted infections (STIs) 11.6: Cooperación
1.1: El Cerebro
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Social identity theory Somatosensory cortex
Shadowing 11.2: La Psicología de los Grupos
7.9: Atención 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos
8.5: Tacto y dolor
Shape theory of olfaction Social influence Somatotopic map
8.1: Sensación y Percepción 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
Shared mental model social
Social integration Somatotopically organized
8.5: Tacto y dolor
Shunning 10.4: La vida sana
11.9: Relaciones y Bienestar Sound waves
social learning theory 8.1: Sensación y Percepción
Sibling contrast effect Spatial principle of multisensory
3.4: Género
3.1: Evaluación de la personalidad 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje
Signal detection integration
social loafing 8.10: Percepción Multimodal
8.1: Sensación y Percepción 11.2: La Psicología de los Grupos
Silent language Spatial resolution
Social models 1.1: El Cerebro
8.7: Tiempo y Cultura 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
simulation Social network Specific abilities
12.9: Neurociencia Social 6.7: Envejecimiento 3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio
social networks Specific vulnerabilities
Single parent family
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados
11.7: La Familia
Social neuroscience Spines
11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social 1.3: Neuronas
Spinothalamic tract Superadditive effect of multisensory Terror management theory (TMT)
8.5: Tacto y dolor integration 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Spontaneous recovery 8.1: Sensación y Percepción Tertiary education
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 8.10: Percepción Multimodal 6.5: La edad adulta emergente
Standard scale Superior temporal sulcus Testicles
11.3: Cultura 12.9: Neurociencia Social 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Standardize Supernatural Thalamus
7.5: Inteligencia 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental 4.1: Neurociencia Afectiva
Standards Support support network The “I”
3.6: Autorregulación y escrupulosidad 11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social 3.5: Yo e identidad
state Surprise The “Me”
9.6: Trastornos disociativos 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que 3.5: Yo e identidad
State of vulnerability fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión The norm of reciprocity
11.6: Cooperación Survey method 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
Stepfamily 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana The rule of scarcity
11.7: La Familia Survey research 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
Stereocilia 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social The triad of trust
8.6: El Sistema Vestibular Sympathetic nervous system 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
Stereotype Content Model 12.9: Neurociencia Social theories
12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos Sympathetic nervous system (SNS) 2.1: ¿Por qué la ciencia?
stereotype threat 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia Theory of mind
7.5: Inteligencia synapse 3.5: Yo e identidad
stereotypes 1.3: Neuronas 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la
9.12: Psicofarmacología infancia
Synaptic gap 7.4: Teoría de la Mente
12.9: Neurociencia Social 1.3: Neuronas Threshold of excitation
stereotyping Synaptic vesicles 1.3: Neuronas
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología 1.3: Neuronas Torsion
social Synchrony 8.6: El Sistema Vestibular
Stigmatized group 7.4: Teoría de la Mente Traditional family
11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología Syndrome 11.7: La Familia
social Trait
Stimulants Synesthesia 9.6: Trastornos disociativos
7.3: Estados de Conciencia Trait curiosity
8.2: Visión
Stimulus control syntax 4.7: Conocimiento Emociones: Sentimientos que
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
Storage System 1 Trance States
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 7.3: Estados de Conciencia
recuperación) Transduction
Strange situation System 2
6.8: El apego a través del curso de la vida 8.5: Tacto y dolor
stress Systematic observation transformation
10.4: La vida sana 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad
12.9: Neurociencia Social Transgender
Stress reaction T 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad Tastants Transgender female (TGF)
Stressor 8.1: Sensación y Percepción 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
10.4: La vida sana Taste aversion learning Transgender male (TGM)
Stria terminalis 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana
4.1: Neurociencia Afectiva Taste receptor cells Trauma
Structuralism 8.1: Sensación y Percepción 9.6: Trastornos disociativos
2.6: Historia de la Psicología Teamwork Trephination
Subcortical 11.2: La Psicología de los Grupos 9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental
1.1: El Cerebro temperament Triarchic model
Subjective age 6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la 9.9: Psicopatía
6.7: Envejecimiento infancia
Trichromacy theory
Subjective social variables 8.2: Visión
Temporal parietal junction
Trichromatic theory
Subliminal perception 8.1: Sensación y Percepción
7.9: Atención
Temporal perspective
Trigger features
Subtle biases 12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada
Temporal resolution
Trimesters
Successful aging 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
6.7: Envejecimiento
Temporally graded retrograde amnesia
Twin studies
Suicidal ideation 1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir
Terminal button
1.3: Neuronas
Tympanic membrane
8.4: Audiencia
Type A Behavior Vagus nerve Violence
10.4: La vida sana 1.11: Bioquímica del Amor 12.8: Agresión y violencia
Type B Behavior Validity Visual cortex
10.4: La vida sana 3.1: Evaluación de la personalidad 4.1: Neurociencia Afectiva
type I error value Visual perspective taking
2.2: Pensar como un científico psicológico 2.2: Pensar como un científico psicológico 7.4: Teoría de la Mente
type II error Value judgment Vivid dreams
2.2: Pensar como un científico psicológico 11.3: Cultura 9.6: Trastornos disociativos
Typicality Vas deferens voltage
7.8: Categorías y Conceptos 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 2.7: Métodos Psicofisiológicos en Neurociencia
Vasectomy Voluntary responses
U 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
vasopressin Desarrollo
ultimatum game
11.6: Cooperación 1.11: Bioquímica del Amor Vulva
Ventral pathway 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Unconditional positive regard
9.2: Orientaciones Terapéuticas 8.1: Sensación y Percepción
Unconditioned response (UR) Verbal persuasion W
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 3.8: Autoeficacia weapons effect
Unconditioned stimulus (US) Verbal report paradigms 12.8: Agresión y violencia
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del Weber’s law
Desarrollo 8.1: Sensación y Percepción
Unconscious
Vergence angle WEIRD cultures
8.6: El Sistema Vestibular 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social
Unimodal
Vestibular compensation What pathway
8.6: El Sistema Vestibular 8.2: Visión
Unimodal components
Vestibular efferents White coat hypertension
8.6: El Sistema Vestibular 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
Unimodal cortex
Vestibular glands (VGs) en el mundo real
Uninvolved parenting 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Wolffian ducts

11.7: La Familia
Vestibular system 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
Universalism 8.1: Sensación y Percepción Work and organizational psychology

8.6: El Sistema Vestibular 12.1: Psicología Industrial/Organizacional (I/O)
Vestibulocochlear nerve working memory
Unusual uses 8.6: El Sistema Vestibular 5.2: Factores que influyen en el aprendizaje
3.3: Creatividad
Vestibuloocular reflex 6.7: Envejecimiento
Upward comparisons 8.6: El Sistema Vestibular 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia
Vicarious performances Working models
Urethra 3.8: Autoeficacia 11.7: La Familia
Vicarious reinforcement
Uterus 5.1: Acondicionamiento y aprendizaje Z
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana Zygote
Vignette
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana
V Desarrollo
Vagina Violation of expectation paradigm
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana 6.1: Métodos de Investigación en Psicología del
Desarrollo
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Libro: Psicología (Noba) - CC BY-NC-SA 4.0 2.5: Realización de investigaciones sobre psicología
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TitlePage - Undeclared 2.6: Historia de la Psicología - CC BY-NC-SA 4.0
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Table of Contents - Undeclared BY-NC-SA 4.0
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NC-SA 4.0
Materia Frontal - Undeclared
Capítulo 3: Personalidad - CC BY-NC-SA 4.0
TitlePage - Undeclared
3.1: Evaluación de la personalidad - CC BY-NC-SA
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Tabla de Contenidos - Undeclared
3.2: Rasgos de personalidad - CC BY-NC-SA 4.0
Capítulo 1: Bases Biológicas del Comportamiento - CC
3.3: Creatividad - CC BY-NC-SA 4.0
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3.4: Género - CC BY-NC-SA 4.0
1.1: El Cerebro - CC BY-NC-SA 4.0 3.5: Yo e identidad - CC BY-NC-SA 4.0
1.2: El Sistema Nervioso - CC BY-NC-SA 4.0 3.6: Autorregulación y escrupulosidad - CC BY-NC-
1.3: Neuronas - CC BY-NC-SA 4.0 SA 4.0
1.4: El cerebro y el sistema nervioso - CC BY-NC-SA 3.7: Habilidades intelectuales, intereses y dominio -
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1.5: Hormonas y Comportamiento - CC BY-NC-SA 3.8: Autoeficacia - CC BY-NC-SA 4.0
4.0 3.9: La perspectiva psicodinámica - CC BY-NC-SA
1.6: Teorías evolutivas en psicología - CC BY-NC-SA 4.0
4.0 3.10: Estabilidad y cambio de la personalidad - CC
1.7: La cuestión de la naturaleza-nutrir - CC BY-NC- BY-NC-SA 4.0
SA 4.0
Capítulo 4: Emociones y Motivación - CC BY-NC-SA 4.0
1.8: Epigenética en Psicología - CC BY-NC-SA 4.0
1.9: Anatomía y Fisiología Sexual Humana - CC BY- 4.1: Neurociencia Afectiva - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 4.2: Funciones de las Emociones - CC BY-NC-SA 4.0
1.10: La Psicología de la Sexualidad Humana - CC 4.3: Emoción, experiencia y bienestar - CC BY-NC-
BY-NC-SA 4.0 SA 4.0
1.11: Bioquímica del Amor - CC BY-NC-SA 4.0 4.4: Inteligencia Emocional - CC BY-NC-SA 4.0
4.5: Estados de impulsión - CC BY-NC-SA 4.0
Capítulo 2: La psicología como ciencia - CC BY-NC-SA
4.6: Motivos y metas - CC BY-NC-SA 4.0
4.0
2.1: ¿Por qué la ciencia? - Undeclared fomentan el aprendizaje, la exploración y la reflexión
2.2: Pensar como un científico psicológico - CC BY- - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 4.8: Cultura y Emoción - CC BY-NC-SA 4.0
2.3: Pensamiento estadístico - CC BY-NC-SA 4.0
Capítulo 5: Aprendizaje y memoria - CC BY-NC-SA 4.0
2.4: Diseños de investigación - CC BY-NC-SA 4.0
5.1: Acondicionamiento y aprendizaje - CC BY-NC- 9.4: Ansiedad y trastornos relacionados - CC BY-NC-
SA 4.0 SA 4.0
5.2: Factores que influyen en el aprendizaje - CC BY- 9.5: Ansiedad social - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 9.6: Trastornos disociativos - CC BY-NC-SA 4.0
5.3: Memoria (codificación, almacenamiento, 9.7: Trastornos del estado de ánimo - CC BY-NC-SA
recuperación) - CC BY-NC-SA 4.0 4.0
5.4: Olvidar y Amnesia - CC BY-NC-SA 4.0 9.8: Trastornos de la personalidad - CC BY-NC-SA 4.0
Capítulo 6: Desarrollo - CC BY-NC-SA 4.0 9.9: Psicopatía - CC BY-NC-SA 4.0
6.1: Métodos de Investigación en Psicología del 9.10: Trastornos del Espectro Esquizofrenia - CC BY-
Desarrollo - CC BY-NC-SA 4.0 NC-SA 4.0
6.2: Desarrollo cognitivo en la infancia - CC BY-NC- 9.11: Autismo: Percepciones desde el estudio del
SA 4.0 cerebro social - CC BY-NC-SA 4.0
6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la 9.12: Psicofarmacología - CC BY-NC-SA 4.0
infancia - CC BY-NC-SA 4.0 Capítulo 10: El bienestar - CC BY-NC-SA 4.0
6.4: Desarrollo del adolescente - CC BY-NC-SA 4.0 10.1: Psicología Positiva - CC BY-NC-SA 4.0
6.5: La edad adulta emergente - CC BY-NC-SA 4.0 10.2: La felicidad: la ciencia del bienestar subjetivo -
6.6: El padre en desarrollo - CC BY-NC-SA 4.0 CC BY-NC-SA 4.0
6.7: Envejecimiento - CC BY-NC-SA 4.0 10.3: Niveles óptimos de felicidad - CC BY-NC-SA
6.8: El apego a través del curso de la vida - CC BY- 4.0
NC-SA 4.0 10.4: La vida sana - CC BY-NC-SA 4.0
Capítulo 7: Cognición y Lenguaje - CC BY-NC-SA 4.0 Capítulo 11: Social Parte I - CC BY-NC-SA 4.0
7.1: Conciencia - CC BY-NC-SA 4.0 11.1: Una introducción a la ciencia de la psicología
7.2: El inconsciente - CC BY-NC-SA 4.0 social - CC BY-NC-SA 4.0
7.3: Estados de Conciencia - CC BY-NC-SA 4.0 11.2: La Psicología de los Grupos - CC BY-NC-SA 4.0
7.4: Teoría de la Mente - CC BY-NC-SA 4.0 11.3: Cultura - CC BY-NC-SA 4.0
7.5: Inteligencia - CC BY-NC-SA 4.0 11.4: Métodos de Investigación en Psicología Social -
7.6: Lenguaje y uso del lenguaje - CC BY-NC-SA 4.0 CC BY-NC-SA 4.0
7.7: Juicio y Toma de Decisiones - CC BY-NC-SA 4.0 11.5: Cognición y Actitudes Sociales - CC BY-NC-SA
7.8: Categorías y Conceptos - CC BY-NC-SA 4.0 4.0
7.9: Atención - CC BY-NC-SA 4.0 11.6: Cooperación - CC BY-NC-SA 4.0
Capítulo 8: Sensación y Percepción - CC BY-NC-SA 4.0 11.7: La Familia - CC BY-NC-SA 4.0
8.1: Sensación y Percepción - CC BY-NC-SA 4.0 11.8: Amor, Amistad y Apoyo Social - CC BY-NC-SA
8.2: Visión - CC BY-NC-SA 4.0 4.0
8.3: Sabor y Olor - CC BY-NC-SA 4.0 11.9: Relaciones y Bienestar - CC BY-NC-SA 4.0
8.4: Audiencia - CC BY-NC-SA 4.0 11.10: Relaciones Positivas - CC BY-NC-SA 4.0
8.5: Tacto y dolor - CC BY-NC-SA 4.0 Capítulo 12: Social Parte II - CC BY-NC-SA 4.0
8.6: El Sistema Vestibular - CC BY-NC-SA 4.0 12.1: Psicología Industrial - Undeclared
8.7: Tiempo y Cultura - CC BY-NC-SA 4.0 Organizacional (I - Undeclared
8.8: Fallos de conciencia - El caso de la ceguera
12.1: Psicología Industrial/Organizacional
intencional - CC BY-NC-SA 4.0
(I/O) - CC BY-NC-SA 4.0
12.2: Comportamiento prosocial y de ayuda - CC BY-
memoria - CC BY-NC-SA 4.0
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8.10: Percepción Multimodal - CC BY-NC-SA 4.0
12.3: Conformidad y Obediencia - CC BY-NC-SA 4.0
Capítulo 9: Trastornos y Tratamientos Psicológicos - CC
12.4: Persuasión: Tan Fácilmente Engañada - CC BY-
BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0
9.1: Antecedentes de Enfermedad Mental - CC BY- 12.5: Atracción y Belleza - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 12.6: Prejuicio, discriminación y estereotipos - CC
9.2: Orientaciones Terapéuticas - CC BY-NC-SA 4.0 BY-NC-SA 4.0
9.3: TDAH y trastornos de la conducta en niños - CC 12.7: Comparación social - CC BY-NC-SA 4.0
BY-NC-SA 4.0 12.8: Agresión y violencia - CC BY-NC-SA 4.0
12.9: Neurociencia Social - CC BY-NC-SA 4.0
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PSYCHOLOGY

This text was compiled on 11/10/2022

Capítulo 10: El bienestar

Capítulo 11: Social Parte I

Capítulo 12: Social Parte II

Capítulo 1: Bases Biológicas del Comportamiento

Capítulo 2: La psicología como ciencia

Capítulo 4: Emociones y Motivación

Capítulo 5: Aprendizaje y memoria

Capítulo 7: Cognición y Lenguaje

Capítulo 8: Sensación y Percepción

Capítulo 9: Trastornos y Tratamientos Psicológicos

This text was compiled on 11/10/2022

Capítulo 1: Bases Biológicas del Comportamiento

Capítulo 10: Bienestar

Capítulo 11: Social Parte I

Capítulo 12: Social Parte II

Capítulo 4: Emociones y Motivación

Capítulo 5: Aprendizaje y memoria

Capítulo 7: Cognición y Lenguaje

Capítulo 8: Sensación y Percepción

Capítulo 9: Trastornos y Tratamientos Psicológicos

La Anatomía del Cerebro

Materia Gris Versus Blanca

Estudiar el cerebro humano

Video: Brain Bank en Harvard (video de National Geographic)

Video: Videos de un paciente con cerebro dividido (video #5)

La Historia de las Investigaciones Científicas del Sexo

Sexo, género y orientación sexual: tres partes diferentes de ti

¿Qué estás haciendo? Una breve guía sobre el comportamiento sexual

[Imagen: Centro de Recursos de Agresión Sexual del Condado de King, Goo.gl/W4vvmn]

Muxes – Mexico's third ge…

La evolución del comportamiento social

¿Qué es el amor? Una perspectiva evolutiva y fisiológica

¿Hay alguna hormona del amor y otras relaciones?

Hay más que amar que la oxitocina

Diferencias funcionales entre vasopresina y oxitocina

La paternidad también tiene una base biológica

En el corazón de los beneficios del amor hay una sensación de seguridad

Las relaciones amorosas en la vida temprana pueden tener consecuencias epigenéticas

¿Puede el amor, o tal vez la oxitocina, ser una medicina?

Evolución del Sistema Nervioso

Figura 1.2.1: Los cerebros de diversos animales

Figura 1.2.2: Cambios en el volumen cerebral a lo largo de la evolución

Desarrollo del Sistema Nervioso

La Estructura del Sistema Nervioso

El Sistema Nervioso Periférico

Figura 1.2.3: Los diversos componentes del sistema nervioso periférico

El Sistema Nervioso Central

Figura 1.2.4: El sistema nervioso central y sus componentes

Figura 1.2.8: Área de Wernicke

Figura 1.2.9: El interior del cerebro

Estudiando el Sistema Nervioso

Basic Parts of the Brain - P…

Basic Parts of the Brain - P…

How the human brain works

Web: Para ver diferentes tipos de cerebros, visita

Figura 1.3.2: Estructura básica de una neurona.

Figura 1.3.3: Características de una sinapsis.