Spirale.

Revue de recherches
en éducation

Citations, reformulations du discours d’autrui : une clé pour

enseigner l’écriture de recherche ?
Marie-Christine Pollet, Valérie Piette

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Pollet Marie-Christine, Piette Valérie. Citations, reformulations du discours d’autrui : une clé pour enseigner l’écriture de
recherche ?. In: Spirale. Revue de recherches en éducation, n°29, 2002. Lire-écrire dans le supérieur. pp. 165-179;

doi : https://doi.org/10.3406/spira.2002.1443

https://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2002_num_29_1_1443

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Abstract
Many students experience considerable difficulty in integrating other people''s sayings and writings
into their research reports. In other terms, they often fail to do justice to the polyphony
characteristic of this type of discourse. Several students'' writing assignments will be examined to
seek an answer to the following questions : What relationship can be observed between the
information-gathering phase and the eventual end-product by observing the intermediary stages ?
What type of information do the students favour, and how do they employ it to approach the theme
of their research ? What form are the elements eventually retained given in their own writing ?
Along a continuum ranging from straight quotation to reformulation of other people''s writings, one
may observe how the students''insufficient mastery of the skills required by this type of discourse
may trigger characteristic errors : excessive quotation, unacknowledged reproduction or
paraphrase, hasty generalization, and failure to reproduce the modalities present in the originals
quoted. Moreover, it can be observed that students have difficulty defining their own position with
regard to the authors they quote ; this, in turn, may reflect a problematic relashionship with
«authority » and knowledge in general. The didactic proposals based on these observations seek
to highlight how developing awareness of the characteristic discourse features of this kind of
writing may, by the same token, offer insight into the procedures and the philosophy of research in
the students'' respective disciplines.

Résumé
De nombreux étudiants gèrent difficilement l''intégration du discours d''autrui dans la construction
de leur objet de recherche ; ils maîtrisent mal, autrement dit, la polyphonie caractéristique de ce
type d''écriture. On examinera ici des travaux d''étudiants en se posant les questions suivantes :
quel rapport peut-on voir entre la production finale et la récolte d''informations lors d''étapes
intermédiaires ? Quelles informations les étudiants privilégient-ils ? Comment s''en servent-ils pour
questionner le thème de leur recherche ? Comment s''opère la mise en oeuvre énonciative des
données retenues ? De la citation classique à la reformulation des dires d''autrui, on constate
certains problèmes inhérents aux compétences scripturales supposées par ces pratiques mais
non maîtrisées par les étudiants : excès de citations, reproduction ou reformulation de dires
d''autrui sans références, généralisations excessives, gommage de modalisations présentes dans
le discours cité. On observe en outre que les étudiants se positionnent difficilement face aux
propos des auteurs qu''ils citent, révélant ainsi un rapport problématique au savoir et à «l''autorité
» . Les propositions didactiques voudraient montrer qu''un travail sur les caractéristiques
énonciatives de cette pratique scripturale peuvent aussi être une clé pour ouvrir les étudiants à la
démarche et à la culture de la recherche dans une discipline.
Marie-Christine POLLET
Valérie PIETTE

CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS

D’AUTRUI : UNE CLE POUR ENSEIGNER
L’ECRITURE DE RECHERCHE ?

Résumé : De nombreux étudiants gèrent difficilement l'intégration du discours d'au-

trui dans la construction de leur objet de recherche ; ils maîtrisent mal, autrement dit, la
polyphonie caractéristique de ce type d'écriture. On examinera ici des travaux d'étudiants en
se posant les questions suivantes: quel rapport peut-on voir entre la production finale et la
récolte d'informations lors d'étapes intermédiaires ? Quelles informations les étudiants pri-
vilégient-ils ? Comment s'en servent-ils pour questionner le thème de leur recherche ? Com-
ment s'opère la mise en œuvre énonciative des données retenues ? De la citation classique à la
reformulation des dires d'autrui, on constate certains problèmes inhérents aux compétences
scripturales supposées par ces pratiques mais non maîtrisées par les étudiants : excès de cita-
tions, reproduction ou reformulation de dires d'autrui sans références, généralisations exces-
sives, gommage de modalisations présentes dans le discours cité. On observe en outre que les
étudiants se positionnent difficilement face aux propos des auteurs qu'ils citent, révélant ainsi
un rapport problématique au savoir et à « l'autorité ». Les propositions didactiques voudraient
montrer qu'un travail sur les caractéristiques énonciatives de cette pratique scripturale peu-
vent aussi être une clé pour ouvrir les étudiants à la démarche et à la culture de la recherche
dans une discipline.
Mots-clés : Ecriture de recherche — Polyphonie — Citation — Reformulation — In-
dices d'énonciation — Rapport au savoir.

« Certaines citations venaient bien à leur place, étayer une démonstration, d’autres
jouaient le recours aux Autorités, citations derrière lesquelles on s’abritait pour avancer quel-
que chose d’un peu hardi, à la manière des hommes politiques qui font passer en présupposé le
plus contestable de leurs arguments ; d’autres n’étaient que pure reconnaissance. Je cite untel
pour montrer de quel bord je suis, avec qui, contre qui. Bref il y avait là un jeu compliqué,
normé par l’institution dans les plis de laquelle je me drapais en toute sécurité. »1
« Par les “citations”, par les références, par les notes et par tout l’appareil de renvois
permanents à un langage premier (que Michelet nommait la “chronique”), il [le discours histo-
riographique] s’établit en savoir de l’autre . Il se construit selon une problématique de procès,
ou de citation, à la fois capable de “faire venir” un langage référentiel qui joue là comme ré-
alité, et de le juger au titre d’un savoir. La convocation du matériau obéit d’ailleurs à la juri-
diction qui, dans la mise en scène historiographique, se prononce sur lui. »2

1
ROBIN R. (1979) Le cheval blanc de Lénine ou l’histoire autre. Bruxelles : Editions Complexe, p.
51.
2
de CERTEAU M. (1975, rééd. 1993) L’écriture de l’histoire. Paris : Gallimard, p. 111.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 2002 N° 29

M.-C. POLLET & V. PIETTE

Auto-dérision, provocation ou symptôme parfait d’une subordination patho-

logique au rituel du discours scientifique ? Introduire cet article par des citations
peut être interprété de différentes manières… Néanmoins, quel que soit l’effet pro-
voqué, le témoignage de Régine Robin et l’analyse de Michel de Certeau convien-
nent à merveille pour illustrer à la fois notre propos et les difficultés rencontrées par
de nombreux étudiants qui se frottent à l’écriture de recherche : dans celle-ci, en
effet, la référence aux dires d’autrui semble non seulement représenter un passage
obligé mais aussi remplir des fonctions précises.

CONSTATATIONS EMPIRIQUES
Les spécificités de l’écriture de recherche sont telles que son exercice ne va
pas de soi, et d’autant moins encore en première année. Les étudiants connaissent,
parce qu’on les leur dit, certains fondements liés au genre discursif (construire un
savoir nouveau à partir de savoirs déjà-là) et certaines règles d’écriture (par exem-
ple : ces savoirs antérieurs doivent exister dans le travail grâce à certaines modalités,
comme les citations, les références aux sources…). De nombreux étudiants consul-
tent d’ailleurs l’un ou l’autre manuel méthodologique3 et, dans le cas précis qui nous
intéresse, on sait qu’un syllabus4 consacré à la méthodologie du travail en histoire
circule parmi eux.
Cependant, la plupart du temps, ces caractéristiques ne sont pas justifiées et
encore moins enseignées, du moins de manière active et participative5. Les étudiants
se trouvent donc dans une situation difficile : ils savent ce qu’ils doivent faire mais
ne savent ni pourquoi ni comment. Ils n’ont dès lors pas d’autre solution que de
tenter de se conformer à certains stéréotypes, au premier rang desquels — il suffit
d’interroger les étudiants pour s’en rendre compte — on trouve la présence néces-
saire des citations.
Cette représentation est confortée par les incessants (r)appels à l’ordre qu’ils
reçoivent à propos de « l’honnêteté scientifique ». Nombreux sont en effet les étu-
diants qui avouent leur crainte d’être accusés de plagiat et préfèrent dès lors aligner
citations et notes, partant du principe que « trop vaut mieux que trop peu » et
qu’ainsi, « on ne peut rien [leur] reprocher »6.
Les étudiants citent donc, souvent, trop souvent même…, certains travaux
ressemblant à de véritables mosaïques. De plus, les discours cités sont parfois mal
compris, mal reformulés, ce qui peut provoquer des contradictions ou de grosses

3
Pour une analyse de manuels méthodologiques, voir : BOCH F. et GROSSMANN F., « De l’usage
des citations dans le discours théorique: des constats aux propositions didactiques » — Lidil, 24, à pa-
raître, décembre 2001.
4
Appellation belge du « polycopié ».
5
Manque de temps, manque de moyens, refus de s’abaisser à cela… : les raisons, légitimes et moins
légitimes, sont nombreuses. On évoque ici l’épineux problème de la pédagogie universitaire et certains,
peut-être, verront là un tout autre débat. Il va de soi, cependant, que la réflexion sur la lecture/écriture
dans l’enseignement supérieur ne peut porter ses fruits que moyennant une politique d’encadrement digne
de ce nom et un engagement de tous les acteurs.
6
Témoignages d’étudiants.

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CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS D’AUTRUI

erreurs de fond. Il peut aussi arriver que les passages cités ou reformulés soient hors
de propos voire inutiles. Il y a fort à parier, dans ce cas, que l’étudiant n’a pas
adapté sa sélection d’informations à la thématique précise de son travail, se conten-
tant de procéder à une lecture linéaire de ses sources, puis que, face à ce qu’il res-
sent comme une obligation, il cite à tort et à travers, pour montrer qu’il a lu.
Par ailleurs, en guise de contre-pied à ce qui précède, il faut évoquer un autre
extrême constaté dans certains travaux : la reproduction des dires d’autrui sans mar-
quage de cette reproduction et/ou sans référence. Un étudiant particulièrement rom-
pu à cette pratique nous a avoué qu’il partait du principe qu’« écrire, c’est piller » et
que « d’ailleurs, tout le monde fait ça ». Ce cas est bien sûr exceptionnel : la plupart
des autres étudiants n’ont pas conscience de la situation et disent qu’ils sont
« tellement d’accord avec ce que dit l’auteur » qu’ils l’ont complètement intégré
« sans s’en rendre compte ».

PROBLEMATIQUE
Ces quelques constatations sur le tas nous confortent dans une évidence : si
l’on veut que les étudiants construisent leur propre objet de savoir en se servant du
discours d’autrui ou de « données de terrain »7, il s’avère nécessaire de réfléchir à
l’enseignement de l’écriture de recherche et tout d’abord d’observer ce qui pose
problème aux étudiants.
Partant du principe que ce type de production se caractérise par la polyphonie
énonciative, ce sont les modes d’inscription des discours cités dans le discours citant
que l’on tentera de cerner ici, en examinant ces quelques points qui serviront de
toile de fond à l’analyse des travaux :
• Quel rapport peut-on voir entre la production finale et la récolte
d’informations lors d’étapes que l’on pourrait qualifier d’intermédiaires ? Pour
tenter de répondre à cette question, on confrontera certains travaux d’étudiants à
leurs témoignages concernant leurs démarches et à leurs fiches de lecture8, celles-ci
participant déjà, selon nous, de l’écriture de la recherche.
Cette question amène les deux suivantes :
• Quelles informations les étudiants privilégient-ils ? Comment s’en servent-
ils pour questionner le thème de leur travail ?
A ce sujet, l’expérience nous permet de distinguer deux cas.
D’une part, certains étudiants ne retiennent que ce qui colle à un schéma pré-
établi une fois pour toutes, en se contentant de placer des citations ça et là (le choix
du verbe « placer » n’est pas innocent…). Il s’agit dans ce cas de travaux où la

7
Pour reprendre l’expression de Michèle Guigue : « Lecture et données de terrain. Deux modes
d’accès au savoir difficiles à tisser dans la rédaction d’écrits longs » — Lidil, 17, 1998, p. 81-95.
8
Par « fiche de lecture », nous désignons les traces écrites de lecture et dépouillement des documents
consultés par l’étudiant (ouvrages théoriques, archives…) pour mener à bien son travail de recherche

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M.-C. POLLET & V. PIETTE

« greffe »9 est particulièrement laborieuse et visible, et où les références aux dires

d’autrui n’ont en général pour seule fonction que d’illustrer des assertions.
D’autre part, il arrive que les étudiants veuillent à tout prix replacer dans leur
travail le maximum d’informations qu’ils ont recueillies de manière presque auto-
matique, sans les avoir sélectionnées en fonction d’un projet de recherche précis.
Dans les deux cas, il serait intéressant de voir quelle allure revêtent les fiches
de lecture (résumé ? sélection d’informations ?) et, partant, quel comportement de
lecteur les étudiants ont adopté.
• Comment s’opère la mise en œuvre énonciative des informations retenues ?
Par citation ? Si oui, selon quels procédés (matériels, textuels, discursifs), et
quel type de citation ?
Ou par reformulation ? Si oui, les étudiants évoquent-ils explicitement leur
source ou s’approprient-ils le discours reformulé sans référence aucune ?
Peut-on déduire, des procédures utilisées par l’étudiant, une approche plutôt
frileuse ou au contraire plutôt enveloppante des objets cités ?

Une ébauche d’analyse dans un article précédent10 avait montré que, loin
d’interagir entre elles et loin de s’articuler à un questionnement de départ — comme
cela serait souhaitable pour construire une problématique11 —, les citations et
références aux sources tombent souvent à plat dans le discours de l’étudiant, qui
donne ainsi l’impression de citer par devoir.
Cet article-ci sera l’occasion de confirmer les faits constatés à l’époque et
d’affiner l’analyse par l’introduction d’éléments nouveaux : l’examen de fiches de
lecture et l’évocation de réflexions d’étudiants obtenues lors d’entretiens ou de
séances d’évaluation. Ce sont ces objets supplémentaires d’observation qui nous ont
conduites à examiner des productions de l’année 1999-2000, vingt et une pour être
précis.
Il s’agit de travaux d’étudiants de première année en Histoire Contempo-
raine, consacrés à la natalité et l’eugénisme en Belgique dans l’entre-deux guerres.
Même si l’expression n’a pas été utilisée telle quelle dans la consigne donnée aux
étudiants, c’est bien à une écriture de recherche qu’il leur a été demandé de se livrer.
En effet, ils savaient qu’ils devaient se baser sur les nombreux documents concer-
nant les différents aspects généraux du thème mais ils savaient aussi que celui-ci
n’avait jamais été traité précisément dans aucun ouvrage. L’enjeu était donc pour

9
Selon le terme employé par Antoine COMPAGNON (1979) La seconde main ou le travail de cita-
tion. Paris : Seuil, p. 31.
10
POLLET M.-C., « Les étudiants et l’écriture de recherche : quelles compétences ? quelles repr-
ésentations ? quel enseignement ? » — Didactique des langues romanes. Le développement des comp-
étences chez l’apprenant, Bruxelles, De Boeck Duculot, 2000, pp. 393-398. Cet article proposait quel-
ques éléments d’analyse de travaux d’étudiants de première candidature en Histoire (1998-1999), écrits
dans le cadre des Exercices d’Histoire Contemporaine et consacrés à l’état du petit commerce à Bruxelles
à la fin du 19è siècle.
11
Selon la définition de Michèle Guigue, « il y a problématique à partir du moment où des concepts
issus de travaux théoriques fondamentaux sont coordonnés au questionnement et interagissent avec les
matériaux recueillis » (Guigue M., op. cit. , p. 86).

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CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS D’AUTRUI

eux de produire des « savoirs non disponibles antérieurement », ceci en respectant

les « normes de recevabilité d’une communauté scientifique »12.
Pour être tout à fait honnête dans la présentation et l’interprétation des diffi-
cultés des étudiants, il faut signaler que le thème est extrêmement difficile à traiter :
tout d’abord, le concept d’eugénisme n’est pas clairement défini (on a tendance à
regrouper sous ce terme des problématiques telles que l’avortement, le contrôle des
naissances, le traitement des enfants débiles, etc…) ; de plus, selon leur provenance
idéologique, de nombreux discours au sujet de la natalité étaient, à l’époque étudiée,
extrêmement manipulateurs voire mensongers ; en outre, ces discours sont souvent
tellement forts qu’il est difficile de les formuler autrement ; enfin, vu l’actualité
toujours brûlante de la thématique, on peut bien comprendre que de jeunes étudiants
aient du mal à prendre le recul nécessaire au travail qui leur est demandé.

ANALYSE DES TRAVAUX

ET COMMENTAIRES DIDACTIQUES
On partira des observations les plus visibles : d’une part, la profusion de ci-
tations qui, chez certains, confine à l’obsession ; d’autre part, le manque fréquent de
notation des sources. Ces points d’entrée amèneront la réflexion qui suivra dans un
troisième temps, concernant la mise en oeuvre énonciative des dires d’autrui : le
choix du procédé de restitution, le mode d’inscription des discours cités, la présence
ou l’absence de distance critique face à eux, leur degré de participation à la cons-
truction de la problématique…

1. L’obsession citationnelle
On évoque ici les travaux truffés de citations : les dires d’autrui y sont repro-
duits en toutes lettres, sans reformulation et, le plus souvent, occultent complète-
ment le scripteur. N’importe quel enseignant pourrait d’ailleurs reconnaître son
propre commentaire derrière une remarque comme celle-ci, très fréquente dans les
corrections de travaux : « vous n’écrivez pas, vous citez ».
Beaucoup d’étudiants citent en effet pour des informations banales, pour les-
quelles une citation ne se justifie pas vraiment. A cet égard, l’exemple qui suit est
des plus significatifs13 : l’étudiant transcrit sous forme de citations, avec guillemets
et appels de notes, des… définitions ! Celles-ci, précisons-le, ne proposent rien
d’original au regard des définitions courantes, et on peut raisonnablement supposer,
de plus, que le destinataire du travail, historien, les connaît :
L’étude de cette loi se base sur des documents officiels tels la Pasinomie, connue
également sous l’appellation de « collection complète des lois, décrets, arrêtés et règlements

12
On reprend ici certaines formules d’Yves Reuter qui tente ainsi de distinguer l’écriture de recher-
che d’autres pratiques scripturales: REUTER Y. (1998) « De quelques obstacles à l’écriture de recher-
che » — Lidil 17, pp. 12-13.
13
Nous reproduisons chaque fois les extraits de travaux d’étudiants avec leurs appels de notes. Quant
aux notes correspondantes, soit elles présentent un intérêt pour notre propos et dans ce cas elles apparais-
sent directement après l’extrait, soit, dans le cas contraire, nous ne les reproduisons pas.

169
M.-C. POLLET & V. PIETTE

qui peuvent être invoqués en Belgique » 6. Mais aussi sur les Annales parlementaires des deux
chambres, « compte-rendu intégral des séances »7. Ces dernières sont complétées par les
Documents parlementaires, « complément indispensable à la lecture des Annales parlementai-
res, on y trouve tous les documents nécessaires au travail parlementaire »8.
-------------------------------------
6
Jaumain S., Encyclopédie de l’histoire : période contemporaine, syllabus de 1re et 2e candidatures
en histoire, Bruxelles, 1998, p. 51
7
ibidem, p. 50
8
idem

En outre, comme on l’a dit plus haut, certains travaux ressemblent à de véri-
tables patchworks, réduisant à néant le rôle du scripteur en tant que constructeur de
sens. Le plus souvent, les étudiants qui truffent ainsi leur travail de citations n’ont
d’autre but que de cautionner leurs dires, ce que confirme souvent le mode
d’inscription de la citation (ici, les verbes introducteurs), qui ne fait qu’adhérer au
discours de l’étudiant :
- En 1921 a lieu le deuxième Congrès International pour la Protection de l’Enfance
qui complète les travaux du Congrès de 1913. Les activités de ce congrès s’orientent alors sur
des sujets juridiques et médicaux. Nous en voulons pour preuve cette réflexion de Collard de
Sloovere : « le Congrès International pour la Protection de l’Enfance est caractérisé par la
rencontre du juriste et du médecin au chevet de l’enfant » 3. Les rapports juridiques portent
sur la loi de 1912, les rapports médicaux, quant à eux, traitent des questions d’hygiène.
- Henri Velge déclare : « un effort gigantesque fut réalisé pour sauver l’enfance
belge. » 10 Il faut donc impérativement maintenir ce mouvement. La protection de l’enfance
est l’avenir de la population. La famille est aussi mise en avant, toujours dans le rapport
mère-enfant. Le père n’est jamais mis en cause. Il est nécessaire d’instruire la mère pour
protéger l’enfant. Cela s’applique également au personnel médical et paramédical, considéré
parfois comme insuffisamment formé. Ainsi, Paul Héger affirme : « la mortalité est causée
d’une façon à peu près absolue par l’ignorance de ceux qui ont pour charge d’élever des
enfants, qu’il s’agisse de mères de familles ou de ceux qui les soignent occasionnellement,
comme des sages-femmes ou des médecins. »11 Le thème des enfants « anormaux » est aussi
un thème récurrent, souvent au centre des débats.
De plus, ces incessantes greffes provoquent parfois un hiatus discursif diffi-
cile voire impossible à combler, même par le lecteur le plus coopérant. Dans
l’exemple qui suit, la deuxième citation est longue et n’est aucunement détachée du
discours citant ; de plus, le rapport entre les citations et leur contexte ne relève pas
de l’évidence : il mériterait, à tout le moins, d’être explicité :
« Le flux et le reflux de la vie (= le mouvement par lequel une génération succède à
l’autre) ne résulte pas seulement de forces et de lois biologiques, mais de l’organisation de la
société. » 7 En effet, pour le vote familial en Belgique, le père de famille jouissait d’une voix
supplémentaire, mais un fils unique suffisait pour donner cette voix. Même une famille très
nombreuse ne pouvait pas jouir d’une seconde voix. « Il n’y a qu’un moyen pour les démo-
craties, de s’assurer la mise en œuvre d’une politique de natalité : c’est d’adopter le suffrage
universel intégral, souvent appelé vote familial, qui consiste à attribuer un bulletin de vote à
chacun des membres de la nation, quel que soit son âge, les bulletins des enfants mineurs
étant confiés à leurs parents. Ainsi, les familles ont, auprès des assemblées élues et des pou-

170
CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS D’AUTRUI

8
voirs publics, une influence proportionnée au nombre de leurs membres. » Ainsi, chacun
serait représenté dans la société.
Ces successions de citations peuvent certes, comme on l’a déjà dit, refléter
un certain fantasme de la scientificité, mais ils peuvent aussi révéler, chez l’étudiant,
la crainte de s’affirmer en tant que chercheur. Ainsi, ce serait l’image de soi du
scripteur, souvent très basse comme le souligne Yves Reuter14, qui semble poser
problème :
- « les autres le disent tellement mieux que moi »
- « je ne vais quand même pas réinventer la lune : X a déjà tout dit sur la
question »15.

Pour tous ces cas, il faut préciser que l’on constate souvent une propension à
reproduire les dires de professeurs ou de chercheurs de leur faculté… Certains étu-
diants vont parfois jusqu’à reproduire des paroles prononcées au cours ou des ex-
traits de syllabus écrit par un enseignant. C’est le cas d’un des travaux évoqués plus
haut, concernant les citations de définitions : celles-ci proviennent du cours
d’Encyclopédie…
Au-delà de l’anecdote, que faut-il penser de l’attitude qui consiste à repro-
duire systématiquement le discours de l’Autorité ? S’agit-il d’un réflexe de pru-
dence ? Ou bien faut-il y voir la difficulté à croire en sa légitimité dès lors que l’on
accomplit un travail dans le cadre d’une évaluation somme toute très scolaire16 ? Il
ne faut pas perdre de vue, en effet, que les étudiants sont confrontés à une situation
très inconfortable : d’un côté, par le type de travail demandé, ils doivent se com-
porter comme des chercheurs et à ce titre développent par certains aspects (discus-
sions en séminaire, notamment) une relation plutôt égalitaire avec leur enseignant ;
par ailleurs, par le type d’évaluation pratiquée (il y a des points à la clé…), ils ne
sont que des étudiants, de première année de surcroît, et se trouvent dans la relation
pédagogique classique.
Lorsque nous avons pu avoir accès aux fiches de lecture ou lorsque nous
avons eu l’occasion de nous entretenir avec les étudiants, nous avons constaté que,
dans la plupart des cas de citations excessives, les fiches sont conçues uniquement
comme des recueils d’extraits : ces étudiants n’osent manifestement pas formuler
autrement ce qu’ils lisent, ils n’arrivent pas à choisir entre « ce qu’on doit absolu-
ment reprendre tel quel » et « ce qu’on peut dire avec ses mots à soi » (pour repren-
dre certaines de leurs expressions).
En tous les cas, de nombreux étudiants qui citent de cette manière ne mesu-
rent pas le rôle que peut jouer la citation dans la fonction heuristique inhérente à
l’écriture de recherche. Dans cette optique, la « relation dialogique entre différents
systèmes discursifs (l’auteur du travail, les données de terrain, les théoriciens) »17
n’est manifestement pas établie et, en paraphrasant de Certeau, on pourrait dire que

14
Reuter Y., op. cit., p. 16.
15
Réflexions parmi d’autres, glanées au cours d’entretiens avec les étudiants.
16
Reuter Y., op. cit. , p. 17.
17
Guigue M., op. cit., p. 82.

171
M.-C. POLLET & V. PIETTE

l’étudiant rate ainsi l’occasion d’être le lien entre un savoir connu et un savoir nou-
veau18.
Ces constatations peuvent nous amener à quelques propositions de travail :
- la première étape, très pragmatique, consiste à travailler sur le concept
même de fiche de lecture (sa fonction, sa pratique) : en quoi une fiche de lecture est-
elle différente d’un résumé ? En quoi le projet de lecture d’un ouvrage — c’est-à-
dire le projet de recherche dans lequel s’inscrit la consultation de l’ouvrage —
détermine-t-il la sélection des informations et la forme sous laquelle celles-ci seront
transcrites (citation ou reformulation ?). Ces questions imposent évidemment
d’avoir une idée précise du thème du travail, mais sans que cette précision nuise à
l’ouverture des pistes de recherche en fonction des informations obtenues lors des
lectures et des dépouillements.
Ce travail préliminaire, tourné essentiellement vers ce que l’on pourrait ap-
peler la méthodologie de la recherche, doit être nécessairement réalisé avec la colla-
boration d’un spécialiste de la discipline ;
- dans une certaine tradition d’ateliers d’écriture, les étudiants seront invités à
insérer dans un texte un ensemble de citations qu’on leur aura fournies et à expli-
quer leurs choix quant aux lieux et modalités d’inscription. A l’inverse, on peut
aussi leur demander de supprimer toutes les citations présentes dans un texte. Ils
exprimeront alors ce que l’on perd par cette suppression (une preuve, une référence
à une autorité, un élément de contenu essentiel qui fait partie intégrante du discours
citant,…). Ces activités sont une manière de faire réfléchir les étudiants aux fonc-
tions et modalités de la citation et, éventuellement, à en établir une typologie ;
- pour faire prendre conscience du travail de construction des discours de re-
cherche, il peut être intéressant d’amener les étudiants à les déconstruire, ou du
moins à en repérer les rouages :
. en identifiant les trois systèmes discursifs (chercheur-scripteur, théoriciens,
données de terrain), d’une manière ou d’une autre : soulignements de couleurs diff-
érentes, retranscription sous forme de tableau à trois colonnes,… ;
. en les restituant sous forme de dialogue (dialogue à trois, dans ce cas), à
l’oral ou à l’écrit.
- on peut aussi faire repérer comment - linguistiquement, textuellement et
matériellement - le scripteur passe d’un système à un autre ; autrement dit : faire
repérer les traces de l’énonciation, par des activités sur les embrayeurs, les moda-
lités, la thématisation, les pratiques des discours rapporté…

Dans une optique comparative, ces différents exercices peuvent avoir comme
supports des travaux d’étudiants, mais aussi des articles écrits par des auteurs re-
connus dans le champ.

18
de Certeau M., op. cit., pp. 111-113.

172
CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS D’AUTRUI

2. Le défaut de notation des sources

A côté des travaux qui se caractérisent par l’excès de citations (mais aux-
quels, au moins, on ne peut pas reprocher le manque d’honnêteté !), d’autres
pèchent par défaut de notation des sources. Dans ce cas, le plus souvent, aucun
signe classique d’emprunt du discours d’autrui (guillemets, italiques, appel de
note…) n’apparaît dans le texte. Ainsi, cet extrait :
Précisons, néanmoins, que la stérilisation se pratiqua de façon occasionnelle,
non systématique, et non sous la forme de loi comme cela se fit dans d’autres pays
tels que la Suisse, l’Allemagne, le Danemark ou les Etats-Unis. Il ne semble pas non
plus y avoir eu de vastes campagnes de stérilisation appuyées de propagande, encore
que certaines autorités médicales ou religieuses n’en furent toutefois pas exemptes.
Ce n’est pas qu’une citation soit nécessaire pour prouver ces dires, mais on
attendrait que l’étudiant précise la source de son information, celle-ci n’étant mani-
festement pas de notoriété publique ni passée dans le sens commun (la modalisation
contenue dans le verbe « il ne semble pas » le confirme d’ailleurs…).
Il ne faut pas pour autant, dans des cas comme celui-ci, soupçonner les étu-
diants de plagiat intentionnel, car, comme le souligne à juste titre Elisabeth Nonnon,
« c’est inévitable dans une activité où lecture et écriture sont indissociables : on lit
pour nourrir la réflexion de son mémoire, on écrit pour synthétiser et intégrer les
emprunts qu’on a faits au cours de sa démarche de connaissance. Apprendre à bien
situer son propre discours par rapport à différents discours des autres, marquer les
changements de sources […], tout cela se joue en partie dans un travail sur les indi-
ces de l’énonciation. »19
Ce type de problème, rencontré ici en activité de production personnelle, ne
surprend guère puisque l’on constate la même chose dans le cadre d’activités da-
vantage centrées sur la compréhension et la reproduction de contenu d’une seule
source : résumés, réponses à des questions sur un texte… On remarque en effet que
les étudiants ont du mal à distinguer, voire à repérer, différentes voix énonciatives.
C’est ce qu’épinglent très bien Catherine Frier, Francis Grossmann et Jean-Pascal
Simon, selon qui « les étudiants voient difficilement la frontière entre les différents
discours qui s’enchevêtrent »20.
C’est précisément cette difficulté que l’on constate dans l’exemple qui suit :
Dans les années trente, le phénomène de dénatalité va se faire remarquer surtout dans
les grandes villes, villes que Joseph Jacquart appelait « les villes tentaculaires », comme
Bruxelles, Gand, Anvers, Liège et Charleroi. Dans ces grandes villes, il y avait plus de morts
que de nouveaux-nés
passage dans lequel l’étudiante attribue à Jacquart une expression (pourtant
célèbre ?) de Verhaeren…
En ce qui concerne les conclusions didactiques à tirer de ces observations, on
insistera encore sur la nécessité primordiale du travail sur la prise d’informations et

19
NONNON, E. (1995) « Les interactions lecture-écriture dans l’expérience d’une écriture profes-
sionnelle : le mémoire des professeurs débutants » — Pratiques, 86, p. 108.
20
FRIER C., GROSSMANN F. & SIMON J.-P. (1994) « Lecture et construction du sens :
l’évaluation de la compréhension de textes spécialisés en première année de DEUG » — Lidil 10, p. 154.

173
M.-C. POLLET & V. PIETTE

leur retranscription (sur fiche, puis à l’intérieur même du texte à écrire) : les étu-
diants doivent avoir conscience qu’ils construisent sur du déjà-là, même s’ils l’ont
parfaitement intégré, et doivent être capables de montrer ces emprunts lorsqu’ils
écrivent.
Ils doivent de plus être capables de percevoir, dans les documents consultés,
qui parle, comment on parle et pourquoi… Une manière d’y parvenir consiste à
travailler en deux temps sur un discours de recherche qui aura été soigneusement
choisi par l’enseignant (ni trop long, ni trop complexe et surtout bien construit).
Tout d’abord, pour bien faire intégrer la démarche de construction de l’écriture de
recherche, on procèdera comme on l’a expliqué plus haut. Ensuite, à partir des cita-
tions et reformulations ainsi repérées, on amènera les étudiants à les recontextuali-
ser, à les expliquer, à évaluer leur pertinence, à les mettre en correspondance, en
opposition, à les reformuler, à les choisir…, progressivement, pour les amener à
l’écriture d’un texte sur le même sujet. On leur donnera comme consignes d’intégrer
un certain nombre de citations et de reformulations, de référencer celles-ci systéma-
tiquement (mais de différentes manières) et de veiller à ce qu’elles s’intègrent par-
faitement au fil du texte en ce qui concerne le sens mais aussi en ce qui concerne la
forme. Du point de vue du fond, il s’agira d’une paraphrase du texte-source, mais en
ce qui concerne l’énonciation, la production de l’étudiant sera le résultat de choix et
d’un travail d’écriture personnels. On demandera ensuite aux étudiants, par groupes
de deux, d’échanger leurs copies et de procéder, sur celle qu’ils auront, au travail de
déconstruction déjà évoqué.

3. La mise en œuvre énonciative des informations recueillies :

Quels procédés de restitution des dires d’autrui ?
Quels modes d’inscription ? Quelle distance critique ?
En ce qui concerne les procédés de restitution, on distinguera la citation et la
reformulation (avec ou sans références…).
Dans les travaux d’étudiants, on peut épingler trois manières de citer, donn-
ées ici dans l’ordre de leur fréquence :
- le discours direct classique :
une citation entre guillemets est introduite par un verbe comme « dire »,
« déclarer », « affirmer », « écrire »,… Certains étudiants ne connaissent visible-
ment – ou du moins ne pratiquent - que cette manière de citer.
Dans ce cas, la citation vient confirmer une affirmation. Elle s’y rattache par-
fois par une formule anaphorique :
Avant tout, il faut signaler que la natalité est objectivement bien réelle. C’est ce que
confirme Chris Vandenbroeke qui écrit : «… »
ou bien la citation est introduite de manière plus abrupte :
Une nouvelle notion apparaît : le déficit de la natalité. « Il faut que la natalité se
relève », affirme le docteur Gillon dans son rapport, « et il est nécessaire que les générations
se renouvellent pour donner de la force au pays ».

174
CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS D’AUTRUI

- la citation entre guillemets comme amorce d’une affirmation, cette affir-

mation étant soit une reformulation de la citation, soit un prolongement du
raisonnement amorcé par celle-ci :
« L’excédent des naissances des arrondissements flamands a été absorbé par
l’émigration vers la Wallonie et l’agglomération bruxelloise et les départs vers l’étranger
(France et USA) » 6. Comme la Wallonie est plus industrialisée que la Flandre, les popula-
tions se dirigent vers ces provinces en espérant de meilleures conditions de vie.
Une étudiante utilise ce procédé systématiquement : chacune de ses affirma-
tions est introduite par une citation. Inutile de dire que son travail est un bel exemple
de patchwork évoqué plus haut.
- la citation intégrée au discours citant, participant à la construction de ce-
lui-ci :
Dans ce cas, ce qui est ainsi rapporté consiste en une partie de phrase ou une
expression particulièrement significatifs (aux yeux de l’étudiant, du moins) :
- E. Vandervelde déposera un amendement visant à supprimer les mots « en aura
préconisé l’emploi », parce que, selon lui, « cela vise la propagande, fût-elle théorique, en
faveur de la limitation, fût-ce dans certains cas, de la natalité ».
- Tout d’abord, le socialiste L. Piérard21 reproche à cette proposition d’être « trop dis-
parate » et inspirée par le credo religieux de son auteur.
Certains étudiants semblent posséder une certaine technique, par exemple en
utilisant des crochets pour ajouter ou transformer des éléments qui rendront la cita-
tion compréhensible :
« [Le Scalpel] est un périodique médical que [chaque médecin] veut lire ; un hebd o-
madaire qui compte plus de 5 000 abonnés et lecteurs »
En ce qui concerne l’insertion matérielle des citations, elles sont la plupart du
temps à l’intérieur même du texte, sans mise en relief particulière, à part les guille-
mets. Dans un seul travail, en revanche, qu’elles soient longues ou courtes, elle sont
systématiquement présentées à la ligne, en décalage, formant un bloc. Est-ce un
hasard, il se fait que le travail en question est particulièrement dépourvu de fond… :
il se base sur trois sources maigrelettes et les pages n’atteignent le nombre minimal
de pages requis que grâce à la police de caractères. La pratique de la citation est
peut-être dans ce cas une stratégie pour masquer un manque de travail réel.
A côté des citations classiques, les dires d’autrui peuvent être reproduits par
reformulation. C’est une technique fréquente dans les travaux, parfois bien
maîtrisée. Il peut s’agir de discours indirect (X a dit que… - selon X,…) ou bien de
ce que Danièle Coltier appelle, à la suite de Genette, un discours narrativisé21 :
Le libéral F. Masson23 formule une restriction capitale : étant donné que la proposi-
tion n’atteint pas la personne qui vend des objets destinés à limiter la conception, la loi ne
résout en rien la question de la natalité et laisse donc cela au domaine de la conscience. La
conclusion qu’il tire de ses propos est que l’on peut être néo-malthusien et voter cette propo-
sition.

21
COLTIER D. (1992) « Quelques propositions pour l’apprentissage de la citation » — Pratiques
75, p. 46: « le locuteur signale alors l’existence d’un discours dont il restitue essentiellement l’acte de
parole que, selon son point de vue, le contenu manifeste ».

175
M.-C. POLLET & V. PIETTE

Si elle reflète une plus grande autonomie de la part de l’étudiant, la reformu-

lation provoque des problèmes inhérents à sa pratique et aux compétences scriptu-
rales qu’elle suppose. C’est ainsi que certaines introduisent des erreurs (souvent
dues à de mauvaises interprétations lexicales ou à des maladresses syntaxiques), ou
généralisent excessivement, gommant nuances et modalisations pourtant présentes
dans le document-source : « certains médecins » devient « les médecins », « quel-
ques historiens affirment que », devient « les historiens sont d’accord pour dire
que… », une information introduite dans la source par « il semble que » devient une
affirmation pure et simple…
En matière d’inscription des discours d’autrui, il convient d’examiner la ma-
nière dont le scripteur les évalue et positionne ses dires par rapport à eux. Ici, plus
qu’un rapport à la technique de la citation ou de la reformulation, c’est le rapport au
savoir (existant) et, partant, la construction d’un savoir (nouveau) qui est en jeu. En
effet, la distance par rapport aux sources utilisées est fondamentale pour
l’établissement d’un dialogue fructueux qui permettra l’émergence d’une probléma-
tique et d’éléments de résolution.
A ce sujet, on remarque chez les étudiants de nombreuses difficultés à se po-
sitionner et, forcément, à établir un dialogue.
Certains adhèrent, littéralement, aux propos des auteurs consultés, qu’ils re-
produisent à la lettre et/ou paraphrasent sans oser y mettre du leur : crainte de
s’investir, respect immodéré pour l’autorité, absence de culture ou de savoirs sur le
sujet ? On a déjà eu l’occasion d’évoquer cela plus haut, aussi nous bornerons-nous
ici à reproduire la réflexion — particulièrement significative à cet égard — d’un
étudiant qui tentait d’expliquer pourquoi il refusait, littéralement, de prendre posi-
tion face au discours d’un historien qu’il citait (alors que, dans ce cas précis, il y
aurait eu de quoi !) : « lui, c’est un historien, il a écrit beaucoup là-dessus, il connaît
bien son sujet ; moi, je suis étudiant, je n’ai pas le droit de le critiquer ».
On peut aussi évoquer les cas nombreux d’affirmations douteuses, non fond-
ées, le plus souvent non référencées, ainsi que les informations de seconde main,
dont la source est notée mais non vérifiée. Bref, de quoi faire bondir l’enseignant,
surtout lorsqu’il s’agit d’un historien habitué à vérifier ses sources et à nuancer ses
propos. Ces affirmations à l’emporte-pièce consistent le plus souvent en chiffres et
en idées reçues qui sortent d’on ne sait où mais que l’étudiant avance comme s’ils
coulaient de source :
- En 1935, il y a eu 150 000 avortements et 127 000 naissances. […] Après la guerre,
beaucoup de femmes avortaient à la suite d’un viol et ne se souciaient pas des conséquences
que cela pouvait avoir sur leur corps.
- L’avortement est monnaie courante, c’est un véritable système organisé, qui ne se
cache plus ; parfois, il existe des systèmes d’abonnements.
A aucun moment, l’auteur de ces lignes ne semble se poser de questions à
propos de ces chiffres ni des implications idéologiques de telles assertions. On ne
manquera pas ici de penser aux tendances des étudiants - observées par ailleurs – à
ignorer tout procédé de modalisation. Le travail sur les indices de l’énonciation
s’avère donc bel et bien nécessaire, comme on l’a déjà dit.

176
CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS D’AUTRUI

A la décharge des étudiants, on peut envisager que la charge affective conte-

nue dans une telle thématique de travail les empêche d’exercer leur esprit critique :
les discours moralisateurs de l’époque étudiée étaient tellement prégnants qu’on
peut bien imaginer un jeune de dix-huit ans complètement anéanti par la masse de
stéréotypes véhiculés et incapable de se distancier.
La plupart du temps, donc, l’absence de distance critique, la difficulté de se
positionner en tant que constructeur, ne permettent pas l’instauration du dialogue
entre différents systèmes énonciatifs qui fait qu’une problématique est clairement
amenée. Dans ce cas, la dimension heuristique des dires d’autrui est complètement
évacuée. C’est ainsi que l’on a souvent l’impression que les étudiants citent par
devoir, comme pour respecter des règles, sans se rendre compte de l’importance
fondamentale pour leur recherche du travail à accomplir sur les sources utilisées :
non seulement leur sélection et leur transcription, mais aussi – et surtout – leur in-
sertion dans le discours personnel à produire.
Très peu d’étudiants se risquent à construire un dialogue, la plupart se
contentant de juxtaposer les différentes sources utilisées. Ci-dessous on citera, pour
l’intérêt didactique que l’on peut en tirer, le cas d’un « dialogue raté » :
Un autre argument qui fut avancé dans le Scalpel est l’importance de l’abaissement
du sens moral et religieux, qui pousse les individus à jouir outre mesure des plaisirs de
l’existence et à en répudier les devoirs. Selon le docteur Keiffer6, « l’appât des gros salaires
est à la base de ces changements de mœurs. L’accession des femmes dans les mines pendant
la guerre [a eu comme conséquence que] les femmes ont pris goût aux salaires et elles aban-
donnent de plus en plus les soucis du foyer ». Dès lors, l’enfant devient une gêne…
______________________
6.
Le docteur Keiffer est gynécologue, agrégé de l’Université Libre de Bruxelles. Il était en charge,
dans le comité de rédaction du Scalpel, de la partie gynécologie. Il nous a néanmoins paru étonnant qu’un
médecin sortant de l’ULB se plaigne de l’abaissement du sens religieux.
C’est la note qui est déconcertante. L’étudiant (ou plutôt son système discur-
sif personnel) y intervient et en fait un lieu de dialogue. Tentative autant rare que
louable… Cependant, il le fait avec une telle naïveté que l’effet produit sera terri-
blement frustrant pour lui : le correcteur a en effet agrémenté cette note d’un point
d’interrogation et d’un commentaire sans appel : « on peut être diplômé de l’U.L.B.
et avoir une religion. Dans ce cas-ci, Keiffer fait penser à un protestant. Voir Archi-
ves. Recherches insuffisantes ». Il faut savoir, pour comprendre la note de l’étudiant
et la remarque de l’enseignant, que l’Université Libre de Bruxelles prône le libre
examen et le refus de tout argument d’autorité. De là à penser, comme semble le
faire l’étudiant, que cela suppose le rejet de toute religion, il y a un pas à ne pas
franchir… Au plan didactique, ce cas peut être intéressant à analyser avec les étu-
diants, notamment en ce qui concerne la cause du ratage et le travail à accomplir
(linguistiquement et culturellement) pour rendre ce dialogue fructueux.

CONCLUSION
La confrontation des travaux aux fiches de lecture et aux témoignages des
étudiants sur leurs démarches montre que les problèmes constatés dans le produit

177
M.-C. POLLET & V. PIETTE

fini correspondent aux déficiences observées dans la récolte et la transcription des

informations. Des fiches constituées de citations donnent souvent lieu à des travaux
truffés de citations, tandis que des fiches-résumés ont souvent pour effet que les
références soient occultées et que les informations prélevées soient noyées dans le
discours de l’étudiant. Ainsi, en amont comme en aval, les symptômes montrent
bien l’impréparation des étudiants en ce qui concerne l’aptitude à mener et écrire
une recherche et tracent des pistes pour le travail d’accompagnement à réaliser.
En premier lieu, il faut souligner l’importance primordiale de la conception
même de la fiche de lecture. C’est donc dans une perspective pragmatique qu’il faut
initier les étudiants à la méthodologie de la recherche et les amener à se poser des
questions sur les circonstances d’utilisation et de communication des informations
qu’ils récoltent.
De plus, on s’aperçoit que de nombreux étudiants restent dans une démarche
de succession de citations et/ou reformulations et arrivent difficilement à se situer
par rapport à elles, ce que l’on résume souvent par le « manque de distance criti-
que ». A ce sujet, s’impose clairement tout un travail sur l’énonciation.
On pourrait évidemment attribuer tous ces problèmes à des lacunes de
culture et de maturité, générales et scientifiques. Dans ce cas, il ne reste plus qu’à se
lamenter ou bien à tenter d’inculquer quelques rudiments aux étudiants, comme s’il
s’agissait de pré-requis. Dans ce dernier cas, l’entreprise est immense et risque
d’être complètement décontextualisée aux yeux des étudiants. Cependant, on peut
raisonner à l’inverse : le travail sur la citation et la reformulation du discours
d’autrui dans l’écriture de recherche, comme on en a dessiné quelques pistes, peut
être un moyen d’enseigner la culture de la discipline, son histoire, ses mentalités, ses
outils, ses pratiques de recherche. Il peut permettre aussi le développement du sens
critique. Dans une perspective de va-et-vient particulièrement motivante, le travail
sur des caractéristiques énonciatives comme la citation et la reformulation des dires
d’autrui, outre l’intérêt qu’il offre pour enseigner une pratique scripturale spécifi-
que, peut aussi être une clé pour ouvrir les étudiants à la démarche de recherche.

Marie-Christine POLLET
Valérie PIETTE
Université Libre de Bruxelles

Abstract : Many students experience considerable difficulty in integrating other peo-

ple's sayings and writings into their research reports. In other terms, they often fail to do
justice to the polyphony characteristic of this type of discourse. Several students' writing
assignments will be examined to seek an answer to the following questions: What relations-
hip can be observed between the information-gathering phase and the eventual end-product
by observing the intermediary stages ? What type of information do the students favour, and
how do they employ it to approach the theme of their research ? What form are the elements

178
CITATIONS, REFORMULATIONS DU DISCOURS D’AUTRUI

eventually retained given in their own writing ? Along a continuum ranging from straight
quotation to reformulation of other people's writings, one may observe how the students'in-
sufficient mastery of the skills required by this type of discourse may trigger characteristic
errors : excessive quotation, unacknowledged reproduction or paraphrase, hasty generaliza-
tion, and failure to reproduce the modalities present in the originals quoted. Moreover, it can
be observed that students have difficulty defining their own position with regard to the au-
thors they quote; this, in turn, may reflect a problematic relashionship with « authority » and
knowledge in general. The didactic proposals based on these observations seek to highlight
how developing awareness of the characteristic discourse features of this kind of writing may,
by the same token, offer insight into the procedures and the philosophy of research in the
students' respective disciplines.
Key words : Research Writing — Polyphony — Quotation — Paraphrase — Rela-
shionship with knowledge.

Bibliographie

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